一、强化课程设计实验的重要性（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中指出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
赵亚莉[2]（2019）在《基于STEAM理念的小学机器人课程教学设计与实施研究》文中研究表明机器人教育旨在培养学生创新精神和实践能力,近年来,随着基础教育新课程改革的不断深入,机器人教育成为中小学课程的一个重要部分,其教育价值得到社会认可。在国外,很多国家提出将机器人教育与科学、数学等学科进行整合,从而到达用机器人促进学习,丰富学科教学的目的。然而,我国的机器人教育仍处于初步发展阶段,在机器人教育中没有过多关注机器人教育所涉及的其他学科,和其他学科融合缺乏成熟的教学设计模型。STEAM教育理念提倡多学科融合教育方式,以STEAM理念为指导,机器人课程为平台,将STEAM理念融入机器人教育开展机器人课程的教学设计与实施,可以有效地改善机器人教育发展过程中存在的问题。研究旨在构建出STEAM理念下的机器人教学设计框架,在框架指导下设计并实施教学,选择兰州市华桥实验学校开展教学研究,通过教学效果分析,来验证教学框架是否有效。研究主要采用准实验等研究方法,借鉴ADDIE教学设计模型,通过对教学目标、教学资源、教学内容、教学流程、教学工具和教学评价等的分析,构建了基于STEAM理念的机器人教学设计框架,框架包括教学前期分析、教学流程设计、综合开发、课堂教学实施和过程性评价五个部分。教学前期分析主要通过对课程标准、教学资源和学习者进行分析,进而分析STEAM整合教学目标;教学流程设计通过设计教学活动流程,将学科知识融入到教学环节,教学活动更加紧凑。综合开发结合学校机器人课程情况开发教学案例和教学实施过程中需要的教学工具;课堂教学实施是借助教学工具,依据活动流程对教学对象实施教学的过程;过程性评价主要是在授课过程中对教学对象综合观察,借助评价表辅助实现师生、生生之间的评价。研究选择了甘肃省兰州市华侨实验学校WEDO机器人课程开展教学,教师根据教学框架设计教学,并实施教学,通过对教学效果分析,发现STEAM理念指导下的机器人教学设计能够激发学生的学习机器人的兴趣,提升学生的机器人基础知识,较好的培养了学生的创造力、程序设计能力、动手能力、问题解决能力和团队合作能力。验证了教学设计的有效性,进一步验证了教学设计框架的有效性。
袁文君[3]（2020）在《高校“课程思政”与思政课程协同育人研究》文中认为我党历来重视大学生思想政治教育工作,加强和改进高校思想政治教育是落实“立德树人”的根本任务、确保社会主义办学方向、巩固中国共产党执政基础的一项十分重要的基础工程。“课程思政”与思政课程协同育人是新时代赋予高校的历史使命,研究这一问题,就是要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,找到两者之间同向同行、协同育人的有效机制。围绕这一主题,在研究过程中,运用文献研究法、历史分析法、调查研究法、案例分析法等方法,主要研究“课程思政”与思政课程的关系、“课程思政”与思政课程协同育人目前存在的主要问题及原因,以及如何解决这些问题,从而达到“课程思政”与思政课程良性互动、相互配合,共同促进新时代高校思想政治教育质量提升。以问题和目标为导向,着眼目标——新时代高校思想政治教育质量提升,培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者和接班人,找准问题——制约目标实现的主要问题,以及解决这些问题、实现目标的有效对策。当前高校“课程思政”与思政课程协同育人过程中存在着“课程思政”协同思政课程的认识没有完全到位、实施措施缺乏力度、推进程度不平衡、协同育人合力尚未完全形成等方面的问题,针对这些问题,要推进和实现“课程思政”与思政课程协同育人,首先要科学把握新时代高校人才培养的本质要求,准确理解“立德树人”的科学内涵、把握新时代高校的本质特征和社会主义的办学方向;其次要转变观念,提高认识,强化“课程思政”与思政课程协同育人的意识,在教学中要实施教育教学观念革命、牢固树立“大思政”的教育观念,并且不断增强“课程思政”的能力。要着力构建“课程思政”与思政课程协同育人的机制,不断完善“课程思政”与思政课程协同育人的制度保障和监督体系、不断强化高校教师“课程思政”的主体意识。接着要通过制度引导政策倾斜促进“课程思政”项目示范来不断推进高校“课程思政”的平衡发展。最后还要通过搭建各学科之间的教学合作平台、实现思政课程与专业课程价值引领的统一,以及充分运用马克思主义方法论在育人中的指导作用等,来实现高校思政课程主动带动专业课程育人。总之,推动“课程思政”与思政课程协同育人需要各方通力配合,其中核心的责任主体是教师,高校专业课程任课教师是实施“课程思政”的责任主体,抓好这一群体至关重要。总之,新时代高校“课程思政”与思政课程协同育人作为一项系统工程,对提高新时代高校思想政治的教育实效、丰富高校思想政治教育理论以及促进新时代高校“课程思政”建设具有一定的现实意义。
刘海涛[4]（2019）在《中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例》文中认为在我国高等教育全力推进“双一流”建设和加快实现内涵式发展的关键阶段,提高人才培养质量尤其是本科教育质量,是高等教育改革发展的根本任务。而我国本科教育自新中国成立以来便开始进行以专业设置为核心的教学制度设计,并将专业始终视为高校本科人才培养的基本单位,这直接决定了专业设置在本科教育中的地位与作用。但长期以来,受我国高等教育规模扩大和市场经济体制发展等内外部环境变化的影响,我国高校本科专业设置始终表现出一定的随意性与盲目性,至今也没有得以有效解决。研究型大学作为大众化时代承担精英教育责任的主体,其本科专业设置对其他类型高校起着重要的引领与示范作用。对其本科专业设置进行研究,对于提高我国整体本科教育质量具有重要意义。对此,本文以研究型大学为切入点,对高校本科专业设置进行了系统研究。最终目的是为我国研究型大学本科专业设置的优化路径,及高校本科人才培养质量的提升提供相应的论据和对策思考。为实现这一目标,本研究采用文献研究、文本分析、数据分析、访谈调查等方法,基于实践与理论的双向建构,将论文主要分为三个层面:理性认识、实证研究及理论探讨。第一,在理性认识层面,通过问题提出、文献综述以及研究设计,剖析了高校本科专业设置的内涵,并将其概括为一个纵横交错的体系。就纵向而言,高校本科专业设置包括过程与结果两个方面,即完整系统的高校本科专业设置包括从专业生成到专业建设与发展的全过程。就横向而言,高校本科专业设置又表现为客观属性与主观价值的统一体,即科学合理的高校本科专业设置具有“相关逻辑特性总和”与“各利益相关主体权力与需求适应性”的双重特征。