一、数学知识的认知与多重性思想方法（论文文献综述）
宋业臻[1]（2020）在《腐败犯罪思维研究》文中研究表明新时代反腐败斗争的“长期性、复杂性、艰巨性”,主要体现在我国腐败现象发展的复杂性以及形成腐败现象成因的复杂性上。采用腐败的主观测量方法、客观测量方法并引入传染病学的传播动力学模型,计算、估计十八大之后,我国腐败与反腐败发展趋势的“三高悖论”现象,对腐败现象的查处力度高、查处绩效高以及个别地区和行业系统性腐败发生风险高。在“牛顿——实证主义”范式指导下的“方法论中心主义”心理学研究,由于缺失“本体论问题”,个体层面解释腐败现象时,难以形成与政治社会环境层面的呼应,故在解释系统性腐败成因方面面临宏观政治社会层面解释与微观个人层面解释的“两层隔离”困局。为了破解“三高悖论”之谜,突破“两层隔离”困境,本研究在吸纳心理学前沿理论的基础上,重塑了犯罪思维概念,采用“整体关联主义”范式指导下的质性量化混合研究方法的“探索式”、“解释式”与“嵌入式”设计,分别得出了以“权力”为核心概念进行推理与决策的“权力型”、以“风险”为核心概念进行推理与决策的“风险型”、以“利益是否合理”为核心概念进行推理与决策的“利益合理性”型腐败犯罪思维三类型模型。从政治社会背景与个体差异性两层结合的角度分析,“功能性分权”背景下的“结构赋权”与“关系赋权”生成了“权力的心理效应”,进而塑造了“权力型”腐败犯罪思维,“心理补偿”机制与“时代性焦虑”构成了“权力型”腐败犯罪思维的生成动力。“政治资源经营化”的多重运作机制与“重监督、轻制约”权力安排、“运动式廉政治理”塑造了“环境风险信息线索”加工机制,进而塑造了“风险型”腐败犯罪思维,“公平交易”、“上级庇护”的风险信息线索加工机制,与“相对随机”结构、体制结构组织化的腐败网络形态与政治资源经营化交易机制互相对应。社会转型造成的多元价值混合、“道德价值一元论”、“常识理性”推理机制与社会关系网络的耦合系统塑造了“利益合理性型”腐败犯罪思维,“合理”的腐败犯罪思维与腐败网络共同组成了利益交换的信任机制。在揭示出腐败犯罪思维的三类型理论及其多层面影响因素的基础上,进一步结合其特征、成因与前沿科技成果,提出构建“不敢腐”、“不能腐”、“不想腐”机制的技术支撑建议。在“不敢腐”层次上,应当加强“执法威慑”与“技术威慑”,改变腐败分子的腐败决策衡量标准;在“不能腐”层次上,应当借助信息公开平台与协同办公系统断绝腐败分子的腐败机会;在“不想腐”层次上,应当从源头上通过先进技术辅助杜绝“带病提拔”,在日常生活中加强党员干部心理健康、心理平衡的辅助配套措施。
蒋冬双[2]（2018）在《思想政治教育视域下知识与德性互化研究》文中研究说明思想政治教育视域下知识和德性互化问题在当代中国语境下如何厘定?知识与德性互化问题在中、西方不同的文化语境中会有什么样的差异?对于知识与德性互化问题,中、西方学术界思考、把握和处理方式有什么不同?形成对其不同的思考方式的原因是什么?能否用知识与德性互化作为概念和范畴来梳理和把握思想政治教育的历史与逻辑?这些问题是近年来我国学术界的热点问题。本研究从知识教育与德性教育的关系以及知识与德性互化问题在中、西方不同语境中的意义问题入手,对中国教育与西方教育关于知识和德性的关系问题的思考方式进行比较研究,进而确定思想政治教育视域下知识与德性互化的当代尺度。论文第一部分,梳理了马克思主义理论学科对于知识与德性互化的理论与实践探索,并结合西方和中国思想家关于知识、德性及其关系的思想史流变,寻找新时代知识与德性互化的思想史的资源。通过知识、德性及其关系的思想史考察,为进一步研究知识与德性互化的内在机理和机制提供思想史基础。论文第二部分,对知识与德性互化的一般问题给予理论说明,进而确定知识与德性有效融合和互动的理论支撑。具体来讲,一是对知识的指向进行说明并对知识的意义进行探寻,为德性的出场提供学术理路基础;二是通过知识意涵所指向的德性出场,分析知识教育过程中德性的迷失,并基于对德性本相的确定,梳理知识与德性的内在关联;三是立足于知识与德性关系的明晰,对知识与德性互化的一般原理进行概括,即知识是德性的载体:知识为德性的养成提供可能;德性是知识的灵魂:德性为知识的使用提供方向;知识与德性关系的明晰:知识与德性互化一般原理确定的原则。论文第三部分,依据知识与德性互化的思想史考察与知识与德性互化的一般问题的分析,对思想政治教育视域下知识与德性互化问题进行审视和反思,并对思想政治教育视域下知识与德性互化的维度进行厘定。第一,对思想政治教育视域下知识与德性互化问题进行梳理和归因,明确了知识与德性互化的问题情境、问题表现和问题原因;第二,对思想政治教育视域下知识与德性互化的问题进行了反思,第三,对思想政治教育视域下知识与德性互化问题的维度进行了厘定,对思想政治教育视域下知识与德性互化问题进行了语境分析、矛盾分析和向度分析。论文第四部分,分析思想政治教育视域下知识与德性互化的问题求解策略,并结合对知识与德性互化的基础和依据进行阐释。一是指明了思想政治教育视域下知识与德性互化的知识教育求解策略,对从知识教育视角求解知识与德性互化提出了基本思路和问法的转换;二是明确了思想政治教育视域下知识与德性互化的德性教育求解策略,提出基于人的整体性和生命的整全为目标的知识与德性的互动的指向;三是阐明了思想政治教育视域下知识与德性互化的基础和依据,为进一步剖析思想政治教育的机理和机制提供逻辑基础和理论依据论文第五部分,基于知识与德性互化一般问题的概括和知识与德性互化问题的审视以及知识与德性互化求解策略的阐释,对思想政治教育视域下知识与德性互化的机理和机制进行建构。第一,对思想政治教育视域下知识与德性互化的内在机理建构,确定了内在机理的基础和逻辑前提;第二,明确了思想政治教育视域下知识与德性互化的原则和价值取向;第三,对思想政治教育视域下知识与德性互化的机制进行建构,指出了新时代思想政治教育的理论创新与实践改善与知识与德性互化的良性互动,并对多样化价值诉求与知识与德性互化的关系进行了梳理。
