一、毕业实践同生产相结合的一次探索（论文文献综述）
李金松,林波[1]（1995）在《毕业实践同生产相结合的一次探索》文中认为毕业实践同生产相结合的一次探索李金松，林波武汉交通科技大学毕业实践同生产相结合是深化理论和专业知识、培养学生基本技能及实际工作能力的有效途径。目前毕业实践有多种形式和方法，继续探讨毕业实践教学方面的问题仍是当前教学改革的重要内容。今春三月，我校９２级...
方晓波[2]（2014）在《毛泽东教育公平思想研究》文中认为社会公平是人类孜孜以求的理想目标,作为社会公平的重要组成部分的教育公平是社会公平的基础和底线。毛泽东在领导中国人民实现社会公平的革命和建设实践中,形成了毛泽东教育公平思想。毛泽东教育公平思想是毛泽东思想的重要组成部分,是马克思主义社会公平和教育公平思想中国化的产物,同时也是中国优秀传统教育思想的现代化成果。随着我国建设社会主义市场经济体制的进程不断加速,随着改革开放的不断深化,我国进入社会矛盾凸显期,贫富差距、地区差距扩大都凸显出社会利益关系分化,资源分配不公包括教育资源分配不公日益成为社会广泛关注的热点问题。实现社会公平正义,实现教育公平已然成为新时期中国共产党领导全国人民全面建成小康社会的时代要求,成为构建社会主义和谐社会的理想目标,成为实现中华民族伟大复兴的“中国梦”的价值追求。对毛泽东教育公平思想的研究,就是想通过对毛泽东教育公平思想的系统梳理,为马克思主义中国化成果提供理论资源,为构建和谐社会的教育公平实践提供理论支撑。毛泽东教育公平思想涉及马克思主义原理、哲学、教育学、政治学、经济学、法学、社会学等诸多理论,本研究在理论上试图以马克思主义基本原理为指导,结合与教育公平问题相关的理论,对毛泽东教育公平思想进行系统研究。研究遵循以下几个原则：是历史与逻辑一致的原则。毛泽东教育公平思想的形成并不是一个单纯的理论创造过程,也是一个结合中国革命和建设的实际进行教育革命和教育改革的实践过程,毛泽东教育公平思想的形成是历史与逻辑的统一。因此,本研究将毛泽东教育公平思想产生的历史背景、理论来源与毛泽东教育公平思想的理论形成过程结合起来进行阐述,分析毛泽东从抵触旧式教育到主张教育改良,从主张教育改良到主张教育革命,从主张教育革命到领导社会革命,主张教育公平的实现要通过教育革命或教育改革并最终通过社会革命来实现。显然,毛泽东教育公平思想的形成既是一个有鲜明时代烙印的历史过程,也是-个理论逐渐成熟的逻辑展开过程。二是理论与实践相统一的原则。毛泽东教育公平思想具有鲜明的理论特色和实践特色,其理论特色表现在两个方面：一方面以马克思主义基本原理作为指导思想,以马克思主义社会公平和教育公平理论作为理论基础,因此,毛泽东教育公平思想本质上仍然属于马克思主义思想体系。另一方面又以中国传统文化的优秀成果作为理论来源之一,吸收了中国优秀传统教育思想的精华。这两个方面的结合使毛泽东教育公平思想具有兼备古今中外的理论特质。同时,毛泽东教育公平思想的理论创造过程始终伴随着中国革命和建设的实践,理论与实践的统一是毛泽东教育公平思想的显然特点。三是一般性与具体性相统一的原则。教育公平理论是社会公平理论在教育层面的体现和延伸,一方面,教育公平具有一般性,即教育公平是现代化的基本价值取向,是世界各国确定教育制度、制定教育政策的基本价值目标。毛泽东教育公平思想体现了教育公平理论的一般性,坚持“以人为本”、“有教无类”的教育理念。另一方面,教育公平又具有具体性,具体到不同时代不同地区教育公平问题的表现不同,需要具体问题具体分析。毛泽东教育公平思想将教育公平的一般性和具体性结合起来,形成了具有中国特色的教育公平思想。毛泽东教育公平思想内容丰富,本文力图进行系统梳理,研究包括导论和五个部分正文,主要内容是：导论部分扼要介绍选题的理论意义和现实意义,概要介绍国内外学术研究现状,同时对研究思路、主要研究内容、研究方法以及研究的可能创新点进行介绍。第一部分主要对毛泽东教育公平思想的理论渊源和历史背景进行考察和梳理。一方面,考察的视域从世界到中国,从马克思主义在中国的传播到中国传统文化的浸润,对毛泽东教育公平思想产生的历史背景进行全方位扫描。另一方面,分析毛泽东教育公平思想产生的理论渊源,其主要理论渊源是马克思主义基本原理和中国优秀传统文化,特别是马克思主义社会公平和教育公平思想以及中国传统教育思想的精华更是毛泽东教育公平思想产生的直接来源。第二部分主要研究毛泽东教育公平思想的形成脉络。论文将毛泽东教育公平思想的形成发展脉络为：从抵触旧式教育到主张教育改良,从主张教育改良到主张教育革命,从主张教育革命到领导社会革命。毛泽东教育公平思想形成发展脉络表明其理论发展是一个曲折的过程,一方面肯定毛泽东教育公平思想的理论贡献和历史地位,另一方面客观分析毛泽东教育公平思想的历史局限性,尤其是“文化大革命”期间教育革命实践的失误。