一、略论物质观的发展（论文文献综述）
李根薰,黄丽琴,叶建伟[1]（2022）在《基于物质观的高中化学校本作业编写研究》文中研究表明本文分析了基于物质观的校本作业编写的四个方向:世界由物质组成;物质由原子、分子组成;化学科学从原子、分子水平研究物质的变化;超分子科学发展,呈现了基于物质观念的校本作业案例,并提出了从化学史、化学定量实验,化学最新研究成果等角度编写校本作业的思路.
任丑,陆灵鹏[2]（2021）在《西方新唯物主义思潮评析》文中指出当代西方新唯物主义思潮并不是通常所指的马克思辩证唯物主义和历史唯物主义,而是指一种建立在当代自然科学和哲学基础上的、否定辩证唯物主义和历史唯物主义的新思潮。新唯物主义之"新",新在主张物质的开放性、主动性和创造性,新在消解笛卡尔式的二元论,新在反对人类中心主义。新唯物主义的局限性,在于忽视了物质与意识的辩证关系、无法把握物质的特殊性和普遍性的辩证统一,在于混淆自然科学的物质范畴和哲学上的物质范畴,在于否定实践在人类社会中的作用。新唯物主义思潮在理论上攻击和否定马克思主义,在实践上挑战了人类基本伦理,其危害和影响不容小觑。以马克思主义理论批判扬弃新唯物主义,既能保留其合理之处,又能克服其神秘主义、不可知论的错误倾向,实现对新唯物主义的超越。
冯春艳[3]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中进行了进一步梳理随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
束婷婷[4]（2021）在《中学化学普通育人价值研究》文中进行了进一步梳理学科育人是基础教育的关键问题,学科育人的价值取向、价值内容与价值实践关系着人的发展的合理性和有效性。学科育人存在两种价值取向,即学科普通育人和学科专业育人,二者分别以促进人的一般发展和专业发展为目的,满足人作为普通大众和专门人才的发展需要。基础教育是面向全体青少年的、以培养和提高他们的国民素质为目的的教育,在性质上属于普通教育,基础教育阶段学科育人的价值取向应以普通育人为主,即通过学科教学促进人的一般发展,培养和提高人们进行任何广泛活动都需要的共同、基本素养。然而,当前中学化学教学实践在一定程度上偏离普通育人,表现出专业育人取向,即化学教学的目标、内容和方式主要服务于人的专业发展而不是一般发展,导致中学化学育人价值内容移位以及价值实践失范。以专业育人为主要价值取向的中学化学育人,一方面难以从根本上实现化学学科对于满足学生一般发展需要的意义和价值,另一方面,过度的专业化学习甚至可能造成知与行、知识与生活、科学世界与生活世界的对立。针对中学化学育人价值取向偏差、价值内容移位及价值实践失范等问题,本文认为,应对化学学科作为价值客体的意义、学生作为价值主体的发展需要以及二者之间的价值关系,进行系统、深入地分析和论证,厘清学科普通育人和学科专业育人两种育人价值取向的关系与差异,从而在此基础上基于基础教育阶段学生的发展需要,理解和把握中学化学育人价值内容及其实践问题。基于此,全文围绕中学化学育人的价值取向、价值内容和价值实践三个方面的内容展开。首先澄清并论证基础教育为何应以普通育人为主要价值取向,再基于学生一般发展需要、化学学科特征以及中学化学课程标准,建构中学化学普通育人价值体系的具体内容,最后针对当前中学化学育人实践中存在的问题及困境,提出中学化学普通育人价值实现的可能路径。各部分涉及的具体问题及得出的结论阐述如下:第一部分:澄清并论证中学化学教学应以普通育人为主要价值取向,即第一章。教育价值取向对教育实践活动起着引导、调节和驱动作用,基础教育学科育人价值取向关系着学科育人实践的有效性和合理性。第一章首先在阐释学科育人、学科普通育人和学科专业育人等基本问题的基础上,提出基础教育应以学科普通育人为主,促进人的世界观、思维方式和行为方式的发展与完善。接着,从历史、理论和现实三个方面对中学化学普通育人的必要性进行了论证。