而且,高校本科专业设置行为主体权力与需求的适应性,与其多元逻辑的特性总和是相互影响、对应统一的,并分别通过本科专业设置的过程与结果得以反映。由此,本研究将对高校本科专业设置的理性认识概括为:高校本科专业设置是过程与结果的统一;高校本科专业设置要遵循多元逻辑的协调统一;高校本科专业设置要兼顾利益相关主体权力与需求的统一。并在此基础上,分别通过对专业设置各逻辑历史演变与基本诉求的分析,以及专业设置各利益主体权益的审视,对该理性认识进行了具体分析。第二,在实证研究层面,基于对高校本科专业设置的理性认识,主要从过程与结果两个方面对我国研究型大学本科专业设置进行实践分析。就其过程而言,主要包括本科专业内容确定、专业设置模式设计,以及各主体权力划配,即设置什么专业、怎样设置专业和谁来设置专业三个基本方面。研究发现,目前我国研究型大学本科专业设置主要表现为,基于“统一管理,分级备案或审批”的国家行为过程。在这一过程中,虽然各高校在专业设置模式设计等方面具有一定的话语权,但仍然无法超越政府的主导作用,而社会与学生主体更是处于被相对忽略的状态;就其结果而言,主要包括专业结构布局状态与专业内涵建设状态两个方面。研究发现,无论是研究型大学本科专业数量所呈现的静态与动态状况,还是本科专业布局所呈现的外部与内部结构,亦或是学生对各专业及其课程的认知状态,均表明各高校更为重视专业结构调整而忽视专业内涵建设。第三,在理论探讨层面,通过对研究型大学本科专业设置过程与结果的实践研究,本文将其基本特征主要总结为以下几点:本科专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征;本科专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征;本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征。根据对其特征的分析,本文认为,相对于研究型大学本科人才培养的精英性目标而言,其本科专业设置的特殊性并没有得到充分发挥。在此基础上,本研究透过特征表面从学理层面,进一步对我国研究型大学本科专业设置背后的问题本质进行理论反思。主要认为,研究型大学本科专业设置制度改革存在一定的历史惯性;本科专业设置多元逻辑之间存在一定程度的失衡与冲突;本科专业设置中的利益关系存在一定的强制性割裂。基于此,本研究从专业作为一种课程组合来进行人才培养的本质内涵出发,基于“淡化专业、强化课程”的合理性,结合研究型大学本科人才培养的精英性目标,主要提出,研究型大学应该从明确人才培养理念、健全专业管理体制、创新人才培养模式三个方面来调整专业价值取向、淡化本科专业结构、强化本科课程设置。
王文珠[5]（2020）在《美、英、澳三国STEM教师教育的比较与启示》文中提出随着STEM在科学驱动创新中的重要作用以及为经济发展创造的巨大财富,STEM教育在激烈的国际竞争中占据日益重要的位置。越来越多的国家开始重视发展STEM教育,并纷纷将其上升为教育发展的战略重点。但在世界各国大力推进STEM教育的同时,STEM教师队伍存在的各种问题阻碍了STEM教育的进程。为了保证STEM教育顺利开展,美国、英国和澳大利亚等国家都在积极探索STEM教师教育的有效方案,积累了较丰富的经验。本文以美国、英国和澳大利亚三国为例,比较分析其STEM教师教育的策略及其对我国STEM教师队伍建设的启示。STEM教师教育指培养STEM学科教师的教育,包括从职前教育、入职培训到在职培训的全部阶段,涵盖STEM教师职业生涯的整个过程。STEM教师教育的发展历程可分为萌芽、初步探索和稳定发展三个阶段。美国、英国和澳大利亚三国在STEM教师教育的推行动因、保障政策、实践模式及开展项目等方面既有共同之处,也有一定的差异。从STEM教师教育推行的动因看,美、英、澳三国大致相同,一是因为STEM人才培养与供给不足,二是为了推动本国STEM教育的高效发展,三是当前STEM数量短缺和教师质量不高。从STEM教师教育的实践模式来看,美国的特点是多元化,英国的特点是网络联盟,澳大利亚的特点是专业化。从STEM教师教育的项目角度看,明确的培养目标,多元的承担STEM教师教育机构,严格有序的选拔与培养流程是美、英、澳三国的共同点。美国、英国和澳大利亚三国STEM教师教育发展的启示:一是发挥政府引领作用,为STEM教师教育提供政策保障;二是创新STEM教师联合培养模式,加强教师培养的社会联动机制;三是建立STEM专业学习共同体,促进教师专业发展。
刘梦媛[6]（2019）在《加强理工类院校本科生人文素养的研究》文中研究说明自十九大以来,党中央、国务院高度重视增强学生人文精神,提高学生人文素养。人文素养是整个人类文化所体现的最根本的素养,也可以说是整个人类文化生活的内在灵魂。加强理工类院校本科生的人文素养有利于将理工类院校本科生培养成德、智、体、美、劳全面发展的复合型人才;有利于引导理工类本科生培养和践行社会主义核心价值观;有利于理工类院校完成立德树人的教育任务;有利于现代社会的可持续发展;有利于顺应当代教育的国际发展趋势。但目前在加强理工类院校本科生人文素养方面存在着重理轻文理念仍旧盛行,教育功利化现象严重;课程体系建设有待加强,课程结构设置不尽合理;教师专业素养仍需提高,教师言传身教作用减弱;教学环节尚需充分设计,学生人文精神构建被忽视;教学评价指标较为单一,学生思维评价被边缘化;校园环境建设仍旧不足,学生受不良环境影响等方面的问题。论文主要从问题出发,针对当前理工类院校本科生人文素养方面存在的主要问题及问题产生的主要原因,结合麻省理工学院和华中科技大学以及国内外各国在加强理工类院校学生人文素养方面的优秀做法,从中提取可借鉴的具有现实性和时代性的经验和措施,有针对性地提出加强理工类院校本科生人文素养的具体策略。树立文理结合理念,建立和谐的教育观;优化课程体系,构建合理的人文科学知识结构;提升教师素养,发挥教师的示范作用;强化教学环节,培养学生的人文科学精神;建立多元评价观,注重知识和思维的双重评价;营造良好校园环境,提升学生的综合素养。
曾文婕,陈鲜鲜[7]（2016）在《追求有意义的闲暇生活——美国青少年问题行为预防课程“时间智慧”述论》文中认为在积极心理学指引下,以自我决定理论等为基础,"时间智慧"课程得以创生,旨在帮助青少年明智管理闲暇时间,追求有意义的闲暇生活,进而预防一系列问题行为。课程内容主要是探索闲暇活动、认识我的动机和以兴趣胜无聊等20项活动,分为核心课程和强化课程两部分。课程实施重在开发多种资源,倡导可视学习,提出真实问题,开展小组学习和运用创意游戏。该课程带来了践行积极教育理念、关注弱势群体需求、凸显课程开发价值和重视理论基础支持等启示。