对毛泽东教育公平思想进行客观辩证分析,可以帮助我们理解其教育公平思想形成的社会实践背景与关联因素。第三部分主要研究毛泽东教育公平思想的基本内容,包括教育公平思想的基本内涵,毛泽东关于教育公平的基本价值的论述,毛泽东关于构成教育公平的基本要素的认识,毛泽东关于教育公平主要维度的论述,毛泽东关于教育公平的实现原则与路径的论述等内容。第四部分主要研究毛泽东教育公平思想的主要特征。毛泽东教育公平思想的主要特征表现在：一是基于科学世界观和方法论的辩证统一性,二是基于实践观和认识论的社会实践性,三是基于时代要求和政治立场的社会历史性。在分析毛泽东教育公平思想的主要特征时,特别考察了毛泽东教育公平思想与同时代平民教育家的教育公平思想的联系和区别。第五部分主要研究毛泽东教育公平思想的当代价值,一方面论述毛泽东教育公平思想对马克思主义中国化的理论贡献,一方面论述毛泽东教育公平思想对于当代中国建设社会主义和谐社会以及在新时期实现教育公平努力办好人民满意的教育的现实指导意义。毛泽东教育公平思想将教育公平贯穿到教育全过程,提出教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平的系统观点,并将教育公平的基本要素概括为目标要素、观念要素、制度要素和实施要素,这些理论观点突出表现了毛泽东教育公平思想对马克思主义教育公平理论和中国传统教育公平理论的传承性和创新性,是我们在新时期实现教育公平的宝贵精神财富。
白冰[3]（2015）在《1956：中国教育学本土化的艰难探索》文中指出教育学本土化是百年来中国教育学研究一直相伴的一个重要问题,是几代教育学人试图改造中国教育学“先天不足”的理论“心结”,是建构中国化教育学的必要路径和旨归。纵观教育学本土化的历程,虽然在不同的阶段有着不同的对象、不同的争论焦点,但暗含的规律性特征仍然有许多相同和相通。新中国的教育学是在全面向苏联学习的过程中重构和发展的,对我国的教育理论和教育事业的发展产生了重要影响。在新阶段教育改革的背景下,也有人反思说,当前影响教育进步的“顽疾”恰恰是因为挥之不去的苏联“阴霾”。那么,叶澜先生总结的,中国教育学多次“整体转向”或“推倒（抛弃）”重来式的发展样态,是否就是中国教育学发展的宿命?这其中有什么问题?有没有合理性?教育学本土化作为一个旧问题,有太多的前辈进行过细致考究,形成了许多真知灼见。但它既是一个教育理论中的宏观性大问题,具有“元研究”性质,同时从发生学角度看,它也是一个具体的复杂性问题。因此,本人想采取一种“聚焦式”的研究,试图通过爬梳找出一点理论线索。1956年在新中国的历史上是一个既平常又特殊的年代。说平常,是因为它与1949、1919、1840年等许多近代史上的重要时间节点相比,并没有那样的轰轰烈烈;说特殊,是因为在中国知识分子的心中这却是一个春风拂面的年月。中共八大吹响了探索中国特色社会主义建设的号角;知识分子问题会议凝聚起人心、汇聚起智慧力量、掀起了向科学进军的热潮;毛泽东主席提出了着名的指导全国科学文化工作的“百花齐放、百家争鸣”方针。这一系列政策方针的提出,使得长期以来教条主义、形式主义的空气一下子舒缓起来,不论是政治、经济,还是文化,学者们对于问题的讨论似乎一下子开阔起来。教育研究领域也同样开始反思此前“一边倒”学习苏联的状况,开始思考并着手建构“中国自己的教育学”,教育之花也获得了短暂的绽放。本研究择取1956年这个时段作为考察的焦点,就是要通过典型性的细节还原那段发生在特定时空的历史,以期从这个小切口进入并透视那个时代教育发展的律动,力争以诚恳的态度进行客观、合理的审视和反思,努力开掘宝贵的历史镜鉴。论文从引言进入后,着重从中、西、古、今四个维度入手独立成章,每章选取一个教育事件、一个传播平台（报刊或教材）和一个人物,在展示历史常态的同时,着重突出反映暗自或微弱涌动的本土化努力。既关注教育场域中的问题,又尝试跳出教育,从大的社会发展史的角度看教育,通过回望历史,证明小众声音和萌动思想的价值及其对于当下和未来的启示。在此基础上,进一步反思教育学本土化如何处理好中西古今问题。努力做到坚持中国立场、世界眼光、尊重传统、着眼未来,构建合目的性与合规律性相统一的中国教育学理论体系,使“让人民大众享受更好的教育,促进人的全面发展”成为教育改革与发展的永恒目标和根本动力。