从历史背景来看,清末引入西学,行分科教学,中国教育发生了“由通到专”的转型,但后来教育政策总体上又呈现出“由专到通”的回归,近些年国家已从根本上确立了基础教育的普通育人取向;从教育理论层面来看,不同于高等教育、职业教育以促进人的专业发展为旨归,基础教育学科育人旨在满足人的一般发展,面向人的日常生活;从中学化学育人实践的现实状况来看,学科普通育人取向并未真正落实,学科专业育人取向仍在很大程度上支配着中学化学育人实践,导致化学学科教学在满足学生发展需要、教学内容选择和教学过程组织等方面发生了一系列偏差,与日常生活脱节。总体而言,根据对历史趋势、理论要求和现实问题三个方面的分析,都表明中学化学应以普通育人为主。第二部分:分析、建构并阐释中学化学普通育人价值内容,即第二、三章。在明确中学化学应以普通育人为主要价值取向的基础上,本文综合采用理论研究、内容分析和专家评估三种方法建构中学化学普通育人价值的内容体系。中学化学普通育人价值的分析包括对学生主体需要的分析和对化学学科客体属性的分析。基于普通育人应发展和完善人的世界观、思维方式和行为方式的观点,研究首先根据化学学科内容和方法论的特征,初步提出中学化学普通育人价值体系的建构假设。然后,根据对中国、美国、英国、澳大利亚和日本五个国家中学化学课程标准的内容分析,进一步细化和调整中学化学普通育人价值体系,并以此设计专家咨询量表,邀请专家对价值内容进行评估与评价,从而根据专家评估结果及意见调整框架内容,形成中学化学普通育人价值体系的完整内容。根据第二章形成的中学化学普通育人价值体系的建构结果,第三章分别从世界观、思维方式和行为方式三个维度对中学化学普通育人价值体系中的价值内容及其价值要素展开论述。其中,价值内容包括物质观、变化观、宏观-微观思维、模型思维、系统思维、辩证思维、理性决策、科学行动和绿色生活九个方面;每项价值内容又分别包含2～3个具体的价值要素,如物质观包括物质组成观、物质结构观和物质性质观三个要素。第三部分:调查反思当前中学化学普通育人价值实践的问题与困境,并相应地提出促进普通育人价值实现的可能路径,即第四、五章。为了解和把握当前中学化学普通育人价值实践的现状,第四章就育人理念、育人方式和影响因素三个方面,访谈十位中学化学教师。根据对访谈结果的分析,中学化学教师基本将普通育人作为应然的教育价值取向,但由于缺乏对中学化学普通育人价值及其实现方式的系统、深入的认识,导致实然的价值取向表现出专业育人的特征,造成中学化学普通育人价值实践中价值主体地位的缺失、价值关系模糊和价值内容空泛等问题。第五章针对中学化学普通育人价值实践中存在的问题与困境,从优化育人理念、转变育人方式和提升育人环境三个方面,分别阐释了改进中学化学普通育人价值实践的可能路径,以期为回归合理的教育价值取向提供参考。
徐丽丽[5]（2021）在《培养高中生物理观念的教学策略研究》文中研究指明信息时代对人才素质要求越来越高,随着教育改革的不断落实,教育部对学生的要求也由知识学习向素质教育转型。物理观念作为最重要的科学观念,是基础教育改革的亮点,也是促进物理教学从知识本位转向观念建构、实现教学规范性的关键。若把物理学知识比喻成一棵大树,物理观念就是其根基部分。通过物理观念的培养,让学生会用物理学思想思考问题,可为以后的学习、生活以及工作打好基础。在当前的物理教学过程中,传统的教学模式使得教师更注重学生成绩高低,常常忽略了学生物理观念能力的培养。长此以往,导致学生对知识的理解只停留在表面,学过的知识逐渐忘记,未形成解决问题的物理思想,很难达到素质教育要求。相反,物理观念的形成能加深学生对于知识的理解,改变学生的学习方式,同时重新树立教师的教学价值观。由于观念的养成不是一蹴而就的,并且其过程十分抽象,所以学生需要不断地对物理概念、规律进行提炼与升华,形成对物理知识更深层次的认识。物理核心素养中对物理观念的表述比较抽象,并且相关文献研究还不够深入。因此,研究物理观念的培养,对提升学生综合能力及教师专业素养都有着极其重要的意义。