李晓杰[3]（2020）在《新时代高校辅导员核心素养培育研究》文中认为本文研究高校辅导员核心素养的含义和培育问题,从理论、实践的维度对高校辅导员核心素养的内涵进行完善和丰富,对高校辅导员核心素养培育研究的视域进行拓宽和延展。作为一个较新的选题,高校辅导员核心素养培育研究依托于坚实的马克思主义关于人的全面发展理论和习近平青年观理论,强调运用更为有效直接的方式展开研究。本文在考究大量相关文献,借鉴已有相关研究成果的基础上,结合笔者二十年来做辅导员的工作经验,总结提出了高校辅导员核心素养的概念:辅导员日常思想政治教育和管理工作所需要的素质与修养,是辅导员在思想政治教育和管理实践活动过程中逐步形成并表现出来的适应辅导员终身发展、可持续发展的人格品质与关键能力。本文从四个部分对辅导员核心素养进行系统分析和总结。辅导员核心素养是辅导员在实践工作过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力,是所有辅导员应具有的共同素养,是最关键、最必要的共同素养,代表辅导员个体应该达成的最低共同要求,是每个辅导员都必须学会获得的不可或缺的素养,是关于辅导员知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的结合体。辅导员核心素养指向过程,关注辅导员成长过程中的体悟。同时,辅导员核心素养兼具核心价值性、稳定性、开放性、发展性和独特性,是一个与时俱进的动态优化过程。辅导员核心素养是辅导员知识、能力和态度等的综合表现。辅导员核心素养同时具有辅导员个人价值和社会价值,是对辅导员个体和思想政治工作整体都具有积极意义的重要素养。辅导员核心素养可以为辅导员职业方向选择提供参考依据,可以提升高校辅导员的能力体系建设效果,帮助学校实现大学生思想政治教育工作的总体规划的落地,可以帮助学校建立统一的辅导员人才标准,为完善辅导员的筛选、管理及考核体系提供帮助,全面提升辅导员管理水平。辅导员核心素养可以进一步促进辅导员发展,促进大学生全面发展的功能,促进学校全面发展。辅导员核心素养兼顾辅导员个体与后续学习、思政实践和自我发展的关系。这三个领域具有较大的普遍性与概括性,基本能够涵盖辅导员核心素养的全部内容。辅导员核心素养具有终生发展性,也具有阶段性。辅导员核心素养是所有辅导员都应该具备的素养,每个辅导员都需要不断发展,具有终生的连续性。同时,辅导员核心素养发展的连续性并不否认辅导员核心素养表现出的阶段性特点。辅导员核心素养在辅导员不同工作阶段中的着重点有所不同。在现有理论成果的基础上,依据辅导员工作性质、辅导员工作内容和辅导员工作目标,基于政策文件研读和大学生核心素养构成要素,通过分析辅导员肩负的时代角色,分析优秀辅导员的特征和分析相关思政学者的研究结果标志性地推演出高校辅导员核心素养的构成要素:政治素养、道德素养、理论素养、管理素养、合作素养和媒介素养,通过论证完成对高校辅导员核心素养的模型构建并借助数学中的道格拉斯生产函数模型和几何模型对辅导员核心素养的构成要素进行深入解读。高校辅导员核心素养培育就是要落实辅导员核心素养稳步性提升的问题,为此就要搭建一个科学有效的高校辅导员核心素养培育体系。高校辅导员核心素养培育体系是一个螺旋上升曲折前进的过程,同时也是连续的,动态的,最终能够实现高校辅导员核心素养从低核心素养表现状况向高核心素养表现状况的转变。高校辅导员核心素养的稳步性提升是高校辅导员核心素养培育的根基与源源不竭的动力。本文抓住这个重点和实际操作的难点,综合运用辅导员核心素养考核体系结果,高校辅导员核心素养培育要紧紧围绕“内在进取和外在导向、目标多重性与整体性、阶段性与连续性、组织性与效益增升、应变性与延展性和考核双连环”的培育规律,秉承“实践性原则、以人为本原则、系统化原则、可持续发展原则、科学性原则、时代性原则”的培育原则,处理好“理性与感性、理论与经验、认识与实践、外输与内学、外部引导与自主发展、发展与适应”的矛盾关系,逐步实施“科学的制度、平台搭建和个人努力”三大培育途径。在辅导员核心素养评价上,本文基于高校辅导员核素养模型的基本结构和培育实践,设计出以过程评价与终结评价相结合、定性评价与定量评价相结合、减负评价与增效评价相结合、动态评价和静态评价相结合、实绩分析和综合比较相结合、微观分析与宏观分析相结合的体现新时代特色的辅导员核心素养成长档案评价方法,可以对辅导员进行系统性、公正性、科学性并充满人文关怀的评价。评价的主要目的是为了全面了解、掌握辅导员的学习、工作历程,激励辅导员的学习、工作以及改进培育方式、改变学习方法、提高工作效率。对辅导员核心素养评价的根本目的是有效地引导其思想政治教育和管理素养的提升,积极促进辅导员的职业化、专业化和专家化发展,不断提高辅导员的专业化水平,从而最终实现辅导员队伍整体质量的提高。
丁飞[4]（2016）在《整合与发展：关系精神分析学研究》文中研究说明关系精神分析学是精神分析心理学运动的一种新取向,它产生于20世纪80年代,并在其后的数十年内迅速发展,逐渐成为当代精神分析的主要力量。关系精神分析的思想主要来源于客体关系理论、人际关系精神分析、自体心理学这三个流派。它还受到后现代主义哲学思潮的影响。关系精神分析的创始人史蒂芬·米切尔认为,长久以来在精神分析理论中就存在一种关系取向,这种关系取向在精神分析理论的历史发展过程中越发明显,由此在精神分析学内部出现范式转移,并逐步以关系模型取代驱力模型成为精神分析的主导理论模型。关系精神分析的基本理念和基本目标是:以包含在各主要精神分析流派中的关系思想为线索,共同整合成一个新的以关系概念为主导的精神分析传统。关系精神分析有三种主要的理论形态,分别是整合性元理论、社会建构理论与主体间性理论,它们是关系精神分析学家一致认可和共同遵循的学科规范。其中整合性元理论是整个关系精神分析理论的根本框架,而社会建构理论和主体间性理论之间是一种平行互补的协调关系,以关系为核心假设,它们分别从不同角度对人类日常生活、个体心理发展过程和精神分析过程进行了全新的阐释。各关系精神分析学家的理论侧重点虽然不尽相同,但是他们在基本假设上是保持一致的,他们有许多共享的基本观点与核心概念。关系精神分析在理论建构与治疗实践上的探索与成就是全方面的。在具体理论方面,它在发展理论、潜意识理论、自体观、性别与性欲理论都有所建树。在心理病理学方面,它主要探讨了心身障碍、解离型认同障碍、施虐狂与受虐狂。在治疗观上,它着眼于精神分析临床的不同侧面,分别是影响与自主性、仪式与自发性、主体性与客观性。总的说来,关系精神分析有四个理论特征,分别是关系性、整合性、后现代性、跨学科性。关系精神分析在理论与实践方面都对精神分析学科做出了重大贡献,它在范式上革新,在理论上多元发展,增强了精神分析的内部凝聚力,但它也有其局限性所在。关系精神分析学者已经有效地改善了精神分析界内部的分裂局面,它进一步丰富了精神分析思想,主导了精神分析学的发展趋势,增强了精神分析学的生命力。展望未来,关系精神分析学将继续沿着已有的多元化道路发展前进。