王红[8]（2020）在《中德德语强化教学中的教材对比分析》文中研究指明随着中国实力的不断增强,中国与世界各国相互学习交流的机会越来越多。由于德国在世界科学界的良好声誉,越来越多的学生赴德留学深造。因此德语逐渐成为了热门语种。教材在外语的学习过程中扮演着一个很重要的角色。笔者挑选了一部由中国编订和一部由德国编订的教材。这两部教材具有一定的权威性及较高的市场占有率。中国教材是《新求精德语强化教程》,德国教材是《Schritte plus Neu》。本文采用分总结构,利用调查法和文献分析法从三个方面对两本教材进行对比研究,进而得出一个结论:为了避免随着时间的推移慢慢失去越来越多的使用者,《新求精德语强化教程》需要进行彻底的改版。《Schritte plus Neu》这本德国出版的教材,具有鲜明的德国特色,但语音讲解节奏较慢,语法安排相对松散,希望可以得到改进。最后笔者希望可以通过对两本国内外权威教材的对比,在教材选取方面供一定有益的建议。
廖欣[9]（2019）在《小学英语教师课程知识生成策略研究》文中提出小学英语教师课程知识是促进教师专业发展的必然要求,是新课程改革对教师发展的内在需求,是教师知识结构不合理的变革需求。首先,本研究以小学英语教师作为研究对象,通过文献法分析国内外课程知识进展,梳理并分析,确定本研究中的课程知识内涵。其次,采用了调查问卷和访谈两种量化和质性分析结合的方式,对小学英语教师课程知识生成现状进行考察,明确其中的问题所在,从而剖析小学英语教师课程知识生成问题产生的原因。在量化阶段,本研究通过对西安市15所小学中的150位小学英语教师发放调查问卷,并且对数据进行回收分析。在质化阶段,本研究以随机抽样的方式抽取西安市高新三小为个案研究对象。然后,对个案对象存在的课程知识生成问题产生的原因进行剖析。本研究再从小学英语教师自身条件与外在条件出发,分析小学英语教师课程知识生成的条件,并且根据理论生成模型。在研究的最后,本研究根据小学英语教师课程知识生成存在的问题,提出小学英语教师课程知识生成的策略。本研究具体分为五章:第一章首先阐明教师课程知识研究的选题缘由,接着笔者从教师知识、课程知识两方面对国内外已有研究成果进行梳理,以为本研究的展开寻找突破口,并且梳理出本研究的研究内容;然后,对教师知识、课程知识、课程知识生成三个概念进行详细界定,最后对本研究所采取的研究方法进行阐述,具体包括文献法、问卷调查法、参与观察法、半结构式访谈法。第二章阐述建构主义学习理论、默会知识理论、野中郁次郎SECI模型在本研究起到的理论依据作用。本研究根据建构主义学习理论分析教师课程知识生成的外部环境与自身经验生成;默会知识理论对教师课程知识分类与启示,从而为课程知识生成奠定基础;野中郁次郎SECI模型对于教师课程知识生成的作用。这三种理论共同为教师课程知识的生成提供理论基础。第三章是本章的主体章节,主要对小学英语教师课程知识的生成现状进行考察。在量化阶段,对150名小学英语教师进行了问卷调查,考察维度包括程理解知识、课程理念知识、课程目标知识、课程内容知识、课程实施知识、课程评价知识六个方面。然后在质化阶段,选择西安市高新三小为样本学校,抽取三位英语教师进行访谈,同时结合参与观察的方法进行记录,分析小学英语教师课程知识生成现状。第四章本研究将理论基础与实践考察现状进行结合,研究出小学英语教师课程知识的生成模型。首先,结合第三章实践考察结果,分析小学英语教师课程知识存在问题及成因;其次,阐述小学英语教师课程知识生成的内在条件与外在条件;最后,依据默会知识理论、SECI模型、建构主义理论三种理论,对小学英语教师课程知识生成模型进行阐述。第五章针对小学英语教师课程知识的生成现状,依据小学英语教师课程知识生成模型,为小学英语教师就课程知识方面提出有参考意义的策略和方法,以期可供小学英语教师在生成课程知识方面参考,为教师专业发展提供一定的帮助和借鉴意义。
戚静[10]（2020）在《高校课程思政协同创新研究》文中提出2016年12月,习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话,指出“各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”习近平总书记的重要论述指明了高校各类课程和思想政治理论课必须同向同行、协同建设的根本方向。2017年12月6日,教育部发布《高校思政工作质量提升实施纲要》,提出“大力推动以课程思政为目标的课堂教学改革……梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能,融入课堂教学各环节,实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一。”高校课程思政协同创新提出是对现实问题的积极探索和回应,是正确理解立德树人的体现,是高校人才培养的题中之义。高校课程思政协同创新是以“立德树人”为根本任务和核心目标,要求各门课程坚持马克思主义理论为指导下的育人导向,开展思政资源渗透,将思想政治教育从学科整体规划和布局进行顶层设计,形成课程支撑专业、专业支撑学科、各学科之间立体、交叉、全面的协同育人框架,让每一个学生树立正确的世界观、人生观和价值观,成为德才兼备、全面发展的独特个体,承担起中国特色社会主义事业建设者和接班人的职责。本文通过对国内外高校课程思政协同育人研究的现状进行分析和述评,认为对于高校课程思政协同创新内容体系的搭建、对育人机制的构建是本研究的着力点。理解和把握高校课程思政协同创新的内涵必须从其基本历程和理论依据入手,课程思政经历了不同阶段的发展变化,从建国后高校课程思想政治教育的探索和曲折发展到改革开放后的恢复与重建,再到课程思政最新的实践探索,呈现出不同的特点和新的问题。高校课程思政协同创新以马克思主义理论为遵循,以实践论为出发点、认识论为着力点、价值论为落脚点,最终旨归是实现人的自由全面发展,这也是马克思主义对于人的发展的重要观念,是高校人才培养的目标指向。同时,中西方协同理论以及马克思协作合力理论为高校课程思政做好协同建设也提供了理论依据。除此之外,教育学中思想政治教育相关理论以及学科、跨学科、合作教育的理论也能为高校课程思政建设中课程、专业、学科间实现共同育人提供科学基础。本文以现实问题为导向,选取高校课程思政协同创新的实践案例进行分析。2017年,上海市出台《上海高校课程思政教育教学体系建设专项计划》,全面推广“课程思政”建设,启动整体试点校12所、重点培育校12所、一般培育校34所。考虑学校类别、优势学科、建设过程等各因素,选取了在整体试点校中比较有代表性的四所高校做相关案例研究,分别是复旦大学（部属高校、“985工程”高校、“双一流”建设高校）、上海大学（“211工程”高校、“双一流”建设高校）、上海中医药大学（市属高校、“双一流”建设高校）、上海师范大学（市属高校、师范特色高校）,以上四所学校开展课程思政教学改革时间早、特色明显、侧重点不同,是各高校中的先行者和排头兵,具有较强的典型示范作用和分析研究价值。