项星玮[4]（2018）在《以建立教学体系为导向的数字化建筑设计教学研究》文中研究指明虚拟现实、数控加工、人工智能等数字技术越来越广泛地进入建筑设计课堂,它们对建筑教学所带来的改变,凸显了在建筑教学中建立数字化建筑设计教学体系的必要性。而各行各业在应用新技术过程中所出现的变化,则一定程度上反映了建立数字化建筑设计教学体系的紧迫性。基于上述情况,论文以建立数字化建筑设计教学体系为导向,通过梳理数字化建筑设计教学的发展脉络,分析国内高校数字化建筑设计教学的开展现状,尝试构建数字化建筑设计教学体系。论文分为三部分。第一部分论述了数字化建筑设计教学的研究目的、研究现状等内容,这为后续的论述奠定了基础。第二部分是本文的主体。首先,该部分论述了数字化建筑设计教学产生的历史根源及发展历程,并分别揭示了历史根源、发展历程与数字化建筑设计教学的“关联点”;其次,该部分分析了国内高校数字化建筑设计教学的现状,提出了数字化建筑设计教学的模型,并探讨了数字化建筑设计教学存在的问题;最后,论文对数字化建筑设计教学展开了分层研究,并从类型与时间两个维度对数字化建筑设计教学的开展方式进行分析,从理论层面探讨建立数字化建筑设计教学体系的可能性,从而最终实现了对数字化建筑设计教学体系的构建。构建出的教学体系具有包括类型和时间两个维度、知识点的演进关系、“导学体系”在内的多种特征。第三部分是对论文研究成果的总结、反思与展望,既提出了在建筑学教学中开展数字化建筑设计教学的若干建议,也分析了本研究的不足以及值得继续深化的内容。本研究力求在数字化建筑设计教学的教学内容设置、知识点设置、教学目标设置、课程学时设置等方面为国内高校数字化建筑设计教学的开展提供参照。在国内建筑行业面临转型以及各种信息技术蓬勃发展的背景下,本研究具有促使建筑教学契合于社会新的生产需求、新的生产模式的积极意义。其创新点在于以下三个方面:系统探讨了数字化建筑设计教学产生的历史根源及发展历程;分析、总结了国内数字化建筑设计教学的教学现状;提出了数字化建筑设计教学体系的构建方式。
张茜[5]（2016）在《“天地之间”：农村统与分经营体制形成的社会基础与内在机理 ——以河南省刘庄村与浙江省曹埭村为个案》文中进行了进一步梳理自新中国成立至今,我国农村经营体制先后经历了以合作化为表现形式的统一经营阶段和以家庭联产承包责任制为制度设计的分散经营阶段。本文试图回答的核心问题是：上述两种制度安排最初产生与形成的社会基础与内在机理究竟在于何处。为此,笔者分别选取了河南省的“人民公社第一村”与浙江省的“包产到户第一村”为展开研究的案例,从挖掘两个村庄的“村庄底色”即社会基础开始,探寻两种制度设计得以形成的社会土壤和原初动力。由于本文分别对两个个案村进行研究,因此如果从时间先后顺序上来看,本文的第一部分是指文章的第一章与第四章,两章分别就两个个案村庄的社会基础进行研究分析,时间聚焦在1949年以前,这是进行后续研究的基础；第二部分是指文章的第二章与第五章,这两个章节主要关注的是统一经营制度与分散经营制度分别在两个个案村发芽生根的过程,时间聚焦在1950年至1958年前后,统一经营制度最终得以确立与曹埭的分散经营尝试均发生在这一时间段；第三部分是指文章的第三章与第六章,这两个章节的任务是集合前两个部分的研究,并在其基础上分别对统一经营与分散经营在两个个案村产生的社会基础与内在机理进行深入剖析,是全文的高潮与核心理论分析部分；第四部分为第七章,其内容是对全文分析逻辑进行归纳、概括、总结,并回答文章开始提出的：我国农村统一经营与分散经营形成的社会基础与内在机理究竟“潜藏”何处。本文所遵循的理论逻辑与基本结论是：由于中国幅员辽阔,地区差异显着,在传统社会长期的发展过程中,在截然迥异的自然地理环境下,每一个特定的村庄都很可能专注于不同的生产经营内容,遵循着特定的劳动生产习惯,形成了差异巨大的精神文化氛围与信仰指向,遵守着特定的生产生活的秩序和规则等等。它们是使一个村庄区别于其他村庄的“与生俱来”的“天性”,也是深刻解读一个村庄底蕴所必须加以了解的社会基础,更是影响一个村庄发展走向的、不可忽视的决定性因素。当某种特定的国家制度安排加诸于某个村庄之上时,或许与该村原有的村庄底色相契合,从而起到推动村庄发展的作用：当与该村原有的村庄底色不相契合时,则可能引起制约村庄发展的后果。如刘庄之所以对统一经营“情有独钟”,就是因为原生的村庄共同体与次生的建构型共同体相契合,而曹埭之所以选择分散经营,则是因为村庄社会基础中的种种因素均指向于分散。因此在进行制度设计时,应充分尊重特定区域的特定社会基础与发展习惯,力求国家——社会间的良性互动,避免出现制约生产力发展的现象。