陈行[5]（2020）在《基于高中数学课例的任务设计有效性研究》文中研究说明课堂教学作为学校教育的基本形式,是学生获取知识、提高技能和形成思想观念的主要渠道。而在有限的时间里,要实现学生效益的最大化,其一条重要途径就是提高数学课堂教学的有效性。任务的设计和使用作为当前研究报告中以及数学教育研究关注的一个核心问题,无论是出于研究目的还是教学目的,数学任务的设计、分析和实证检验,都是数学教育最重要的职责之一（Sierpinska,2004）。课例研究作为校本教学研修的一种方式,以改进教学为最终目的,对教师专业发展与学校教学变革具有重要的作用。因此,本研究将数学课堂教学有效性的提升作为最终目标,聚焦数学任务,以课例研究为手段,展开对任务设计有效性的研究。研究主要探讨以下两个问题:一、影响教师任务设计有效性的因素有哪些?二、这些因素是如何影响任务设计的有效性?本研究首先根据相关研究文献和研究成果,构建初步的数学任务分析框架,并对分析框架的内容效度进行了专家论证。然后,基于修正后的分析框架,编制高中数学教师任务设计现状调查问卷,并对调查问卷的内容效度进行专家论证。接着,根据研究需要和合作学校实际情况,开发了“等比数列的前N项和”和“估计百分位数”两个课例。在研究方法方面,主要采用定量和质性相结合的混合研究途径收集和分析数据。对于研究问题一,主要采用问卷调查法。通过对上海地区107名高中数学教师任务设计现状调查问卷结果的量化分析,了解他们对任务设计意义、内涵、设计内容/方式等方面的不同理解以及在任务设计过程中存在的困难与需求。基于量化结果的深度分析,从教师角度探寻任务设计有效性的影响因素。研究问题二则从课堂教学实践的角度,探究这些因素是如何影响任务设计的有效性,主要采用量化与质性相结合的混合研究方法。首先,通过对学生前后测的量化分析,了解每个课例中两个班学生的具体表现及差异性;然后,运用文本分析法和录像分析法分别对授课教师的教案和课堂录像进行质性分析,以便探寻导致上述表现和差异性的原因。研究发现:（一）网络资源质量、任务认知需求的下降以及对“过程二:运用数学概念、事实、程序和推理”的关注度是影响教师任务设计有效性的三个重要因素。（二）教师在任务实施阶段,如果降低任务原有的认知需求,则可能导致任务设计有效性的下降。（三）教师在任务实施阶段,如果过度关注“过程二:运用数学概念、事实、程序和推理”,则可能限制学生知识远迁移的能力;反之,如果对“过程二”关注不足,同样会限制学生知识远迁移的能力,从而导致任务设计有效性的下降。上述结论带来的启示是:在教学内容方面,淡化形式,注重实质;在资源管理方面,加强网络教学资源的管控,建立数学专项任务资源库;在教师专业发展方面,丰富教研活动形式,加强教师任务设计分层教学的实践研究。
王学安[6]（1995）在《数学知识的认知与多重性思想方法》文中认为数学知识的认知与多重性思想方法王学安（解放军电子技术学院，郑州４５０００２）数学方法论是一门年轻的学科。随着时代对创造型人才和教育呼声的增高，数学方法论的研究越来越受到数学教育界的重视和提倡，其文章或论着亦日见增多。数学思想方法是数学方法论的重要组成...
李晓虹[7]（2016）在《新媒体环境下大学生思想政治教育实效性研究》文中指出十八大以来,党中央就新形势下高校宣传思想工作,提出准确把握师生思想状况,创新工作理念和方式方法,把解决思想问题与解决实际问题结合起来,不断增强针对性实效性。日益复杂的新媒体环境所具有的开放性和即时性、海量性和兼容性、交互性和平等性、虚拟性和隐蔽性、影响性和渗透性等特点,不仅深刻影响着大学生价值观塑造与思想政治教育接受效果,而且对思想政治教育内容与传播实效性产生重大影响。因此,对新媒体环境下大学生思想政治教育实效性进行系统深入的研究,是新形势下高校思想政治教育工作的迫切要求,关系到高校意识形态安全,具有极其重要的理论意义和现实价值。论文依据思想政治教育学、媒介环境学等相关理论,在辩证唯物主义和历史唯物主义方法论的指导下,综合运用文献研究法、调查研究法、系统科学方法等进行研究。通过科学划分大学生思想政治教育过程为内容构建、传导与接受三个环节,提出思想政治教育整体实效性是内容构建、传导与接受这三个环节实效性的有机整合,并构建了新媒体环境下大学生思想政治教育实效性研究的理论框架,进而探讨了大学生思想政治教育实效性的基本要素、评价原则、目标及标准。在此基础上,分析提出了新媒体环境下大学生思想政治教育内容构建、传导与接受三个环节以及整体过程的基本特征与主要规律。据此,对新媒体环境下大学生思想政治教育实效性现状进行了实证调查与分析,调研结果表明：新媒体环境下大学生思想政治教育取得了显着成效,大学生群体对坚持党的领导、主流意识形态、社会主义核心价值观等高度认同。但也存在影响大学生思想政治教育实效性的制约因素,其内容构建与传导环节实效性偏低,内容构建、传导与接受环节间协同性欠缺是影响整体实效性的主要原因。论文以“分别提高,协同整合”为宗旨,提出了提高实效性的对策：内容构建实效性方面,充分利用各类新媒体工具及资源,开发慕课、微课教育平台,以隐含社会主义核心价值观的网络微产品等承载思想政治教育的丰富内容。传导实效性方面,提升教师的媒介素养,提高新媒体教学的使用频率,加强专职网络思想政治教育队伍建设,增强网络话语权。接受实效性方面,建立大学生需求调研系统,加强党对新媒体的领导,优化网络环境。整体实效性方面,构建思想政治教育协同管理网络系统,实施内容构建、传导与接受环节的协同管理策略,确保每个环节实效性最大程度的实现,从而产生1+1+1>3的整体协同效应。
郑师慧[8]（2018）在《缅北华校多重汉语教材情况调查报告 ——以缅北五个教学区为例》文中研究指明就汉语教学而言,缅甸有几个明显特点:一是华人多（尤其是缅甸北部）;二是华校多（遍布全缅甸尤其是北部）;第三就是汉语教材多而杂（遍布全缅甸尤其是北部）。而汉语教材多重性的现状给缅北地区的汉语教学带来了诸多问题,成了汉语教学效率的制约因素。本论文在相关汉语教育理论指导下,从笔者作为汉语教师志愿者在缅甸进行了两年汉语教学实践的自身经历出发,以缅北东枝、曼德勒、八莫、大其力、密支那五个地区九所华校为研究对象,通过调查问卷和访谈方式,调查了缅北地区华校普遍存在多种版本汉语教材的现状,分析了形成这种现状的原因,探讨了国内派出的汉语教师尤其是志愿者教师遇见的教学问题,最后给出相关建议。缅北地区众多不同类型的华校使用的汉语教材主要是来自中国汉办提供的汉语作为第二语言的《汉语》系列教材、国侨办提供的暨南大学出版社九年义务制教材以及台湾版黑白影印繁体拼注教材。缅北华校多教材是客观事实,它说明这这一地区汉语教学的活跃,但大量从国内派出的教师对使用多重汉语教材有不适应现象,如不甚了解台版繁体拼注教材,难以驾驭该类教材,造成了教学困难影响教学效果。因此本文从教材使用的角度列出一些问题以供志愿者教师借鉴,同时也给未来缅北汉语教学研究研究提供一定基础。如何解决这些困难,帮助在这些华校任教的汉语教师使用好多重汉语教材,是本论文研究的核心。综合华校校方、中缅方教师以及学生观点,缅北华校之所以存在多重汉语教材教学这一现象主要是因为华校资金紧张,无力购买教材;华校受到汉办与国侨办多方支持,接受其教材捐赠;短时间内无针对性的本土化教材等。故此,下届汉语志愿者应该提前多了解缅北华校多重汉语教材教学情况,做好精神与知识储备等方面的准备。作为汉办、汉语教师志愿者培训机构、汉语教师志愿者与缅北华校桥梁与纽带的曼德勒福庆孔子课堂,必须充分关心和了解志愿者多重汉语教材教学情况,提前向汉办反映缅北华文教育情况,以便汉办安排国内培训基地为赴缅汉语教师志愿者量身打造更有效的培训。