在分析中发现,上海四所高校课程思政协同创新有其鲜明特色,并取得了很多经验。同时也存在课程与思想政治教育功能脱节即课程思想政治教育功能的认识不足、课程思想政治教育元素的挖掘不够准确,课程思政中协同不够即课程内部协同不够、课程与课程之间的协同不够、课程思政资源间协同不够,教师课程思政协同的意识与能力存在问题即教师课程思政的意识不强、教师课程思政的动力不足、教师课程思政的能力欠缺,课程思政协同中的机制不完善即课程思政协同的培育机制不健全、课程思政的保障机制不健全、课程思政的激励机制不健全、课程思政的评价机制不健全等问题。针对案例分析中存在的问题,本文认为高校课程思政协同创新的实施中,必须首先要以立德树人理念为指导,坚持系统性与长期性相统一的原则、科学性和思想性相统一的原则、适应性与超越性相统一的原则,正确把握专业教学与思想政治教育的关系。其次要明确高校课程思政协同创新的责任主体,保证党对高校课程思政协同创新的主导权,发挥教师在高校课程思政协同创新中的主体性,落实职能部门、二级学院和思政工作队伍在高校课程思政协同创新中的执行力,并处理好高校课程思政协同创新责任主体之间的关系以及教师教与学生学的关系。本文试图构建高校课程思政协同创新的体系结构,构建知识、能力、价值三维目标贯通,学科、专业、课程三级协同,思想政治理论课、综合素养课（通识课）、专业课三类课程协同的全课程育人体系;构建融合三类课堂思想政治教育目标,结合三类课堂思想政治教育的方法,打通三类课堂思想政治教育的渠道的全过程育人体系;构建全员协同互联、协同互通、协同互动的育人体系。为保证高校课程思政协同创新体系的良好运作,通过构建高校教师协同育人意识和能力培育机制、高校课程思政协同创新教学实施与管理机制、高校课程思政协同创新平台机制、高校课程思政协同创新保障机制,实现高校课程思政协同创新有序开展。最后,对高校课程思政协同创新的开展进行评价,确保课程思政建设能走对方向、取得实效。本文根据高校课程思政协同创新中的两个核心环节、一个关键过程和一个保障设计指标体系,即对教师教学工作的评价、对学生学习效果的评价、对教学过程的评价、对协同合作的评价,并提出课程思政协同创新体系优化的措施,即以立德树人为根本,构建评价的长效机制,以指标为参考,改进和完善课程思政的质量,以“三全育人”为指引,推进协同育人建设。高校课程思政协同创新是一项巨大的工程,必须以“立德树人”为根本任务和核心目标,以课程为出发点,各门课程、各类课堂、所有教师坚持马克思主义理论为指导下的育人导向,开展思政资源渗透,将思想政治教育从学科整体规划和布局进行顶层设计,致力于构建起内容体系完整、机制体制协同、可操作性强的课程思政协同创新格局,使课程思政协同创新理念在高校课程教学改革实践中得到更加充分的运用。
二、强化课程设计实验的重要性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、强化课程设计实验的重要性（论文提纲范文）
（2）基于STEAM理念的小学机器人课程教学设计与实施研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 STEAM理念引起广泛关注 |
| 1.1.2 机器人教育得到快速发展 |
| 1.1.3 融入STEAM理念的机器人教育 |
| 1.2 研究问题的提出 |
| 1.3 研究目的及意义 |
| 1.4 研究的理论基础 |
| 1.4.1 建构主义学习理论 |
| 1.4.2 “做中学”教育思想 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.5.3 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 STEAM理念 |
| 2.1.2 机器人教育 |
| 2.2 国内外STEAM教育研究现状 |
| 2.2.1 STEAM教育的内涵及特征 |
| 2.2.2 STEAM教育的价值 |
| 2.2.3 STEAM教育的模式 |
| 2.3 国内外机器人教育研究现状 |
| 2.3.1 机器人教育的发展 |
| 2.3.2 机器人教育的价值 |
| 2.3.3 机器人教育的教学设计 |
| 3 基于STEAM理念的机器人教学设计 |
| 3.1 经典ADDIE教学设计模型 |
| 3.2 基于STEAM理念的机器人教学设计框架构建 |
| 3.2.1 前期分析 |
| 3.2.2 教学流程设计 |
| 3.2.3 综合开发 |
| 3.2.4 课堂教学实施 |
| 3.2.5 过程性评价 |
| 4 基于STEAM理念的机器人教学实施 |
| 4.1 机器人入门课程教学设计及实施 |
| 4.1.1 前期分析 |
| 4.1.2 教学流程设计 |
| 4.1.3 综合开发 |
| 4.1.4 课堂教学实施 |
| 4.1.5 过程性评价 |
| 4.2 机器人进阶课程教学设计及实施 |
| 4.2.1 前期分析 |
| 4.2.2 教学流程设计 |
| 4.2.3 综合开发 |
| 4.2.4 课堂教学实施 |
| 4.2.5 过程性评价 |
| 4.3 机器人强化课程教学设计及实施 |
| 4.3.1 前期分析 |
| 4.3.2 教学流程设计 |
| 4.3.3 综合开发 |
| 4.3.4 课堂教学实施 |
| 4.3.5 过程性评价 |
| 5 基于STEAM理念的机器人教学效果分析 |
| 5.1 问卷调查分析 |
| 5.1.1 学生学习机器人态度问卷调查分析 |
| 5.1.2 学生创造力测试分析 |
| 5.2 师生访谈调查分析 |
| 5.2.1 师生访谈提纲设计 |
| 5.2.2 教师访谈调查分析 |
| 5.2.3 学生访谈调查分析 |
| 5.3 过程性材料分析 |
| 5.3.1 学生课堂完成情况分析 |
| 5.3.2 学习自评和专家教师评价分析 |
| 5.3.3 班级优化大师课堂评价记录分析 |
| 6 总结与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）高校“课程思政”与思政课程协同育人研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究内容和方法 |
| 四、特色与创新之处 |
| 第一章 高校“课程思政”与思政课程协同育人的概述 |
| 第一节 高校思政课程与“课程思政”协同育人的内涵与特征 |
| 一、高校思政课程的内涵与特征 |
| 二、高校“课程思政”的内涵与特征 |
| 第二节 高校“课程思政”与思政课程的关系 |
| 一、高校“课程思政”与思政课程的联系 |
| 二、高校“课程思政”与思政课程的区别 |