张菡颖[6]（2017）在《1958年武汉大学的“教育革命”》文中认为1958年的“教育革命”运动是一个长期被人忽视但却很重要的话题,它是“反右运动”在高校教学和科学研究领域的延续,同时也是“文化大革命”的预演和先声。伴随着“大跃进时期”全国各行各业的狂热跃进,高教领域开展的“教育革命”运动,是为了确立党在教育领域中的领导地位,以教育战线上两条道路的斗争为旗帜,以党的教育工作方针,即教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合为内核,以培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者为目的,在高校中发动一系列的政治运动的总和。武汉大学1958年的教育革命运动,由于运动范围、斗争程度、党委领导等方面的原因在“拔白旗、插红旗”运动、“大办工厂”运动、“教学大检查”、“半工半读”等运动方面成为全国高校教育革命的一面特殊旗帜,对同时期高校“教学革命”运动有着广泛的教育和借鉴意义,与此同时,武汉大学1958年的“教育革命”也为8年后武汉大学的文化大革命运动埋下了伏笔。
邹艳[7]（2020）在《高中生思想政治课获得感研究》文中认为中央全面深化改革领导小组第十次会议上,习近平总书记指出:改革要“让人民群众有更多的获得感”。随后,“获得感”一词成为学界及社会各界研究的热点。社会改革要增强人民群众的获得感,教育领域改革要增强学生的获得感。学生获得感的高低也是衡量学校思想政治教育工作开展成效的标准。增强高中生思想政治课获得感是落实“立德树人”根本目标的彰显,更是贯彻落实习近平总书记有关获得感相关论述的重要举措。因此,增强高中生思想政治课获得感有十分重要的作用。依据习近平总书记关于获得感的相关论述,结合马克思主义需求理论、中学生认知发展理论和思想政治教育学等相关理论,综合运用文献分析法和实证调查法对高中生思想政治课获得感进行研究。研究表明,当前高中生思想政治课获得感还存在一些问题,如思想政治课教学内容缺乏政治高度、理论深度、情感温度和思想广度,高中生情感需求有待契合,高中生思想政治课行为获得感尚待调整,高中生参与课堂的机会有待增多等,这些问题在一定程度上制约了高中生对思想政治课的获得感。立足于“高中生思想政治课获得感的生成逻辑”和“高中生思想政治课获得感的主要体现”,提出增强高中生思想政治课获得感的策略:通过更新理论内容、优化政治内容、探赜思想内容和完善道德内容来强化高中生思想政治课知识获得感;通过有效发挥学生的个人价值和社会价值来增强高中生思想政治课情感获得感;通过围绕议题提升设计行为、强化辨析引导辨别行为、优化案例增强创设行为和走出教室增进实践行为来构建活动型课堂提升高中生思想政治课行为获得感;通过建设课程资源、拓展第二课堂、开发在线教育和开展党团活动来巩固高中生思想政治课能力获得感。
武潇斐[8]（2019）在《列宁后期政治哲学思想引论》文中研究说明自20世纪80年代末政治哲学研究在中国复兴、21世纪初马克思主义政治哲学研究在中国勃兴以来,列宁政治哲学虽然未曾被忽视、被遗忘,但不可否认的是,它陷入了中国政治哲学、马克思主义政治哲学两大领域的研究凹地。更为遗憾的是,在现有为数不多的列宁政治哲学研究当中,对列宁后期政治哲学思想的研究少之又少、以其作为专门研究对象的成果尚未出现。基于此,本文将列宁后期政治哲学思想作为研究对象,采用历史与逻辑辩证统一、文本与现实有机统一、局部与整体交叉统一的方法,对其生成前提、范式转向、核心概念、重要命题、整体特点、历史评价等内容进行了考察与探讨。具体分为三大部分、五大章节:第一部分是第一章,主要从现实史和思想史的角度出发,考察了列宁后期政治哲学思想的历史前提与思想前提。回溯历史,可以发现:“以往的政治哲学”以“解释世界”为主题与使命,马克思、恩格斯开启了“改变世界”的政治哲学转向,列宁在此基础上实现了“使现存世界革命化”的政治哲学新转向。简言之,列宁后期政治哲学思想存在明显的实践转向。这一实践转向表明,政治哲学家可依据其研究目的、与权力的关涉程度、对现实的影响效用等要素,划分为“思想型政治哲学家”与“实践型政治哲学家”,或称“学术型政治哲学家”与“政治型政治哲学家”。从这个意义上来说,列宁属于“实践型”、“政治型”的政治哲学家,其政治哲学思想具有强烈的实践性且是具有开创性的实践性。第二部分包括第二、三、四章,主要从概念与命题的角度出发,考察了列宁后期政治哲学思想的主要内容及其整体特点。从“核心概念”来说,大致可划分为四类:一是基础性概念,主要包括“政治”与“哲学”,前者表征为“超越‘政权’的大政治观”,后者表征为“富于‘战斗’的唯物主义”;二是主体性概念,主要包括“国家”与“政党”,前者表征为“无产阶级的新型‘利维坦’”,后者表征为“社会主义建设的‘先锋队’”;三是动力性概念,主要包括“利益”与“改革”,前者表征为“回归具体个人的原始驱动力”,后者表征为“融入日常生活的综合驱动力”;四是策略性概念,主要包括“联盟”与“妥协”,前者表征为“以工农联盟为主体的团结策略”,后者表征为“以辨别敌友为前提的隐忍策略”。