董达[9]（2018）在《当代泛心论的结合问题：论心智的构成》文中进行了进一步梳理泛心论在当代复兴,这一事实并非全然取决于其自身的理论厚度或者历史传承。当代有越来越多的哲学家和科学家热衷于讨论甚至接受某种泛心论主张,其根本原因在于泛心论作为一类处理自然-心智连续性的存在论理论,有可能成为意识科学这门新兴学科的哲学基础。泛心论主张心智内在于自然。相较于其他心-身关系的解决方案,泛心论在观念层面上能更融贯地处理好自然与心智的关系,因此在当代受到日益广泛的关注,而与之相关的理论问题也受到学界的重新认识、发掘和研究。泛心论的“结合问题”被公认为是泛心论诸理论问题中最难的问题。因为泛心论如果承认心智构成论题——心智是构成的,或者心智存在整体-部分关系——那么它就必须直面心智构成的可能性,即承认心智作为“整体”由其诸“心智部分”构成;而接下来,它就需要构想出一个融贯的构成性解释,同时在心智的形而上学和心智的科学（即意识科学）这两个领域为心智构成论题进行辩护。本文认为心智构成论题首先是一个观念问题,其次它也寻求来自科学实证研究的支持和印证。基于这个观点,本文的主要论证工作分为两个部分。本文第一部分致力于澄清与心智构成论题相关的形而上学概念,和论证心智构成的可能性,并最终归结为第四章提出的心智构成的过程原则。第一部分的概念澄清和论证工作可以概括为这样一条思想路线:（1）泛心论的存在论承诺→（2）常识诘难→（3）个体化→（4）心智构成→（5）心智部分,其中的要点和关联如下:（1）包括结合问题在内的泛心论问题,都是以泛心论的存在论承诺为起点生发出来的;泛心论的存在论承诺是:每一个现实存在者皆具有心智。（2）于是,泛心论理论需合理地回应被人们常识地认为是现实存在的每一个普通客体是否具有心智,这些普通客体包括原子、石头、手机、猫、人等等;本文将这种出自日常直观的质询称为泛心论的“常识诘难”。（3）判断作为个别的普通客体是否具有心智的这个“常识诘难”,可进一步归结为讨论心智的个体化原则。若假设“前个体”概念,那么个体化过程实际上等同于从前个体到个体的生成过程,于是个体化（过程）=（前个体→个体）;若假设“前心智”概念,那么心智的个体化过程实际上等同于从前心智到心智的生成过程,于是心智（过程）=（前心智→心智）。（4）通过诉诸于当代形而上学的基本概念（包括个体化、构成、整分论、时间等）,第三章对原本属于泛心论理论内部的结合问题进行了一般化处理。结合问题的本质可以归结为心智构成论题。本文认为,结合问题之所以成问题,原因主要在于以往占主导地位的心智实体观否定心智具有心智部分（心智不可分,因此也就无所谓心智结合）。（5）通过诉诸于心智构成的过程分析,第四章在结合问题的处理上从共时性转向了历时性,相应地在哲学观念上从心智实体观转向了心智过程观。基于这种转向的必要性和合理性,本文认为心智构成是可能的。心智的个体化过程,从根本上存在一个构成的过程。一个心智的“心智部分”可被合理地认为是这个心智在时间中的时间部分。因此,关于心智构成的可能性,本文提出了一个心智构成的过程原则:心智之所是,由其在时间中的心智部分构成。本文第二部分旨在寻求心智构成论题的实证研究的支持和印证。这部分工作由第五章完成,其要点是提出了一个前意识-意识概念框架的初步分析和一个构成-机制解释的理论框架。就前意识-意识概念框架而言,本文结合现代脑科学的实证和理论研究成果,尝试提出意识过程（前意识→意识）至少具有四个心智部分——原意识、前现象意识、现象意识与认知意识;后三个心智部分甚至分别与人脑神经系统的特定脑状态相对应。就构成-机制解释的理论框架而言,本文结合生物学、脑科学等学科的构成解释理论尝试将心智构成解释引入意识科学的理论建构中,认为任何适用的意识科学的构成-机制解释理论框架必须满足三个基本要求:心智构成;构成-因果概念区分;意识描述的足够性。最后,本文在结语中对心智构成以及意识本性进行了总结和反思。在哲学上,本文最终接受心智的过程观,否定心智的实体观。关于意识本性,通过借助于柏格森-怀特海过程哲学,一种过程哲学的意识观可以总结为:（1）意识具有认识论上的优先性,但是不具有存在论上的优先性;（2）意识内容中显现的“现象”,是标志意识存在的主要特征,但是不具有存在论上的优先性;（3）意识在自然中发生的整个过程“有迹可循”。意识依然保留着其早期发生阶段的心智部分。
张曙光,胡卫东,叶留青[10]（2004）在《数学认知中的多重性思想方法》文中认为创造性教育需要实施创造方法教育。数学多重性思想方法 ,对强化数学认知和开展数学创新教育既有理论意义 ,又有实践意义。
二、数学知识的认知与多重性思想方法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学知识的认知与多重性思想方法（论文提纲范文）
（1）腐败犯罪思维研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 第一章 研究背景 |
| 第一节 腐败现象发展的复杂性:“三高悖论” |
| 第二节 腐败成因解释的复杂性:“两层隔离” |
| 小结 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 腐败概念分析 |
| 第二节 犯罪思维概念分析 |
| 一、传统犯罪思维概念分析 |
| 二、系统梳理并重新界定犯罪思维概念 |
| 三、犯罪思维的影响因素 |
| 小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 第一节 混合研究方法的科学哲学讨论 |
| 一、“第三波方法论”运动与从“牛顿-实证主义”到“整体关联主义”范式变迁 |
| 二、“三高悖论”、“两层隔离”、话语多元性与心理学“本体论问题”丢失 |
| 第二节 采用怎样的混合设计模式 |
| 一、总体混合设计模式 |
| 二、具体混合设计方法1:“探索式”部分的混合设计 |
| 三、具体混合设计方法2:“解释式”部分的混合设计 |
| 第四章 腐败认知表征研究 |
| 第一节 研究参与者 |
| 第二节 腐败认知表征“概念-特征”网络类型的“探索式”混合设计研究 |
| 一、研究工具 |
| 二、腐败认知表征“概念-特征”网“均衡性”分析 |
| 三、腐败认知表征“概念-特征”网“中心性”分析 |
| 四、腐败认知表征“概念-特征”网“凝聚子群”分析 |
| 第三节 腐败认知表征“概念-特征”网络类型的“解释式”混合设计研究 |
| 一、研究工具 |
| 二、研究结果 |
| 小结 |
| 第五章 腐败决策表征研究 |
| 第一节 研究工具 |
| 一、腐败决策表征维度探索 |
| 二、腐败决策表征工具设计 |
| 第二节 研究假设 |
| 第三节 研究结果 |
| 小结 |
| 第六章 腐败犯罪思维影响因素研究 |
| 第一节 腐败犯罪思维影响因素量化研究 |
| 一、研究工具 |
| 二、研究结果 |
| 第二节 腐败犯罪思维影响因素质化研究 |
| 一、“权力型”不等于“一把手”:“功能型分权”下“结构赋权”与“关系赋权” |
| 二、““风险线索加工”与“政治资源经营化”的多重运作逻辑 |
| 三、“合理”与“常识理性-关系社会”耦合系统的“圈子”运行机制 |
| 小结 |
| 第七章 构建“不敢腐”、“不能腐”、“不想腐”体系的技术支撑 |
| 第一节 反腐败技术建议的制度基础 |
| 第二节 构建“不敢腐”、“不能腐”、“不想腐”技术体系的建议 |