| 第三节 高校“课程思政”与思政课程协同育人的基本内涵及特性 |
| 一、高校“课程思政”与思政课程协同育人的基本内涵 |
| 二、高校“课程思政”与思政课程协同育人的特性 |
| 第四节 高校“课程思政”与思政课程协同育人的重要性 |
| 一、坚持立德树人根本任务的需要 |
| 二、确保社会主义办学方向的需要 |
| 三、高校思想政治教育改革创新的需要 |
| 第二章 新时代高校“课程思政”与思政课程协同育人的现状分析 |
| 第一节 高校思政课程与“课程思政”历史发展梳理 |
| 一、高校思政课程设置的演变历史 |
| 二、高校“课程思政”的实践探索和发展 |
| 第二节 新时代高校“课程思政”与思政课程协同育人的成果 |
| 一、高校“课程思政”与思政课程协同育人理念初步形成 |
| 二、高校“课程思政”与思政课程协同育人格局初步形成 |
| 三、高校“课程思政”与思政课程协同育人实效性初步显现 |
| 第三节 新时代高校“课程思政”与思政课程协同育人的不足之处 |
| 一、“课程思政”协同思政课程的认识没有完全到位 |
| 二、“课程思政”协同思政课程的实施措施缺乏力度 |
| 三、“课程思政”协同思政课程推进程度不平衡 |
| 四、“课程思政”与思政课程协同育人的合力尚未完全形成 |
| 第四节 高校“课程思政”与思政课程协同育人不足之处的原因分析 |
| 一、教育教学观念落实程度不够 |
| 二、“课程思政”协同思政课程的意识不强 |
| 三、“课程思政”协同思政课程机制不健全 |
| 四、高校的考核评估机制不科学 |
| 五、高校各院系“课程思政”主动协同育人的自觉性不够 |
| 第三章 高校“课程思政”与思政课程协同育人的对策 |
| 第一节 科学把握新时代高校人才培养的本质要求 |
| 一、准确理解“立德树人”的科学内涵 |
| 二、准确把握新时代高校的本质特征是育人 |
| 三、准确把握社会主义的办学方向 |
| 第二节 强化“课程思政”与思政课程协同育人意识 |
| 一、实施教育教学观念革命 |
| 二、牢固树立“大思政”的教育观念 |
| 三、不断高校专业教师开展“课程思政”的能力 |
| 第三节 着力构建“课程思政”与思政课程协同育人机制 |
| 一、不断完善“课程思政”与思政课程协同育人的制度保障 |
| 二、不断完善“课程思政”协同思政课程的监督体系 |
| 三、不断强化高校教师“课程思政”的主体作用 |
| 第四节 推进高校“课程思政”的平衡发展 |
| 一、通过制度引导促进“课程思政”的平衡发展 |
| 二、通过政策倾斜促进“课程思政”平衡发展 |
| 三、通过项目示范促进“课程思政”平衡发展 |
| 第五节 推动高校思政课程主动带动专业课程育人 |
| 一、搭建各学科之间的教学合作平台 |
| 二、实现思政课程与专业课程价值引领的统一 |
| 三、充分运用马克思主义方法论育人 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 作者在学期间取得的学术成果 |
（4）中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国外相关研究综述 |
| 二、国内相关研究综述 |
| 三、已有相关研究述评 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究对象与范围的界定 |
| 二、分析框架 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 高校本科专业设置的理性认识 |
| 第一节 高校本科专业设置是过程与结果的统一 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、过程与结果:本科专业设置内涵的综合反映 |
| 第二节 高校本科专业设置要遵循各逻辑的协调统一 |
| 一、学科知识逻辑:高校本科专业设置的内在规律 |
| 二、市场需求逻辑:高校本科专业设置的社会应用 |
| 三、个体发展逻辑:高校本科专业设置的价值回归 |
| 四、高校本科专业设置多元逻辑的整合与统一 |
| 第三节 高校本科专业设置要兼顾各利益主体权力与需求的统一 |
| 一、高校本科专业设置利益主体的构成 |
| 二、高校本科专业设置各主体的权益审视 |
| 三、高校本科专业设置中利益关系的制衡与统一 |
| 第三章 研究型大学本科专业设置过程的实践研究 |
| 第一节 研究型大学本科专业内容确定的实践分析 |
| 一、基于国家层面的实践分析 |
| 二、基于高校层面的实践分析 |
| 三、基于专业内容变化的实践分析 |
| 第二节 研究型大学本科专业设置模式的实践分析 |
| 一、研究型大学本科专业设置口径与方向 |
| 二、研究型大学本科专业设置时间与空间 |
| 第三节 研究型大学本科专业设置权力配置的实践分析 |
| 一、对政府权力的分析 |
| 二、对高校权力的分析 |
| 三、对社会权力的分析 |
| 四、对学生权力的分析 |
| 第四章 研究型大学本科专业设置结果的实践研究 |
| 第一节 研究型大学学科专业布局与结构的实践分析 |
| 一、从学科专业数量看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 二、从学科专业结构看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 三、从社会人才需求看研究型大学本科专业布局与结构 |
| 第二节 研究型大学本科课程设置的实践分析 |
| 一、研究型大学本科课程结构体系 |
| 二、研究型大学本科课程设置对社会需求的适用性 |
| 三、研究型大学本科课程设置对学生发展的适用性 |
| 第三节 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置结果分析 |
| 一、访谈样本的选择 |
| 二、访谈过程的实施 |
| 三、访谈结果的分析与讨论 |
| 第五章 研究型大学本科专业设置的特征分析与理论反思 |
| 第一节 研究型大学本科专业设置的特征分析 |
| 一、专业设置管理体制表现出明显的统一性与计划性特征 |
| 二、专业布局与结构表现出较强的稳定性与趋同性特征 |
| 三、本科课程设置表现出较强的专业化与形式化特征 |
| 四、研究型大学本科专业设置的特殊性 |
| 第二节 关于研究型大学本科专业设置的理论反思 |
| 一、本科专业设置制度改革的历史惯性 |
| 二、本科专业设置多元逻辑的失衡与冲突 |
| 三、本科专业设置中利益关系的割裂 |
| 第六章 淡化专业、强化课程:研究型大学本科专业设置的理性回归 |
| 第一节 “谈化专业、强化课程”的合理性 |