笔者结合前人研究成果,通过查阅大量物理观念相关文献,确定了本研究方向。首先,对本课题的研究背景和研究现状进行阐述,界定本研究涉及的相关概念与理论基础,为后续策略及教学的设计进行铺垫。其次,通过对学生调查并对教师进行访谈,了解当前高中生物理观念水平及教师教学观念水平和培养情况,总结了现阶段高中物理观念培养所存在的问题,在此基础上总结出要培养物理观念所遵循的原则。再次,针对学生的实际情况,分别设计了物质观、运动与相互作用观、能量观和时空观的教学策略。基于以上教学策略,分别设计具体的教学案例并提出教学建议,以便更好地帮助教师进行物理观念培养,为物理教师提供借鉴与参考。最后,对本研究进行总结,反思本次研究的不足并提出展望。
许华清[6]（2021）在《高中生物理观念水平的定量化研究及测量》文中研究说明本研究以新版高中物理课程标准为基础,从物理课程目标中关于核心素养新的提法和学业评价的改革中确定研究方向。致力于在物理观念、学习进阶、学业质量水平、物理学科特点等理论研究的基础上,结合国内外相关实践研究结论建构物理观念学习进阶层级模型,作为高中生物理观念水平的定量化研究依据。编制用于高中生物理观念水平定量测量的测评工具,实施测量,得出研究结论。以此为基础反思学校对高中生物理观念建构方面的教学成效与不足,并提出有效的教学建议,促进高中物理教学在学生物理观念建构方面朝向更加有效、更高层次的方向发展。首先,梳理国内外有关物理观念、学习进阶的已有研究成果,综述研究现状、分析研究前景,借以确定本课题的研究目标和意义所在,以此为基础,明确研究内容,寻找合适研究方法,确定研究思路。其次,本研究以学习进阶理论为基础,结合物理学科特点及物理观念的层次性对高中生物理观念的学习进阶做了分层级研究。研究得到高中生建构物理观念的初级阶段为对“物理现象”的辨识,目标阶段是形成“物理观念”,中间需要体验“物理概念”构建的思维过程、“物理规律”得出的发现历程,并有“物理核心概念”的总结运用、“物理子观念”的形成各阶段,最终确定物理观念学习进阶的五级模型。并以普通高中物理课程标准和新版高中物理教材所规定的知识内容为基础,详细概括梳理了物理观念各层级对应的文本内容。然后,基于研究得到的物理观念学习进阶五级模型,选取物理观念学习进阶各层级水平所对应的文本内容,结合测试问卷编制的相关原则和建议,编制用于量化高中生物理观念水平的测试工具——《高中生物理观念水平测试问卷》,通过对试测数据的分析,检验得到该测试工具的难度、区分度、信度和效度。选取上海市一所示范性高中进行测试并得到相应数据,基于测试样本数据分析非物理考生（高考不考物理）和物理考生（高考选考物理）的物理观念整体水平是否达到物理课程标准中所要求的学业质量水平,分析两类考生各自男、女生之间的物理观念水平是否存在差异,并分析两类考生各自的物理观念水平与学业成绩的相关性。研究得到如下结论:（1）编制得到的高中生物理观念水平测试问卷难度适中,区分度高,信度和效度均良好;（2）被试非物理考生的物理观念水平合格,但物理考生的物理观念水平不达标;（3）高中男、女生之间的物理观念水平无显着差异,但对于物理类考生,女生的物理观念水平略微高于男生;（4）高中生的物理观念水平与其学业成绩的相关性不强。最后根据问卷测试和分析研究所呈现的结论反思现阶段的高中物理教学在建构学生物理观念方面所取得的成效与面临的问题,并从教师教学层面围绕教学方法、情景设置、问题选编等方面给出建议,为高中物理教学如何更加高效、高水平地建构学生物理观念提供思路。
周春晓,高金岭[7]（2021）在《马克思主义物质观与党的思想路线之内在关系》文中指出作为科学的辩证唯物主义物质观,马克思主义物质观具有丰富而深刻的理论价值和实践意义,为我们认识世界、改造世界提供了强大的思想武器。一切从实际出发,理论联系实际,实事求是,在实践中检验真理和发展真理,是我们党在长期革命、建设和改革实践中逐步形成、发展和完善的思想路线。这条正确的思想路线是马克思主义物质观的升华——党的实事求是的思想路线体现了彻底的唯物主义一元论、唯物辩证法、能动的反映论。新时代,毫不动摇地坚持党的实事求是思想路线应做到五个基本遵循:认清和把握"实事";尊重客观规律;坚持群众路线;推进党的自我革命;坚持理论创新。