| 第八章 总讨论 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、扩展“经济-社会结构”与“国家-社会”解释路径 |
| 二、扩展“个体差异性”解释路径 |
| 三、扩展反腐败技术支撑建议 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究展望 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）思想政治教育视域下知识与德性互化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究目的与意义 |
| 二、国内外研究评述 |
| 三、研究的基本思路和方法 |
| 四、研究的重点和难点、可能的创新之处 |
| 第一章 知识与德性关系的思想史考察 |
| 第一节 思想政治教育视域下知识与德性互化的马克思主义理论基础 |
| 一、马克思主义经典作家关于思想政治教育相关问题的基本理论阐释 |
| 二、中国共产党人对思想政治教育过程中知识与德性互化及其相关问题的阐述 |
| 第二节 中国思想家对知识与德性关系的梳理和分析 |
| 一、中国古代思想家对知识、德性及其关系的思想辨析 |
| 二、中国近代思想家对知识、德性及其关系的思想考察 |
| 第三节 西方思想家关于知识与德性关系的观念流变 |
| 一、西方古代思想家对知识、德性及其关系的辨析 |
| 二、西方近代思想家关于知识、德性及其关系的指向 |
| 三、西方现当代思想家关于知识、德性及其关系的回应 |
| 第二章 知识与德性互化的立论基础及相关问题 |
| 第一节 知识的指向与意义探寻 |
| 一、知识的指向与知识的特质 |
| 二、知识的意义寻找与知识的内在意蕴 |
| 第二节 德性本相的探寻与德性迷失的追问 |
| 一、德性的内涵与德性追问的内在相关性 |
| 二、“德性迷失”的问题追问 |
| 三、知识的“德性迷失”与知识的德性本相寻找 |
| 第三节 知识与德性关系的关系剖析 |
| 一、知识是德性的载体:知识为德性的养成提供可能 |
| 二、德性是知识的灵魂:德性为知识的使用提供方向 |
| 三、知识与德性关系的明晰:知识与德性互化一般原理确定的原则 |
| 第三章 思想政治教育视域下知识与德性互化的问题反思与维度厘定 |
| 第一节 思想政治教育视域下知识与德性互化的问题梳理和归因 |
| 一、思想政治教育视域下知识与德性互化的问题情境 |
| 二、思想政治教育视域下知识与德性互化的问题表现及其归因 |
| 第二节 思想政治教育视域下知识与德性互化的问题反思 |
| 一、思想政治教育视域下知识与德性互化的价值考辨 |
| 二、思想政治教育视域下知识与德性互化问题的深层反思 |
| 第三节 思想政治教育视域下知识与德性互化的维度厘定 |
| 一、思想政治教育视域下知识与德性互化的语境分析 |
| 二、思想政治教育视域下知识与德性互化的矛盾分析 |
| 三、思想政治教育视域下知识与德性互化的向度分析 |
| 第四章 思想政治教育视域下知识与德性互化的基础、依据和问题求解 |
| 第一节 思想政治教育视域下知识与德性互化的基础和依据 |
| 一、思想政治教育视域下知识与德性互化的理论基础和实践基础 |
| 二、思想政治教育视域下知识与德性互化的依据 |
| 第二节 思想政治教育视域下知识与德性互化的逻辑前提 |
| 一、基于知识与德性互化的教育逻辑审视 |
| 二、基于生命整全的德性涵养 |
| 第三节 思想政治教育视域下知识与德性互化的问题求解 |
| 一、基于生命与教育关系的知识与德性互化 |
| 二、转换思想政治教育的问法:从“知识何以可能”走向“人何以可能” |
| 三、重构知识与德性协同的可能与指向 |
| 第五章 思想政治教育视域下知识与德性互化的机理和机制建构 |
| 第一节 思想政治教育视域下知识与德性互化的内在机理建构 |
| 一、思想政治教育视域下知识与德性互化机理剖析的基础 |
| 二、思想政治教育实效性的提升与知识与德性互化的关联 |
| 第二节 思想政治教育视域下知识与德性互化的原则和价值取向 |
| 一、思想政治教育视域下知识与德性互化的原则 |
| 二、思想政治教育视域下知识与德性互化的价值取向 |
| 第三节 思想政治教育视域下知识与德性互化的机制建构 |
| 一、全球化时代的教育变革与多样化的价值诉求 |
| 二、思想政治教育视域下知识与德性互化的机制与教育变革的互动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（3）新时代高校辅导员核心素养培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题价值 |
| 二、研究综述 |
| (一)国内文献综述 |
| (二)国外文献综述 |
| 三、研究方法和创新之处 |
| (一)研究方法 |
| (二)创新之处 |
| 注释 |
| 第一章 辅导员核心素养的科学内涵及其价值 |
| 一、辅导员核心素养的含义及其特征 |
| (一)能力、素质和素养的概念及相互关系 |
| (二)核心素养的含义和特征 |
| (三)辅导员核心素养的内涵和结构 |
| 二、辅导员核心素养的价值和功能 |
| (一)辅导员核心素养的价值 |
| (二)辅导员核心素养的功能 |
| 三、辅导员核心素养的理论基础 |
| (一)马克思主义关于人的全面发展理论 |
| (二)习近平关于青年工作的重要论述 |
| 注释 |
| 第二章 辅导员核心素养要素结构模型 |
| 一、辅导员核心素养要素的构成依据 |
| (一)辅导员核心素养的理论依据 |
| (二)辅导员核心素养的政策依据 |
| (三)辅导员核心素养的实践依据 |
| 二、辅导员核心素养构成要素 |
| (一)政治素养 |
| (二)道德素养 |
| (三)理论素养 |
| (四)管理素养 |
| (五)合作素养 |
| (六)媒介素养 |
| 三、辅导员核心素养的模型要素及其模型解读 |
| (一)辅导员核心素养的模型来源 |
| (二)辅导员核心素养的模型构成 |
| (三)辅导员核心素养的模型解读 |
| 注释 |
| 第三章 辅导员核心素养培育规律及原则 |
| 一、辅导员核心素养的培育规律 |
| (一)高校辅导员成长的三个阶段 |
| (二)高校辅导员核心素养培育的一般规律 |
| 二、辅导员核心素养的培育原则 |
| (一)实践性原则 |
| (二)人本性原则 |
| (三)系统性原则 |
| (四)发展性原则 |
| (五)科学性原则 |
| (六)时代性原则 |
| 三、辅导员核心素养培育过程中应处理好四对辩证关系 |
| (一)理论与经验的关系 |
| (二)外输与内学的关系 |
| (三)外引与自发的关系 |
| (四)发展与适应的关系 |
| 注释 |
| 第四章 辅导员核心素养培育途径 |