| 一、基于内涵的合理性 |
| 二、基于管理的合理性 |
| 三、基于目标的合理性 |
| 第二节 “淡化专业、强化课程”的对策思考 |
| 一、明确人才培养理念,调整专业价值取向 |
| 二、健全专业管理体制,淡化本科专业结构 |
| 三、创新人才培养模式,强化本科课程设置 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一: 2017年度36所研究型大学名单 |
| 附录二: 2012-2017年研究型大学本科专业变化一览表 |
| 附录三: 2007与2017年度36所研究型大学专业布点与专业结构统计表 |
| 附录四: 案例高校2017届本科毕业生规模前20位的专业及其就业率 |
| 附录五: 研究型大学国家级精品视频公开课、精品资源共享课—览表 |
| 附录六: 基于学生认知视角的研究型大学本科专业设置访谈提纲 |
| 附录七: 学生访谈编码手册(Codebook) |
| 参考文献 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）美、英、澳三国STEM教师教育的比较与启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.1.1 STEM教育在国家战略发展中的重要作用 |
| 1.1.2 国内STEM教育发展的推动 |
| 1.1.3 世界各国对STEM教师教育的重视 |
| 1.1.4 国内STEM教师教育体系尚未完善 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内的研究 |
| 1.3.2 国外的研究 |
| 1.3.3 对已有研究的评价 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 第2章 STEM教师教育的内涵与发展历程 |
| 2.1 STEM教师教育的界定 |
| 2.1.1 STEM教育 |
| 2.1.2 STEM教师 |
| 2.1.3 STEM教师教育 |
| 2.2 STEM教师教育的发展历程 |
| 第3章 美、英、澳三国STEM教师教育的比较分析 |
| 3.1 STEM教师教育的发展动因 |
| 3.1.1 STEM人才培养的需要 |
| 3.1.2 追求卓越的STEM教育目标 |
| 3.1.3 STEM教师数量短缺 |
| 3.1.4 STEM教师质量偏低 |
| 3.1.5 STEM教师教育发展动因的比较 |
| 3.2 STEM教师教育的政策保障 |
| 3.2.1 增加STEM教师数量 |
| 3.2.2 改善STEM教师质量 |
| 3.2.3 提高STEM教师地位 |
| 3.2.4 STEM教师教育政策保障的比较 |
| 3.3 STEM教师教育的实践模式 |
| 3.3.1 STEM教师教育的职前实践模式 |
| 3.3.2 STEM教师教育的职后实践模式 |
| 3.3.3 STEM教师教育的实践模式比较 |
| 3.4 STEM教师教育的典型案例 |
| 3.4.1 STEM教师教育项目的目标 |
| 3.4.2 承担STEM教师教育的机构 |
| 3.4.3 STEM教师教育项目的运行方式 |
| 3.4.4 STEM教师教育项目的比较 |
| 第4章 美、英、澳三国STEM教师教育发展的启示 |
| 4.1 发挥政府引领作用,为STEM教师教育提供双重保障 |
| 4.1.1 加强STEM师资培养的财政投资力度 |
| 4.1.2 从国家层面出台STEM教师培养相关的政策文件 |
| 4.1.3 改善教师待遇,提升STEM教师地位 |
| 4.2 创新STEM教师联合培养模式,建立教师培养的社会联动机制 |
| 4.2.1 加强大学和中小学联合培养的教师教育实践模式 |
| 4.2.2 鼓励社会参与,建立STEM教师培养的社会联动机制 |
| 4.3 建立STEM专业学习共同体,促进教师专业发展 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（6）加强理工类院校本科生人文素养的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究目的与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| (三)国内外研究述评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新之处 |
| 第一章 相关概念及理论基础 |
| 一、相关概念 |
| (一)人文素养 |
| (二)理工类本科生 |
| 二、理论支撑及研究基础 |
| (一)马克思关于人的全面发展学说 |
| (二)社会主义核心价值观 |
| 第二章 加强理工类院校本科生人文素养的重要性 |
| 一、有利于理工类院校本科生树立正确的价值观 |
| 二、有利于理工类院校本科生的全面发展 |
| 三、有利于完成立德树人的教育使命 |
| 四、有利于现代社会的可持续发展 |
| 五、有利于顺应教育发展的国际趋势 |
| 第三章 理工类院校本科生人文素养存在的主要问题及原因 |
| 一、理工类院校人文素养存在的主要问题 |
| (一)重理轻文理念仍旧盛行,教育功利化现象严重 |
| (二)课程体系建设有待加强,课程结构设置不尽合理 |
| (三)教师专业素养仍需提高,教师言传身教作用减弱 |
| (四)教学环节尚需充分设计,学生人文精神构建被忽视 |
| (五)教学评价指标较为单一,学生思维评价被边缘化 |
| (六)校园环境建设仍旧不足,学生受不良环境影响 |
| 二、理工类院校本科生人文素养缺乏产生的主要原因 |
| (一)教育理念存在误区 |
| (二)人文素养学习缺乏动力 |
| (三)校园教育资源缺乏设计 |
| (四)社会环境存在负面影响 |
| 第四章 国内外加强学生人文素养的具体措施及借鉴 |
| 一、麻省理工学院(MIT)的具体措施 |
| (一)树立全人教育理念,培养合格社会公民 |
| (二)规定选课要求,注重人文、艺术和社会科学课程 |
| (三)设置辅修学位,满足学生发展需求 |
| 二、华中科技大学(HUST)的具体措施 |
| (一)更正教育观念,重视人文教育 |
| (二)进行课程改革,创新人才培养模式 |
| 三、总结国内外培养学生人文素养的可借鉴之处 |
| (一)注重人文教育的导向性 |
| (二)注重人文教育和科学教育的综合性 |
| (三)注重人文教育的民族性 |
| (四)注重人文教育的国际性 |
| 第五章 加强理工类院校本科生人文素养的策略 |
| 一、树立文理结合理念,构建和谐的教育观 |
| (一)改变重理轻文理念,注重文理结合 |