就“重要命题”而言,大致可划分为三类:第一类涉及政治建设,主要包括“劳动群众是力量之源”、“党要团结得像一个人一样”、“机关必须服从于政治”、“工会是国家政权的蓄水池”;第二类涉及经济建设,主要包括“用资本主义创造的材料来建设社会主义”、“整个问题在于使农民有一种经济上的刺激与动因”、“从经济上建设社会主义制度的基础是最靠得住的事业”;第三类涉及文化建设,主要包括“改造小农需要花几代人的时间”、“像爱护眼珠那样爱护专家”、“要抓住整条链子就必须抓住主要环节”。可以说,“核心概念”与“重要命题”共同说明了列宁后期政治哲学思想的主要内容。通过考察这些主要内容,可以发现列宁后期政治哲学思想从整体上说存在四大特点:一是现实性与生活性兼具;二是时代性与世界性并存;三是行动性与探索性同在;四是原则性与灵活性相携。第三部分是第五章,主要从传播与影响的角度,考察了列宁后期政治哲学思想的历史评价。这一章按照“学脉”与“血脉”两大线索可以细分为“理论方位”、“现实影响”与“当代启示”三个小节。列宁后期政治哲学思想的“理论方位”可从三个角度进行考察:从产生根源来说,它所回答的正是贯穿政治哲学史的根本问题;从致思路向来说,它所开辟的是独具特色的现实路向与实践路向;从主要内容来说,它所开创的是独树一帜的政治哲学形态,既是“俄苏化”的马克思主义政治哲学形态,又是共产党建设社会主义的政治哲学形态。列宁后期政治哲学思想的“现实影响”突出表现在对20世纪中国的道路引领与政策选择上。具体而言:它对过渡时期总路线的提出起到了直接的催化作用,对改革开放的实践起到了重要的推动作用。列宁后期政治哲学思想的“当代启示”可总结为三个方面:其一,领袖型政治哲学家的生成学启示。这启示我们,政治哲学思想从存在方式来说,可彰显于“做”、可蕴含于“国务文献”;从影响方式来说,可寄托于“言辞”、可凭赖于“激情”;从生效方式来说,可借助于“伟人”、可问诊于“需要”。其二,开拓型政治哲学家的改革学启示。这启示我们,社会主义改革需要坚守政治方向并服从政治要求,需要维护劳动价值并保障劳动群众,需要重视资本力量并规范资本运作,需要匹配现实基础并改进现实世界。其三,实干型政治哲学家的方法论启示。这启示我们,阶级分析法、时代分析法、现实辩证法对于认识世界形势、判断自身处境、制定正确战略、推进理论发展仍然具有重要的当代意义。需要说明的是,本文无能亦无意提出一个关于政治哲学乃至列宁政治哲学的整全概念,也不希求对列宁后期政治哲学思想做出毫无遗漏的全面总结与毫无争议的平淡概括,仅欲就列宁后期政治哲学思想中的几个具有现实性、启发性甚至趣味性的问题,以核心概念为提领、以重要命题为支撑进行尝试性探索,以期构划与呈现列宁后期政治哲学的思想图景,以期深化与丰富对于政治哲学、马克思主义政治哲学、列宁政治哲学的理解认识。总而言之,列宁后期政治哲学思想作为生长在俄国大地上的以社会主义建设为主体内容的智慧结晶,尽管在枝繁叶茂的过程中被嫁接、被折断,但其花果仍然可以通过思想探索与理论反思而永久地存活在马克思主义政治哲学乃至政治哲学这片沃土之上。
马艳霞[9]（2020）在《高校思想政治理论课实践教学的历史考察与反思》文中进行了进一步梳理新中国成立70多年来,高校思想政治理论课历经多次改革,形成了极具中国特色的课程体系。思政课实践教学,作为高校思想政治理论课教学不可或缺的重要环节,对提升思想政治理论课教学实效具有十分重要的作用。随着高校思想政治理论课课程建设历史的曲折发展并逐渐完善,实践教学也不断在改革中加强和改进。认真梳理总结相关史料,对高校思想政治理论课实践教学发展历程进行分段总结,分析实践教学的经验教训,为新时代高校加强和改进思想政治理论课实践教学提供借鉴。阐述高校思想政治理论课实践教学的含义、特点、类型、基本要求和理论依据,阐明思政课实践教学和理论教学的关系以及加强实践教学的重要性。思政课实践教学和理论教学是内在联系、不可分割、相辅相成、缺一不可的关系。实践教学是思政课教学的有机组成部分,思政课程缺少实践教学环节是不完整的,也不可能收到实效的;但实践教学的时间和内容绝不是越多越好,要从实际出发,把握好不多不少的“度”,既能满足教学要求又可行、效果好,才是最好的。思政课实践教学有直接和间接之分,由于受各方面条件的制约,大学生直接性实践活动的组织困难很多,此类实践明显不足,这是不争的事实;而众多高校和教师把直接性实践与间接性实践教学结合起来,利用有限的条件千方百计强化间接性实践,在一定程度上弥补了学生实践缺乏、实践经验不足的问题,这是值得关注和总结的。直接的课外实践教学和间接的课堂实践教学都是重要和必要的,都具有不可替代性,应该从实际出发,结合进行。参考中共党史、思政史和思政课课程建设史,综合专家学者的观点,将70多年来的高校思想政治理论课实践教学的发展史分为社会主义改造时期、全面建设社会主义时期、文化大革命时期、改革开放至“98方案”实行时期、“05方案”实施以来五个时期。