| 一、辅导员核心素养培育的主要方式 |
| (一)自发式 |
| (二)外控式 |
| (三)内控式 |
| 二、科学的制度是辅导员核心素养培育的切实保障 |
| (一)建立健全辅导员为中心的培育制度 |
| (二)建立健全辅导员分类分层培育制度 |
| (三)建立健全辅导员福利待遇激励制度 |
| (四)建立健全辅导员伦理道德监督制度 |
| 三、积极搭建辅导员核心素养培育平台 |
| (一)建立常态化的辅导员核心素养培训机制 |
| (二)打造核心素养提升为目标的学习共同体 |
| (三)搭建辅导员学习发展平台 |
| (四)搭建和创设校际交流平台 |
| 四、个人努力是培育辅导员核心素养的根本 |
| (一)理论学习 |
| (二)个人实践 |
| (三)自我反思 |
| (四)科研探索 |
| 注释 |
| 第五章 辅导员核心素养培育评价 |
| 一、辅导员核心素养培育评价的原则 |
| (一)系统性原则 |
| (二)发展性原则 |
| (三)开放性原则 |
| (四)科学性原则 |
| (五)公正性原则 |
| (六)关怀性原则 |
| 二、辅导员核心素养培育评价的策略 |
| (一)过程评价与终结评价相结合 |
| (二)定性评价与定量评价相结合 |
| (三)减负评价与增效评价相结合 |
| (四)动态评价与静态评价相结合 |
| (五)实绩分析与综合比较相结合 |
| (六)微观分析与宏观分析相结合 |
| 三、辅导员核心素养成长档案评价法 |
| (一)辅导员核心素养成长档案评价的含义 |
| (二)辅导员核心素养成长档案评价的特性 |
| (三)辅导员核心素养成长档案的结构设计 |
| 注释 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）整合与发展：关系精神分析学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、论文选题的理由或意义 |
| 二、国内外研究概状 |
| 三、硏究目标与研究方法 |
| 四、研究内容与硏究结论 |
| 五、研究创新与不足 |
| 第一章 关系精神分析学产生的背景 |
| 第一节 社会背景 |
| 第二节 哲学背景 |
| 第三节 精神分析的影响 |
| 第二章 关系精神分析学的形成与发展 |
| 第一节 关系精神分析学的诞生过程 |
| 第二节 关系精神分析学的发展脉络 |
| 第三节 从驱力模型到关系模型的范式转移 |
| 第四节 关系精神分析学的代表人物 |
| 第五节 关系精神分析学的组织机构与杂志 |
| 第三章 关系精神分析学的主要理论形态 |
| 第一节 整合性元理论 |
| 第二节 社会建构理论 |
| 第三节 主体间性理论 |
| 第四章 关系精神分析学的基本假设与核心概念 |
| 第一节 关系精神分析师共享的观点 |
| 第二节 关系精神分析的核心概念 |
| 第五章 关系精神分析学的具体理论 |
| 第一节 关系精神分析的发展理论 |
| 第二节 关系精神分析学的潜意识理论 |
| 第三节 关系精神分析学的自体观 |
| 第四节 关系精神分析学的性别与性欲理论 |
| 第六章 关系精神分析学的心理病理学 |
| 第一节 心身障碍 |
| 第二节 解离型认同障碍 |
| 第三节 施虐狂和受虐狂 |
| 第七章 关系精神分析学的治疗观 |
| 第一节 影响与自主性 |
| 第二节 仪式与自发性 |
| 第三节 主体性与客观性 |
| 第八章 关系精神分析学的本土化案例 |
| 第一节 具体问题阶段 |
| 第二节 分析关系讨论阶段 |
| 第三节 关系模式探讨阶段 |
| 第四节 终止阶段 |
| 第九章 关系精神分析学的理论特征 |
| 第一节 关系性 |
| 第二节 整合性 |
| 第三节 后现代性 |
| 第四节 跨学科性 |
| 第十章 关系精神分析学的比较研究 |
| 第一节 与人际精神分析的比较研究 |
| 第二节 与客体关系学派的比较研究 |
| 第三节 与自体心理学的比较研究 |
| 第十一章 评价与展望 |
| 第一节 关系精神分析学的主要贡献 |
| 第二节 关系精神分析学的主要局限 |
| 第三节 关系精神分析学的主要影响 |
| 第四节 关系精神分析学的未来展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（5）基于高中数学课例的任务设计有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 数学任务设计研究 |
| 2.1.1 任务设计的发展历程 |
| 2.1.2 任务设计的核心问题 |
| 2.1.3 任务设计的指导框架 |
| 2.1.4 任务设计的原则/策略 |
| 2.1.5 任务设计的发展趋势 |
| 2.2 教学有效性的标准研究 |
| 2.2.1 教学有效性的分析维度 |
| 2.2.2 教学有效性的水平指标 |
| 3 数学任务分析框架的构建 |
| 3.1 核心概念界定 |
| 3.1.1 任务 |
| 3.1.2 任务设计 |
| 3.1.3 任务类型 |
| 3.1.4 任务序列 |
| 3.1.5 任务设计的有效性 |
| 3.1.6 几点说明 |
| 3.2 数学任务分析框架的形成 |
| 3.2.1 分析维度/评价指标的确定 |
| 3.2.2 分析框架的构建 |
| 3.3 数学任务分析框架的论证 |
| 4 研究设计与方法 |
| 4.1 研究视角 |
| 4.2 研究流程与方法 |
| 4.2.1 研究流程 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.3 研究对象与工具 |
| 4.3.1 研究对象 |
| 4.3.2 研究工具 |
| 4.3.2.1 教师调查问卷 |
| 4.3.2.2 学生的前后测 |
| 4.3.2.3 课堂录像及其它 |
| 4.4 数据收集与处理 |
| 4.4.1 量化数据 |
| 4.4.2 质性数据 |
| 5 教师对“任务设计”理解的现状调查 |
| 5.1 描述性统计 |
| 5.2 差异性检验 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 基于数学任务分析框架的课例分析 |
| 6.1 课例1:“等比数列的前n项和” |
| 6.1.1 前测与后测 |
| 6.1.2 任务设计 |
| 6.1.3 任务实施 |
| 6.1.3.1 MAXMaps关系图 |
| 6.1.3.2 内部特征(共有的) |
| 6.1.3.3 内部特征(独有的) |
| 6.1.3.4 外部特征(平行班) |
| 6.1.3.5 外部特征(实验班) |
| 6.2 课例2:“估计百分位数” |
| 6.2.1 前测与后测 |
| 6.2.2 任务设计 |
| 6.2.3 任务实施 |
| 6.2.3.1 MAXMaps关系图 |