| (二)实施素质教育,重视学生全面发展 |
| 二、优化课程体系,构建合理的人文科学知识结构 |
| (一)优化课程体系,加大人文课程比例 |
| (二)引入人文课程资源,提高人文课程质量 |
| 三、提升教师素养,发挥教师示范作用 |
| (一)改善教师队伍,提高教师素养 |
| (二)改进教学方法,优化教学过程 |
| 四、强化教学环节,培养学生的人文科学精神 |
| (一)高效利用课堂,强化社会实践 |
| (二)利用第二课堂,加强学生素养 |
| 五、建立多元评价观,注重知识和思维的双重评价 |
| (一)改善评价理念,注重可持续发展 |
| (二)多维度评价,兼顾人文知识和人文思维 |
| 六、营造良好校园环境,提升学生的综合素养 |
| (一)营造良好学校环境,重视学校隐形资源 |
| (二)开展校园活动,陶冶学生情操 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（7）追求有意义的闲暇生活——美国青少年问题行为预防课程“时间智慧”述论（论文提纲范文）
| 一、“时间智慧”课程的开发背景 |
| (一) 现实困境:青少年闲暇生活品质亟待提升 |
| (二) 政策诉求:政府密切关注青少年问题行为 |
| (三) 理论推动:优势为本取向不断彰显与发展 |
| 二、“时间智慧”课程的理论基础 |
| (一) 生态系统理论:作为核心基础 |
| (二) 自我决定理论:关注动机激发 |
| (三) 择-优-补理论:厘清发展过程 |
| (四) “畅体验”理论:强化课程成效 |
| 三、“时间智慧”课程的基本设计 |
| (一) 课程目标 |
| (二) 核心课程 |
| (三) 强化课程 |
| 四、“时间智慧”课程的实施方式 |
| (一) 开发多种资源, 推动学生自主决定 |
| (二) 倡导可视学习, 促进学生形成技能 |
| (三) 提出真实问题, 帮助学生克服困难 |
| (四) 开展小组学习, 增强学生的归属感 |
| (五) 运用创意游戏, 强化学生学习效果 |
| 五、“时间智慧”课程的主要启示 |
| (一) 践行积极教育的理念 |
| (二) 关注弱势群体的需求 |
| (三) 凸显课程开发的价值 |
| (四) 重视理论基础的支持 |
（8）中德德语强化教学中的教材对比分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 中德德语强化教学现状对比分析 |
| 第一节 德语强化教学特征分析 |
| 第二节 中国强化德语教学基本现状分析 |
| 一、1989至今中国强化德语教学基本现状 |
| 二、1999至今中国强化德语教学基本现状 |
| 第三节 德国德语强化教学现状 |
| 本章小结 |
| 第二章 中德德语教材内部对比分析 |
| 第一节 教材的重要性 |
| 第二节 《新求精德语强化教程》4种版本的区别 |
| 一、《新求精德语强化教程》第一版、第二版、第三版的区别 |
| 二、《新求精德语强化教程》第一版与第四版对比 |
| 第三节 《Schritte》系列教材对比分析 |
| 一、第一版教科书与第二版的区别 |
| 二、第三版与前两版的区别 |
| 本章小结 |
| 第三章 《新求精德语强化教程》第四版与《Schritte plus Neu》对比分析 |
| 第一节 问卷调查分析 |
| 第二节 国情 |
| 一、国情信息的重要性 |
| 二、中德教材在国情传播方面的对比分析 |
| 第三节 听说读写四项基本能力的培养 |
| 一、听说能力对比分析 |
| 二、阅读能力对比分析 |
| 三、写作能力 |
| 第四节 词汇与语法能力的培养 |
| 一、词汇 |
| 二、语法 |
| 第五节 教材内容的真实性 |
| 第六节 教材中语音的传授 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 中国学生德语学习情况调查 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表论文 |
（9）小学英语教师课程知识生成策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 教师自身专业发展的必然要求 |
| (二) 基于教师知识结构不合理的变革需要 |
| (三) 新课程改革对教师课程知识发展的内在要求 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师知识的相关研究 |
| (二) 课程知识的相关研究 |
| (三) 英语教师课程知识相关研究 |
| 四、概念界定 |
| (一) 教师知识 |
| (二) 课程知识 |
| (三) 课程知识生成 |
| 五、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查法 |
| (三) 观察法 |
| (四) 访谈法 |
| 第二章 小学英语教师课程知识生成的理论基础 |
| 一、默会知识理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、野中郁次郎SECI模型 |
| 第三章 小学英语教师课程知识的实践考察 |
| 一、课程理解的现状考察 |
| (一) 课程认知的现状考察 |
| (二) 课程概念的现状考察 |
| (三) 学科课程发展历史的现状考察 |
| 二、课程理念的现状考查 |
| (一) 新课改理念的现状考察 |
| (二) 教育心理学知识的现状考察 |
| (三) 教师教学方法论的现状考察 |
| (四) 教师跨文化素养的现状考察 |
| 三、课程目标的现状考察 |
| (一)教师教学目标现状考察 |
| (二)英语课程标准的现状考察 |
| (三)英语学科课程标准认识的现状考察 |
| (四)教师教学目标达成的现状考察 |
| 四、课程内容的现状考察 |
| (一)课程内容选择的现状考察 |
| (二) 课程内容关联性的现状考察 |
| 五、课程实施的现状考察 |
| (一) 教师课程设计能力的现状考察 |
| (二) 教师课程开发意愿现状考察 |
| (三) 教师教学机智的现状考察 |
| 六、课程评价的现状考察 |
| (一) 教师课程评价观念的现状考察 |
| (二) 教师教学评价方式的现状考察 |
| 第四章 小学英语教师课程知识生成的模型建构 |
| 一、小学英语教师课程知识生成中存在的问题及原因分析 |
| (一) 存在问题 |
| (二)原因分析 |
| 二、小学英语教师课程知识生成条件 |
| (一) 自身条件 |
| (二) 外在条件 |
| 三、小学英语教师课程知识生成的模型 |
| (一) SECI知识创造模型 |
| (二) 课程知识生成模型 |