黄其洪,吴敏[8]（2021）在《论拉吕埃勒的物质观》文中认为拉吕埃勒基于自己"非哲学"的哲学观和"非哲学"的思维方式,对恩格斯的物质观进行了批判,认为恩格斯的物质观从物质与实在的关系来说,将物质等同于实在,造成了对实在的遮蔽和独断;从物质本体论的反映论来说,它坚持纯粹客观性原则,既忽视了人的主观能动性,也容易造成绝对真理的假象;从唯物主义和唯心主义的关系来说,物质本体论忽视了自己的唯心主义根源,从而陷入一种虚假的立场斗争,并被唯心主义蔑视为难以理解的或者庸俗的。在批判恩格斯物质观的基础上,拉吕埃勒对马克思和列宁的物质观给予了肯定,认为它们符合量子力学原理,符合"非哲学"的思维方式,更接近实在。当然,拉吕埃勒的物质观本身也存在一些问题,我们对这些问题应保持一种清醒的批判意识。
雷定京,李夫泽[9]（2020）在《任恢忠对辩证唯物主义系统论的诠释与创新》文中进行了进一步梳理任恢忠是当代中国辩证唯物主义系统论研究中成果丰硕并做出重要理论贡献的学者。他阐述了系统论视域下物质范畴的定义,并通过全面系统的研究,划分了系统论视域下物质范畴的类型,准确把握了唯物主义系统论发展的基本线索;创新辩证唯物主义系统论的理论与结构,并论证了辩证唯物主义与系统论在内容和特质上的差异;任恢忠坚持运用以范畴为中介之方法,为辩证唯物主义系统论研究的开展提供了重要的理论借鉴。
王海霞[10]（2020）在《高中物理观念建构教学的探索与实践研究》文中研究表明随着新时代对人才培养质量要求的提升,在教育教学中落实立德树人、发挥学科育人价值是当前新课程改革的关键,核心素养的提出顺应了这一要求。落实到物理教学中,培养学生物理核心素养的课程目标已在2017年底颁布的新版高中物理课程标准中正式提出,因此如何发展学生物理核心素养是当前一线教师应探讨的重要课题。物理观念作为物理核心素养的重要方面,是对概念规律的本质提炼升华后形成的植根于学生头脑中用以指导生活实践的物理意识。教师引导学生建构系统完善的物理观念是落实物理核心素养教学的前提,但研究发现,至今缺乏此类深入研究。因此,在高中物理教学中如何有效地促进学生物理观念的建构,是当前亟待解决的问题。由此,提出了高中物理观念建构教学的研究与实践这一课题,力图找到一种实施高中物理观念建构教学的有效途径。物理观念的建构关注知识本身的内在逻辑,关注知识的形成过程,注重运用相关的物理知识解决具体的实际问题,最终指向于真实情境中实际问题的解决。本研究立足于物理观念的建构,首先分析建构物理观念的研究现状以及当前高中物理观念建构教学的现状。再依据《普通高中物理课程标准》中对物理观念的界定,深入分析物理观念涵盖的内容体系。在此基础上结合认知同化理论创造性地提出建立物理观念的“基本概念-核心概念-物理观念三阶梯”进阶路径教学模式,并结合建构主义理论、探究性学习理论、认知结构理论、辐集式组合法等教育原理论述“三阶梯”教学模式中各阶梯形成过程的子模式,并以教学案例对子模式中的各环节展开解释说明。然后,基于“三阶梯”教学模式及子模式开展《机械能守恒定律》的物理观念建构教学实践,并运用SOLO分类评价理论对教学实践中学生的物理观念建构情况进行评价。实验班学生基于“三阶梯”教学模式展开学习,表现出较好的解决真实问题能力。因此,在物理观念建构教学中长期运用“三阶梯”进阶路径教学模式能够有效促进学生物理观念的建构,该模式对高中一线物理教师开展物理观念建构教学具有参考价值。
二、略论物质观的发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、略论物质观的发展（论文提纲范文）
（1）基于物质观的高中化学校本作业编写研究（论文提纲范文）