| 6.2.3.2 内部特征(共有的) |
| 6.2.3.3 内部特征(独有的) |
| 6.2.3.4 外部特征(常态课) |
| 6.2.3.5 外部特征(活动课) |
| 6.3 本章小结 |
| 7 研究总结 |
| 7.1 结论与启示 |
| 7.1.1 问题一 |
| 7.1.2 问题二 |
| 7.2 不足与改进 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中数学教师“任务设计”现状调查 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间科研成果 |
（7）新媒体环境下大学生思想政治教育实效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出与研究意义 |
| 1.1.1 问题提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外相关研究综述 |
| 1.2.1 国内相关研究综述 |
| 1.2.2 国外相关研究综述 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 相关概念阐释 |
| 1.4.1 新媒体环境涵义及特点 |
| 1.4.2 新媒体工具特点及应用 |
| 1.4.3 思想政治教育实效性 |
| 2 新媒体环境下大学生思想政治教育实效性研究的学理探究 |
| 2.1 思想政治教育实效性研究的理论依据 |
| 2.1.1 思想政治教育学基本原理 |
| 2.1.2 媒介环境学相关理论 |
| 2.1.3 新媒体环境与思想政治教育辩证关系 |
| 2.2 大学生思想政治教育实效性的有机构成 |
| 2.2.1 科学划分思想政治教育过程是实效性研究的重要前提 |
| 2.2.2 思想政治教育实效性是内容构建、传导与接受实效性的有机整合 |
| 2.3 影响大学生思想政治教育实效性实现的基本要素 |
| 2.3.1 影响内容构建环节实效性的基本要素 |
| 2.3.2 影响传导环节实效性的基本要素 |
| 2.3.3 影响接受环节实效性的基本要素 |
| 2.3.4 影响整体实效性实现的基本要素 |
| 2.4 大学生思想政治教育实效性评价原则、目标及标准 |
| 2.4.1 大学生思想政治教育实效性评价原则 |
| 2.4.2 大学生思想政治教育实效性评价目标 |
| 2.4.3 大学生思想政治教育实效性评价标准 |
| 2.5 新媒体环境下大学生思想政治教育实效性研究框架 |
| 3 新媒体环境下大学生思想政治教育的基本特征与主要规律 |
| 3.1 新媒体环境下大学生思想政治教育的机遇与挑战 |
| 3.1.1 大学生思想政治教育的新机遇 |
| 3.1.2 大学生思想政治教育的新挑战 |
| 3.2 新媒体环境下大学生思想政治教育内容构建环节的基本特征与规律 |
| 3.2.1 政治性、多样性及隐蔽性特征 |
| 3.2.2 主导性与多样性辩证统一律 |
| 3.3 新媒体环境下大学生思想政治教育传导环节的基本特征与规律 |
| 3.3.1 叠加性、竞争性、渗透性及互动性特征 |
| 3.3.2 互动律与隐性律 |
| 3.4 新媒体环境下大学生思想政治教育接受环节的基本特征与规律 |
| 3.4.1 主体性、多重性及制约性特征 |
| 3.4.2 要素匹配律与环境制约律 |
| 3.5 新媒体环境下大学生思想政治教育整体过程的基本特征与规律 |
| 3.5.1 协同性及制约性特征 |
| 3.5.2 协同与制约辩证统一律 |
| 4 新媒体环境下大学生思想政治教育实效性现状调查与分析 |
| 4.1 实证调研的设计与实施 |
| 4.1.1 定量研究的设计与实施 |
| 4.1.2 定性研究的设计与实施 |
| 4.2 新媒体环境下大学生思想政治教育实效性的彰显 |
| 4.2.1 大学生高度关注意识形态领域问题 |
| 4.2.2 大学生对中国共产党的领导高度认同 |
| 4.2.3 思想政治教育新媒体应用深受青睐 |
| 4.3 新媒体环境下大学生思想政治教育实效性的不足 |
| 4.3.1 内容现实性与针对性不强 |
| 4.3.2 新媒体资源尚未有效利用 |
| 4.3.3 大学生对官方新媒体关注度不高 |
| 4.3.4 运用理论解决现实问题能力不强 |
| 4.4 新媒体环境下大学生思想政治教育实效性制约因素分析 |
| 4.4.1 教育内容呈现方式不适应新媒体环境 |
| 4.4.2 媒介素养与新媒体飞速发展存在差距 |
| 4.4.3 思想政治教育传导与接受信息不对称 |
| 4.4.4 内容构建、传导及接受的整体协同性偏低 |
| 5 新媒体环境下提高大学生思想政治教育实效性的对策 |
| 5.1 新媒体环境下提高大学生思想政治教育内容实效性的方法 |
| 5.1.1 加强大学生思想政治教育适应性内容的构建 |
| 5.1.2 优化大学生思想政治教育隐性化内容的设计 |
| 5.2 新媒体环境下提高大学生思想政治教育传导实效性的路径 |
| 5.2.1 积极提高思想政治教育师资队伍新媒体素养 |
| 5.2.2 重点培养思想政治教育网络舆论意见领袖 |
| 5.2.3 充分利用慕课、微课平台创新多种教学模式 |
| 5.2.4 主动参与思想政治教育场域竞争提升话语权 |
| 5.3 新媒体环境下提高大学生思想政治教育接受实效性的措施 |
| 5.3.1 加强党对新媒体的领导依法治理新媒体环境 |
| 5.3.2 增强思想政治教育场域主导性优化网络环境 |
| 5.3.3 构建具有归属感的和谐校园文化心理环境 |
| 5.3.4 建立认知特点与价值需求的调查分析系统 |
| 5.4 新媒体环境下提高大学生思想政治教育整体实效性的协同策略 |
| 5.4.1 实施内容构建、传导及接受环节的协同管理策略 |
| 5.4.2 构建内容、传导及接受实效性链式评估系统 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 创新点 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 新媒体环境下大学生思想政治教育实效性调查问卷 |
| 附录B 新媒体环境下大学生思想政治教育实效性访谈大纲 |
| 攻读博士学位期间科研项目及科研成果 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（8）缅北华校多重汉语教材情况调查报告 ——以缅北五个教学区为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 论文选题来源 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.3 国内外研究的历史与现状 |
| 1.3.1 有关缅北华校多重汉语教材使用的研究 |