| (三) 小学英语教师课程知识生成模型阐释 |
| 第五章 小学英语教师课程知识生成的主要策略 |
| 一、小学英语教师课程理解知识生成的主要策略 |
| (一) 增强教师课程信念,开展教师自我反思 |
| (二) 发挥校长引领作用,建立课程学习共同体 |
| 二、小学英语教师课程理念知识生成的主要策略 |
| (一) 加强课程理念培训,发挥教育文化功能 |
| (二) 积极学习教育学理论,统整理论实践区隔 |
| (三) 提高教师跨文化素养,构建跨文化交流环境 |
| 三、小学英语教师课程目标知识生成的主要策略 |
| (一) 强化课程目标意识,推进课程标准认识 |
| (二) 加强教师理论素养,提升课程决策地位 |
| 四、小学英语教师课程内容知识生成的主要策略 |
| (一) 了解学生身心发展需求,精选适宜学情课程材料 |
| (二) 拓宽教师课程内容视野,增强教材深度研读意识 |
| 五、小学英语教师课程实施知识生成的主要策略 |
| (一) 鼓励教师进行自我学习,积极落实新老帮扶计划 |
| (二) 积极推进校本课程开发,共建课程多元开发主体 |
| 六、小学英语教师课程评价知识生成的主要策略 |
| (一) 加强教师课程理论培训,提升教师课程更新意识 |
| (二) 跟随课程改革时代步伐,探索开放式课程评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 调查问卷 |
| 附录2: 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的研究成果 |
（10）高校课程思政协同创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)研究中主要概念的厘定 |
| (二)高校课程思政协同创新的重要性、必要性和可行性 |
| 二、国内外相关研究述评 |
| (一)高校课程育人与课程思政相关研究 |
| (二)高校协同育人相关研究 |
| (三)国外高校课程育人的相关研究 |
| (四)课程思政相关研究述评 |
| 三、研究内容、方法与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 高校课程思政协同创新的基本历程和理论基础 |
| 一、高校课程思政协同创新的基本历程 |
| (一)新中国成立后高校课程思想政治教育的探索和曲折发展 |
| (二)改革开放后高校课程思想政治教育的恢复与重建 |
| (三)2014 年以来以上海高校为代表的课程思政最新实践探索 |
| 二、高校课程思政协同创新的理论基础 |
| (一)马克思主义相关理论 |
| (二)协同相关理论 |
| (三)教育学相关理论 |
| 第二章 上海高校课程思政协同创新的现状研究 |
| 一、上海高校课程思政建设案例选择及建设情况研究 |
| (一)上海四所高校课程思政建设情况分析 |
| (二)上海四所高校课程思政具体课程分析 |
| (三)上海四所高校课程思政建设的特色 |
| (四)上海四所高校课程思政建设中可汲取的经验 |
| 二、高校课程思政协同创新中存在的问题研究 |
| (一)课程与思想政治教育功能的脱节 |
| (二)高校课程思政中协同不够 |
| (三)高校教师课程思政的意识与能力存在问题 |
| (四)高校课程思政协同创新中的机制不完善 |
| 第三章 高校课程思政协同创新的基本原则与责任主体 |
| 一、高校课程思政协同创新的基本原则和逻辑关系把握 |
| (一)高校课程思政协同创新的基本原则 |
| (二)高校课程思政协同创新的逻辑关系把握 |
| 二、高校课程思政协同创新的责任主体 |
| (一)保证党对高校课程思政协同创新的主导权 |
| (二)发挥教师在高校课程思政协同创新中的主体性 |
| (三)落实职能部门、二级学院、思政工作队伍在高校课程思政协同创新中的执行力 |
| (四)处理好高校课程思政协同创新责任主体之间的关系 |
| 第四章 高校课程思政协同创新的体系与机制构建 |
| 一、构建全课程、全过程、全员协同育人体系 |
| (一)构建全课程协同育人体系 |
| (二)构建全过程协同育人体系 |
| (三)构建全员协同育人体系 |
| 二、高校课程思政协同创新机制构建 |
| (一)高校课程思政教师协同育人意识和能力培育机制构建 |
| (二)高校课程思政协同创新教学实施与管理机制构建 |
| (三)高校课程思政协同创新平台机制构建 |
| (四)高校课程思政协同创新保障机制构建 |
| 第五章 高校课程思政协同创新的评价探索 |
| 一、高校课程思政协同创新的评价 |
| (一)高校课程思政协同创新评价的内涵与特征 |
| (二)高校课程思政协同创新评价的核心、关键与保障 |
| (三)高校课程思政协同创新评价的指导理念和评价环节 |
| 二、高校课程思政协同创新的评价指标体系设计 |
| (一)高校课程思政协同创新的评价指标体系设置的依据 |
| (二)高校课程思政协同创新评价指标体系的初步设计 |
| (三)高校课程思政协同创新评价指标体系的完善 |
| (四)高校课程思政协同创新评价指标权重的确定 |
| 三、高校课程思政协同创新评价体系优化的措施 |
| (一)以立德树人为根本,构建评价的长效机制 |
| (二)以指标为参考,改进和完善课程思政的质量 |
| (三)以“三全育人”为指引,推进协同育人建设 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
四、强化课程设计实验的重要性（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]基于STEAM理念的小学机器人课程教学设计与实施研究[D]. 赵亚莉. 西北师范大学, 2019(06)
- [3]高校“课程思政”与思政课程协同育人研究[D]. 袁文君. 吉首大学, 2020(03)
- [4]中国高校本科专业设置研究 ——以研究型大学为例[D]. 刘海涛. 厦门大学, 2019(08)
- [5]美、英、澳三国STEM教师教育的比较与启示[D]. 王文珠. 江西师范大学, 2020(11)
- [6]加强理工类院校本科生人文素养的研究[D]. 刘梦媛. 东北石油大学, 2019(01)
- [7]追求有意义的闲暇生活——美国青少年问题行为预防课程“时间智慧”述论[J]. 曾文婕,陈鲜鲜. 课程.教材.教法, 2016(03)
- [8]中德德语强化教学中的教材对比分析[D]. 王红. 黑龙江大学, 2020(05)
- [9]小学英语教师课程知识生成策略研究[D]. 廖欣. 陕西师范大学, 2019(01)
- [10]高校课程思政协同创新研究[D]. 戚静. 上海师范大学, 2020(07)