依据大量文献资料,认真梳理建国以来高校思想政治理论课实践教学历史发展脉络,阐述各个时期高校思想政治理论课实践教学的背景、内容、特点和不足,简要揭示经验教训。纵观70多年历史,党和国家始终强调理论联系实际,高度重视思政课实践教学,但是,在实际操作过程中,高校思政课实践教学经历了曲折的发展过程。总体而言,随着多次高校思政课改革的推进,实践教学也在不断探索中发展。在史论结合,分段历史考察的基础上,结合当前高校思政课实践教学现状进行反思,提出并阐释了五条总结反思意见:正确认识高校思政课实践教学的重要性和必要性是基本前提;高度重视并切实加强高校思政课实践教学是一条基本经验;应该把握好高校思政课实践教学“度”是一条值得总结的经验教训;实践教学和理论教学的有机有效结合是始终不渝追求的目标;与时俱进、不断改进高校思想政治理论课实践教学是一如既往的努力方向。党的十九大之后,特别是2019年3月18日习近平在学校思政课教师座谈会上发表重要讲话之后,高校思政课建设受到空前重视,思政课实践教学的改革发展也开启了新的征程。只有认真总结历史经验教训,从实际出发,与时俱进,与时代发展同步,思想政治理论课实践教学才能不断焕发生机和活力。
王文彦[10]（2018）在《马克思主义科技思想在民族地区的发展研究》文中研究指明我国民族地区地域广阔,贫困多发且高发,部分地区贫困人口基数大、总量多,整体贫困率相对较高。实现全面建成小康社会的发展目标,民族地区既是短板,又是重点和难点。党的十九大报告提出:中国特色社会主义进入新时代,我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。因此,着力解决发展进程中的不平衡和不充分的问题已成为当前和今后一段时期国家和社会发展的根本指导思想,引领着中国特色社会主义现代化建设发展的方向。在此新的形势下,民族地区的发展如何适应新时代的要求,实现经济社会的协调与可持续发展,不仅是一个备受关注的时代话题,同时也成为学术研究领域的一个新课题。依据马克思主义唯物史观,物质资料生产是民族存在与发展的先决条件,共同利益特别是经济利益是实现民族团结的直接动因。习近平同志指出:发展是解决一切问题的关键……是解决民族地区各种问题的总钥匙。因此,民族地区实现全面建成小康社会的发展目标以及民族问题的最终解决都要依靠发展,特别是经济的发展来解决。科学技术作为第一生产力,是经济发展的动力之源。马克思主义关于科技发展与民族工作的思想、关于科技发展与民族关系的思想、关于科技发展与民族区域自治的思想、关于培养民族地区科技人才的思想以及关于科技发展与民族共同繁荣的思想,是民族地区科技发展的理论依据和马克思主义科技思想在民族地区发展的思想基础。恩格斯认为科学技术的发展主要与经济发展的需求和社会生产实践的推动密切相关,因此,民族地区经济发展的需求和社会生产的实践需要发展科学技术。时代是思想之母,实践是理论之源。理论来源于实践,新的发展实践催生理论新的发展,理论也将随着实践的发展而不断丰富与发展。随着中国特色社会主义现代化建设实践在民族地区的展开,民族地区开展科技扶贫工作、推动科技跨越式发展和实施科技创新驱动发展战略等科技发展实践,成为马克思主义科技思想在民族地区发展的实践基础和动力来源。作为一个系统开放而又与时俱进的理论体系,马克思主义科技思想是指导我国民族地区经济、资源、环境、文化等各种要素相互协调与可持续发展的理论武器。在民族地区科技发展的实践进程中,马克思主义科技思想理论中关于科学技术是生产力、科学技术是经济社会协调发展的动力、独立自主与学习借鉴相结合发展科学技术等科技思想,是指导民族地区科技发展实践的思想基础和理论依据,在指导民族地区科技发展的实践进程中,推动了民族地区科学技术的发展。马克思主义科技思想作为指导我国科学技术发展的理论指南和政策依据,在指导民族地区科技发展的实践进程中,呈现出与民族地区全面建成小康社会实践相结合、与民族地区以人民为中心的发展思想相结合、与民族地区经济的可持续发展需要相结合、与民族地区“美丽中国”建设要求相结合的发展特征;彰显了马克思主义科技思想在指导民族地区科技发展进程中的社会动力价值、生态环保价值、科技人才价值和人的解放价值等多维价值;体现了马克思主义科技思想在民族地区发展的实践维度、精神维度、价值维度和创新维度。在新时代,民族地区应在马克思主义科技思想指导下,依据民族地区的具体实际,全面加强民族地区科技创新能力建设。确立民族地区科技发展的战略目标和重点,构建民族地区科技创新发展的新体系。通过加快民族地区特色科技资源开发、加强民族地区科研经费保障力度,加速民族地区传统科技产业改造升级等措施,推动民族地区通过现代科技发展实现产业结构的优化升级。建立民族地区现代生态农业体系,走新型工业化、信息化的科学发展道路,增强民族地区可持续发展的能力。帮助民族地区各族人民建成“美丽中国”和实现“美好生活”的愿望,最终完成全面建成小康社会的奋斗目标。本文从发展的视角研究马克思主义科技思想在民族地区的实践与发展,通过马克思主义科技思想在民族地区的应用与发展,为更好指导民族地区中国特色社会主义现代化建设和全面建成小康社会的实践提供理论参考。