| 1 物质观的基本含义 |
| 2 在高中校本作业中体现正确物质观念 |
| 2.1 世界由物质组成 |
| 2.1.1 例题展示 |
| 2.1.2 编写素材挖掘 |
| 2.2 物质由原子、分子组成 |
| 2.2.1 例题展示 |
| 2.2.2 编写素材挖掘 |
| 2.3 化学科学从原子、分子水平研究物质的变化 |
| 2.4 超分子科学角度 |
| 3 基于物质观校本作业落实及意义 |
（2）西方新唯物主义思潮评析（论文提纲范文）
| 一、西方新唯物主义思潮的界定及其基本流派 |
| 二、西方新唯物主义思潮的影响 |
| 三、西方新唯物主义思潮的局限 |
| 四、对西方新唯物主义思潮的批判 |
（3）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）中学化学普通育人价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起及意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 研究内容及方法 |
| 第一章 化学普通育人价值及其立论依据 |
| 第一节 学科育人及其价值取向 |
| 一、学科育人 |
| 二、学科普通育人与学科专业育人 |
| 三、基础教育学科育人价值取向 |
| 第二节 历史依据:由“专”向“通”转向的历史必然性 |
| 一、1902—1912:专业育人主导,满足“实业”之用 |
| 二、1912—1949:普通育人显现,以“智识”为目标 |
| 三、1949—1978:专业育人反弹,“以生产为纲” |
| 四、1978—1988:回归普通育人,要求“德”“智”“体”全面发展 |
| 五、1988—至今:普通育人为主,聚焦“素质”“素养” |
| 第三节 理论依据:基础教育应面向人的日常生活 |
| 一、教育“回归生活世界” |
| 二、教育应实现“生活教育” |
| 第四节现实依据:学科专业育人导向的教学偏差 |
| 一、偏重专业发展需要,忽视一般发展需要 |
| 二、着重学科逻辑,偏离学生发展逻辑 |
| 三、重视学术性认识活动,缺乏日常性认识活动 |
| 第二章 中学化学普通育人价值体系的建构 |
| 第一节 理论研究:分析与建构 |
| 一、化学学科内容的独特性 |
| 二、化学学科方法论的独特性 |
| 三、中学化学普通育人价值体系建构假设 |
| 第二节 内容分析:互证与充实 |
| 一、分析目的及对象 |
| 二、分析方法及过程 |
| 三、中学化学普通育人价值体系的调整 |
| 第三节 专家评估:检验与优化 |
| 一、评估方法及过程 |
| 二、评估结果及优化 |
| 三、中学化学普通育人价值体系的完善 |
| 第三章 中学化学普通育人价值的内容体系 |
| 第一节 世界观 |
| 一、物质观 |
| 二、变化观 |
| 第二节 思维方式 |
| 一、宏观—微观思维 |
| 二、模型思维 |
| 三、系统思维 |
| 四、辩证思维 |
| 第三节 行为方式 |
| 一、理性决策 |
| 二、科学行动 |
| 三、绿色生活 |
| 第四章 中学化学普通育人价值实践的现状调查 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查方法 |
| 三、调查对象 |
| 第二节 调查分析 |
| 一、育人理念分析 |
| 二、育人方式分析 |
| 三、影响因素分析 |
| 第三节 问题反思 |
| 一、价值主体地位的缺失 |
| 二、价值关系模糊 |
| 三、价值内容空泛 |
| 第五章 中学化学普通育人的价值实现 |
| 第一节 优化育人理念,促进育人质量全面提升 |
| 一、厘清价值关系,重申育人取向 |
| 二、审思价值原理,明确育人机制 |
| 三、完善价值认识,丰富育人内容 |
| 第二节 转变育人方式,保证育人价值有效落实 |