| 1.3.2 有关缅北华校志愿者以及本土教师对三类教材看法研究 |
| 1.4 研究的基本内容、方法 |
| 1.4.1 基本内容 |
| 1.4.2 基本方法 |
| 1.5 调查对象 |
| 1.5.1 华校教材 |
| 1.5.2 华校教师 |
| 1.5.3 华校学生 |
| 2 缅北华校教材使用现状 |
| 2.1 缅北华校简介 |
| 2.1.1 密支那地区华文学校 |
| 2.1.2 八莫地区华文学校 |
| 2.1.3 曼德勒地区华文学校 |
| 2.1.4 东枝地区华文学校 |
| 2.1.5 大其力地区华文学校 |
| 2.2 缅北华校教材使用调查 |
| 2.2.1 华校教材使用版本 |
| 2.2.2 课程设置与课时量匹配度 |
| 2.2.3 教师人数 |
| 2.2.4 教学任务完成情况 |
| 2.3 缅甸华校汉语教材多重性的原因 |
| 2.3.1 华校资金极其紧张,无力统一购买教材 |
| 2.3.2 华校受到汉办与国侨办多方支持,接受其教材捐赠 |
| 2.3.3 短时间无针对性的本土化教材 |
| 2.3.4 有些课程设置需要多重教材 |
| 2.4 多重教材使用现象给汉语教学带来的问题 |
| 2.4.1 对文化现象解释偏差,导致学生认知混乱 |
| 2.4.2 华校教师对使用多重汉语教材不适应 |
| 2.4.3 导致教学资源浪费、教学混乱以及学习压力增大 |
| 2.4.4 HSK考试及毕业后学以致用的不适用 |
| 3 汉办、本土教师对多重汉语教材及自身教学认知和反思 |
| 3.1 汉办志愿者及公派教师对多重汉语教材和自身教学的评价 |
| 3.1.1 汉办志愿者及公派教师对多重汉语教材的评价 |
| 3.1.2 汉办教师对自身应对多重汉语教材教学的反思 |
| 3.2 本土教师对多重教材评价以及教学问题反馈 |
| 3.2.1 本土教师对多重汉语教材评价 |
| 3.2.2 本土教师对自身应对多重汉语教材教学的反思 |
| 3.3 学生和校长对多重汉语教材以及对教师们教学表现评价 |
| 3.3.1 学生评价 |
| 3.3.2 校长所代表的校方评价 |
| 4 应对使用多重教材的教学建议 |
| 4.1 华校教师应对使用多重教材策略 |
| 4.1.1 汉办教师志愿者应对多重汉语教材教学策略 |
| 4.1.2 本土教师应对多重汉语教材教学策略 |
| 4.2 对下一任志愿者提出建议 |
| 4.2.1 提前收集信息,做充分准备 |
| 4.2.2 调整心态,积极应对多重汉语教材使用问题 |
| 4.2.3 积极撰写教学日志等教学资源,不断进行教学反思 |
| 4.2.4 与其他汉语志愿者保持横向与纵向的沟通与交流 |
| 4.3 对缅北华校校方提出改进建议 |
| 4.3.1 大胆开展课程改革,设置合理的课程体系 |
| 4.3.2 建立校用资源库,对教学资源进行收集与整合 |
| 4.4 对福庆孔子课堂提出建议 |
| 4.4.1 充分发挥孔子课堂桥梁与纽带作用,沟通国内培训机构与缅甸华校 |
| 4.4.2 定期举办岗中培训,召开多重汉语教材使用研讨会 |
| 4.5 对汉办和国侨办的建议 |
| 4.5.1 合作研发缅甸本土化教材,从根本上解决缅北华校多重汉语教材问题 |
| 4.5.2 关注缅北华文教育情况,统筹安排更加具有针对性的教师培训 |
| 5 结语 |
| 5.1 研究成果 |
| 5.2 研究不足 |
| 5.3 小结 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）当代泛心论的结合问题：论心智的构成（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导言 |
| 2 当代泛心论:基本议题 |
| 2.1 泛心论的历史简述 |
| 2.2 泛心论的存在论承诺 |
| 2.3 自然主义泛心论 |
| 2.4 小结:当代泛心论可能作为意识科学的哲学基础 |
| 3 当代泛心论的结合问题:心智构成的可能性 |
| 3.1 结合问题概述 |
| 3.2 常识诘难 |
| 3.3 个体化 |
| 3.4 形式整分论分析 |
| 3.5 从物质构成到心智构成 |
| 3.6 小结:结合问题的一般化处理 |
| 4 心智构成的过程分析 |
| 4.1 心智构成:从共时性到历时性 |
| 4.2 “转变”范畴 |
| 4.2.1 基本观念 |
| 4.2.2 过程机制 |
| 4.3 心智部分与时间部分 |
| 4.4 心智构成的过程原则 |
| 4.5 过程原则与主体性原则的历史关系 |
| 4.6 小结:心智构成的形而上学概念 |
| 5 基于意识科学实证的心智构成研究 |
| 5.1 心智构成的科学解释问题 |
| 5.1.1 裂脑人的意识问题 |
| 5.1.2 认知的构成假设 |
| 5.1.3 心智的嵌套与反嵌套争论 |
| 5.2 前意识-意识概念框架:初步设计 |
| 5.2.1 原意识 |
| 5.2.2 现象意识 |
| 5.2.3 认知意识与前现象意识 |
| 5.3 小结:意识科学的构成-机制解释理论框架 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
（10）数学认知中的多重性思想方法（论文提纲范文）
| 1 多重性思维模式 |
| 2 数学认知中的多重性思想方法 |
| 2.1 数学整体性概念中的多重性思维 |
| 2.2 教学中复合概念或综合概念的多重性思维 |
| 2.3 寻求或创新计算方法中的多重性思维 |
| 2.4 数学证明中的多重性思维 |
| 3 掌握和运用多重性思维方法的意义 |
四、数学知识的认知与多重性思想方法（论文参考文献）
- [1]腐败犯罪思维研究[D]. 宋业臻. 中国政法大学, 2020(08)
- [2]思想政治教育视域下知识与德性互化研究[D]. 蒋冬双. 陕西师范大学, 2018(01)
- [3]新时代高校辅导员核心素养培育研究[D]. 李晓杰. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [4]整合与发展：关系精神分析学研究[D]. 丁飞. 南京师范大学, 2016(01)
- [5]基于高中数学课例的任务设计有效性研究[D]. 陈行. 华东师范大学, 2020(08)
- [6]数学知识的认知与多重性思想方法[J]. 王学安. 工科数学, 1995(04)
- [7]新媒体环境下大学生思想政治教育实效性研究[D]. 李晓虹. 大连理工大学, 2016(06)
- [8]缅北华校多重汉语教材情况调查报告 ——以缅北五个教学区为例[D]. 郑师慧. 云南大学, 2018(01)
- [9]当代泛心论的结合问题：论心智的构成[D]. 董达. 浙江大学, 2018(07)
- [10]数学认知中的多重性思想方法[J]. 张曙光,胡卫东,叶留青. 焦作师范高等专科学校学报, 2004(02)