二、毕业实践同生产相结合的一次探索（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、毕业实践同生产相结合的一次探索（论文提纲范文）
（2）毛泽东教育公平思想研究（论文提纲范文）
| 论文的创新点 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究的主要内容和创新 |
| (一) 研究主要内容 |
| (二) 可能的创新点 |
| 第一章 毛泽东教育公平思想产生的历史背景与理论渊源 |
| 一、毛泽东教育公平思想产生的历史背景 |
| (一) 不公平的世界政治经济秩序 |
| (二) 不平衡的东西方文化教育体系 |
| (三) 动荡的中国半殖民地半封建社会 |
| (四) 不断涌现的社会新思潮 |
| (五) 不断高涨的革命运动 |
| 二、毛泽东教育公平思想的理论渊源 |
| (一) 平民教育思想的独特感悟 |
| (二) 中国传统文化优秀教育思想资源 |
| (三) 西方优秀教育思想资源 |
| (四) 马克思主义社会公平思想的“洗礼” |
| 第二章 毛泽东教育公平思想形成发展的脉络 |
| 一、从抵触旧式教育到主张教育改良 |
| (一) 抵触旧式教育 |
| (二) 主张教育改良 |
| 二、从主张教育改良到主张教育革命 |
| (一) 教育救国之辩 |
| (二) 通过教育革命实现教育公平 |
| 三、从主张教育革命到主张社会革命 |
| (一) 马克思主义的理论指导 |
| (二) 通过革命实现教育公平的实践 |
| (三) 通过革命实现教育公平的理论 |
| 四、从追求社会公平再到促进教育公平 |
| (一) 教育公平的制度保障 |
| (二) 教育公平的理念支撑 |
| (三) 教育公平观发展中的偏差 |
| 第三章 毛泽东教育公平思想的基本内容 |
| 一、关于教育公平的基本内涵 |
| (一) 教育本质论视域中的教育公平释义 |
| (二) 毛泽东教育公平思想的本质 |
| 二、关于教育公平的基本价值 |
| (一) 为人民大众服务的教育价值观 |
| (二) 为国家政治服务的教育价值观 |
| (三) 为经济建设服务的教育价值观 |
| 三、关于教育公平的基本要素 |
| (一) 目标要素 |
| (二) 观念要素 |
| (三) 制度要素 |
| (四) 实施要素 |
| 四、关于教育公平的主要维度 |
| (一) 起点公平的维度 |
| (二) 过程公平的维度 |
| (三) 结果公平的维度 |
| 五、关于教育公平的实现原则和基本路径 |
| (一) 关于教育公平的实现原则 |
| (二) 关于实现教育公平的基本路径 |
| 第四章 毛泽东教育公平思想的主要特征 |
| 一、辩证统一性 |
| (一) 继承扬弃与发展创新的辩证统一 |
| (二) 民本观点与阶级观点的辩证统一 |
| (三) 教育的知识性与政治性的辩证统一 |
| (四) 平民教育与精英教育的辩证统一 |
| 二、社会实践性 |
| (一) 教育实践活动的大众性 |
| (二) 教育实践领域的广泛性 |
| (三) 教育公平实施政策的系统性 |
| (四) 教育公平实现途径的多维性 |
| 三、社会历史性 |
| (一) 毛泽东教育公平思想与同时代平民教育思想的异同 |
| (二) 毛泽东教育公平思想的的历史局限性 |
| 第五章 毛泽东教育公平思想的当代价值 |
| 一、毛泽东教育公平思想的理论价值 |
| (一) 继承和丰富了马克思主义教育公平学说 |
| (二) 发展了马克思主义教育公平思想 |
| (三) 奠定了中国特色社会主义教育公平思想的理论基础 |
| (四) 充实了毛泽东思想的理论内容 |
| (五) 创建了全新的教育公平理念 |
| 二、毛泽东教育公平思想的实践价值 |
| (一) 实现中国特色的教育公平 |
| (二) 坚持教育的平民性与公益性 |
| (三) 全程实施教育公平促进模式 |
| (四) 在教育公平实践中注重育人为本 |
| (五) 建立公平与开放的教育制度 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附件 攻读博士期间科研成果 |
| 后记 |