| 一、转化教学目标,由知识走向价值 |
| 二、整合教学内容,由重专业走向重生活 |
| 三、优化教学活动,由重学术走向重日常 |
| 第三节 提升育人环境,保障育人实践良性循环 |
| 一、创设良好的管理环境,提升育人能力 |
| 二、营造积极的人文环境,强化反思意识 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 中学化学普通育人价值内容及要素的效度评价量表 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（5）培养高中生物理观念的教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (三)研究的目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究内容 |
| (五)研究方法 |
| 二、理论综述 |
| (一)观念 |
| (二)物理观念 |
| 1.物理观念的内涵 |
| 2.物理观念的分类 |
| 3.物理观念的特点 |
| 4.物理观念水平划分 |
| (三)理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.学科结构理论 |
| 3.人本主义理论 |
| 三、高中物理观念水平及培养情况的调查研究 |
| (一)调查目的和方法 |
| (二)调查对象 |
| (三)问卷设计 |
| 1.学生问卷设计 |
| 2.教师访谈设计 |
| (四)数据分析 |
| 1.学生问卷数据分析 |
| 2.教师访谈结果分析 |
| (五)调查结论 |
| 四、高中物理观念层次模型与培养原则 |
| (一)高中物理观念层次模型 |
| (二)高中物理观念培养原则 |
| 1.客观性原则 |
| 2.主体性原则 |
| 3.循序渐进原则 |
| 4.创新性原则 |
| 五、高中物理观念的培养策略 |
| (一)培养学生的物质观 |
| 1.创设感知体验,感知物质观 |
| 2.设计小组探究,培养物质观 |
| 3.建构层级模型,激发物质观 |
| (二)培养学生的运动与相互作用观 |
| 1.感知运动与相互作用观 |
| 2.渗透运动与相互作用观 |
| 3.内化运动与相互作用观 |
| 4.提升运动与相互作用观 |
| (三)培养学生的能量观 |
| 1.初步建构能量观 |
| 2.加深能量定律理解 |
| 3.实现能量观念转化 |
| (四)培养学生的时空观 |
| 1.导入时空观教学 |
| 2.促进时空观培养 |
| (五)促进教师转变物理观念 |
| 1.提高自身学科素养 |
| 2.积极转变教学观念 |
| (六)完善学校教学服务设施 |
| 1.配备实验教学设施 |
| 2.更新课程安排设置 |
| (七)评价物理观念水平 |
| 1.观念水平评价标准 |
| 2.观念水平评价内容 |
| 六、培养学生物理观念的教学设计和应用建议 |
| (一)物理观念建构为核心的教学模式 |
| (二)培养学生物质观的教学设计——以《电荷》为例 |
| (三)培养学生运动与相互作用观的教学设计——以《超重与失重》为例 |
| (四)培养学生能量观的教学设计——以《机械能守恒定律》为例 |
| (五)培养学生时空观的教学设计——以《相对论时空观》为例 |
| (六)物理观念教学的应用建议 |
| 七、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于教师培养高中生物理观念的水平访谈研究 |
| 附录B 关于高中生物理观念水平的调查问卷 |
| 附录C 访谈实录 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（6）高中生物理观念水平的定量化研究及测量（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程改革的成就与问题 |
| 1.1.2 普通高中物理课程的修订 |
| 1.1.3 高中物理学业评价改革 |
| 1.2 研究依据 |
| 1.2.1 物理观念是物理核心素养的基础 |
| 1.2.2 物理观念具有主观性、层次性,有量化的可能 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外关于学科核心概念的研究 |
| 1.3.2 国外关于学习进阶理论研究现状 |
| 1.3.3 国内关于学习进阶的研究现状 |
| 1.3.4 国内物理观念核心素养研究现状 |
| 1.4 研究的内容与意义 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究的思路与方法 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 第二章 理论基础与概念界定 |
| 2.1 学习进阶理论 |
| 2.2 SOLO分类理论 |
| 2.3 核心素养 |
| 2.4 物理观念 |
| 2.4.1 物理观念的特点 |
| 2.4.2 物理观念的分类 |
| 第三章 物理观念的学习进阶研究 |
| 3.1 现有关于物理观念的层级模型研究 |
| 3.2 现有物理观念的学习进阶研究 |
| 3.3 基于物理学科特点的物理观念学习进阶研究 |
| 3.4 物理观念的形成阶段分析 |
| 3.4.1 物理观念学习进阶第一阶段——“物理现象” |
| 3.4.2 物理观念学习进阶第二阶段——“物理概念、物理规律” |
| 3.4.3 物理观念学习进阶第三阶段——“物理核心概念” |
| 3.4.4 物理观念学习进阶第四阶段——“物理子观念” |
| 3.4.5 物理观念学习进阶第五阶段——“物理观念” |
| 3.4.6 物理观念学习进阶五级模型 |
| 第四章 高中生物理观念水平的定量化研究 |
| 4.1 研究内容 |
| 4.2 样本组成与实验过程 |
| 4.3 物理观念水平的评价标准 |
| 4.3.1 等级描述型评分方法——SOLO分类法 |
| 4.3.2 要素分析型评分方法——PTA量表法 |
| 4.4 不同物理观念水平测验试题的命制 |
| 4.5 试测 |
| 4.6 测试问卷质量分析 |
| 第五章 高中生物理观念水平的定量化测量 |
| 5.1 物理观念水平等级得分说明 |
| 5.2 测试数据记录 |
| 5.3 测试结果分析 |
| 5.3.1 非物理考生测试结果分析 |
| 5.3.2 物理考生测试结果分析 |
| 第六章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.1.1 研究得到高中生物理观念水平的学习进阶五级模型 |
| 6.1.2 编制得到《高中生物理观念水平测试问卷》 |
| 6.1.3 高中生物理观念水平的定量化测量结果 |
| 6.2 对研究结果的反思 |
| 6.2.1 加强对学生物理观念的建构,走出应试教育的泥沼 |
| 6.2.2 物理教学与真实情景紧密联系 |
| 6.2.3 重视物理教学,提升全民科学素养 |
| 6.2.4 物理观念水平的定量化研究要向更加科学有效的方向努力 |
| 6.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中生物理观念水平测试问卷 |
| 附录 B 高中物理现象、物理概念和规律、物理核心概念和物理观念的文本梳理及举例 |
| 致谢 |
（7）马克思主义物质观与党的思想路线之内在关系（论文提纲范文）
| 一、旧唯物主义物质观的局限与马克思主义物质观的出场 |
| 二、党的思想路线是马克思主义物质观的升华 |
| 1．实事求是的思想路线体现了彻底的唯物主义一元论 |
| 2．实事求是的思想路线体现了唯物辩证法 |
| 3．实事求是的思想路线体现了能动的反映论 |
| 三、新时代坚持党的思想路线的基本遵循 |
| 1．坚持马克思主义物质观，认清和把握“实事” |
| 2．尊重客观规律，更好发挥主观能动性 |
| 3．以人民为中心，坚持群众路线 |
| 4．求真务实，推进党的自我革命 |
| 5．解放思想，坚持理论创新 |
（8）论拉吕埃勒的物质观（论文提纲范文）
| 一、拉吕埃勒物质观的哲学观前提 |
| 二、拉吕埃勒物质观的思维方式前提 |
| 三、拉吕埃勒对正统马克思主义物质观的分析 |
| 四、拉吕埃勒物质观的基本内容 |
| 五、结语 |
（9）任恢忠对辩证唯物主义系统论的诠释与创新（论文提纲范文）
| 一、明晰了系统论视域下物质范畴的定义及类型 |
| (一)明晰了系统论视域下物质范畴的定义 |
| (二)划分了系统论视域下物质范畴的类型 |
| 第一,思维活动是物质范畴的结构中介。 |
| 第二,客观实在是物质范畴的结构内核。 |
| (三)阐明辩证唯物论物质观与系统论物质观共性与个性的关系 |
| 二、创新辩证唯物主义系统论的理论与结构 |
| (一)构造了辩证唯物主义系统论的复杂网络性体系 |
| 第一,任恢忠具体阐释了纵向上有限的必然性规律。 |
| 第二,任恢忠具体阐释了横向上多样的或然性规律。 |
| 第三,任恢忠还具体阐释了中界面上无限的零类规律。 |
| (二)构造了矛盾思维与系统思维相结合的有机结构 |
| 三、探索了辩证唯物主义系统论的研究方法 |
（10）高中物理观念建构教学的探索与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 引言 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 第三节 高中物理观念建构的教学现状调查与分析 |
| 第四节 研究内容、目的及意义 |
| 第五节 研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三章 高中物理观念建构教学的“三阶梯”教学模式 |
| 第一节 高中物理观念内容体系 |
| 第二节 “基本概念-核心概念-物理观念三阶梯”进阶路径教学模式 |
| 第四章 运用“三阶梯”教学模式进行《机械能守恒定律》物理观念建构教学 |
| 第一节 实践过程设计 |
| 第二节 《机械能守恒定律》中建构物理观念的教学实践研究 |
| 第三节 《机械能守恒定律》中物理观念建构的实践效果分析 |
| 第五章 研究总结 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
四、略论物质观的发展（论文参考文献）
- [1]基于物质观的高中化学校本作业编写研究[J]. 李根薰,黄丽琴,叶建伟. 理科考试研究, 2022(01)
- [2]西方新唯物主义思潮评析[J]. 任丑,陆灵鹏. 思想理论教育导刊, 2021(10)
- [3]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]中学化学普通育人价值研究[D]. 束婷婷. 华中师范大学, 2021
- [5]培养高中生物理观念的教学策略研究[D]. 徐丽丽. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [6]高中生物理观念水平的定量化研究及测量[D]. 许华清. 上海师范大学, 2021(07)
- [7]马克思主义物质观与党的思想路线之内在关系[J]. 周春晓,高金岭. 中学政治教学参考, 2021(07)
- [8]论拉吕埃勒的物质观[J]. 黄其洪,吴敏. 学习与探索, 2021(02)
- [9]任恢忠对辩证唯物主义系统论的诠释与创新[J]. 雷定京,李夫泽. 荆楚理工学院学报, 2020(04)
- [10]高中物理观念建构教学的探索与实践研究[D]. 王海霞. 青岛大学, 2020(01)