（3）1956：中国教育学本土化的艰难探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究设计 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| （三）研究可能的新意 |
| 三、文献综述 |
| （一）五十年代苏联教育学在我国的传播 |
| （二）五十年代教育学中国化探索 |
| （三）五十年代教育领域的大批判与大讨论 |
| （四）何谓本土化、为何本土化与如何本土化 |
| 四、研究的意义和价值 |
| 第一章 1956：变革年代的中国和世界 |
| 一、社会主义改造的胜利 |
| （一）社会主义改造任务的提出 |
| （二）《中国农村的社会主义高潮》助推社会主义改造 |
| （三）教育领域的社会主义改造 |
| 二、知识界的“春天” |
| （一）知识分子问题会议的召开 |
| （二）“双百方针”的提出 |
| 三、中共八大的“号角” |
| （一）中共八大取得的主要成果 |
| （二）关于中共八大的评价 |
| 四、冷战背景下的国际风云 |
| （一）苏共二十大风波 |
| （二）“波匈事件”与社会主义阵营危机 |
| （三）中、苏、美大国关系及美国教育改革 |
| 第二章 立足国情，着力破解亟待解决的教育问题 |
| 一、“快、省、多、好”地发展教育事业 |
| （一）教育方针的逐步明确 |
| （二）教育发展的基础和方向 |
| 二、《人民日报》的教育话语 |
| （一）从“社论”读教育热点 |
| （二）从“社论”看教育主张 |
| （三）从“社论”挖教育问题 |
| 三、审时度势的毛泽东 |
| （一）“喜忧参半”的总体心态 |
| （二）教育思想的新拓展 |
| （三）既反保守又反冒进的新主张 |
| 第三章 面向世界，理性学习国外先进的教育经验 |
| 一、深入的中外教育交流 |
| （一）学习中小学教师访苏代表团报告 |
| （二）苏联教育专家在中国 |
| （三）向民主德国的先进经验学习 |
| 二、译介工作打开遥望世界的“天窗” |
| （一）放眼看世界的思想准备 |
| （二）教育领域的译报编辑概况 |
| （三）同一杂志传递出不同的声音 |
| 三、打破教条的凯洛夫 |
| （一）苏联《教育学》的样板 |
| （二）凯洛夫访华对教育研究的建议 |
| 第四章 回望传统，注重汲取民族优秀的教育思想 |
| 一、全面发展与因材施教问题大讨论 |
| （一）全面发展问题的论争 |
| （二）因材施教是否应该作为教育方针 |
| （三）讨论的总结与反思 |
| 二、教育史教材建设与传统教育思想研究 |
| （一）新中国第一个中国教育史研究班 |
| （二）教育史教材概观 |
| （三）关于孔子教育思想研究 |
| 三、秉持传统的梁漱溟 |
| （一）毛泽东对梁漱溟思想的批判 |
| （二）梁漱溟教育思想批判的反思 |
| （三）梁漱溟中国传统教育思想的启示 |
| 第五章 守正拓新，努力构建时代需要的教育理论 |
| 一、新中国第一套中小学教学大纲的诞生 |
| （一）告别“课程标准” |
| （二）“教学大纲”编制始末 |
| （三）中学语文教学大纲编制的本土化努力 |
| 二、《人民教育》的革新 |
| （一）向苏联教育刊物学习 |
| （二）与读者互动中开放办刊 |
| （三）导向教育实践的研究取向 |
| 三、守正创新的曹孚 |
| （一）扎实的求学经历 |
| （二）丰富的教育实践和研究历程 |
| （三）教育学中国化的探索 |
| 结语 教育学本土化如何处理好中西古今问题 |
| 一、“古今中外法”与教育学研究 |
| 二、基于中国教育发展需要，科学把握本土问题 |
| 三、避免拿来主义，在中西互动中合理借鉴外来理论 |
| 四、挖掘优秀传统教育资源，赋予理论新生命 |
| 五、扎根中国教育实践，创生中国教育新理论 |
| 参考文献 |
| 附录 1956 年中国教育大事年表 |
| 后记 |
（4）以建立教学体系为导向的数字化建筑设计教学研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究目的与研究意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究对象与相关概念 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 相关概念界定 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.1.1 研究路线之一 |
| 1.3.1.2 研究路线之二 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.3.3 数字化建筑设计教学相关研究成果的不足 |
| 1.4 研究内容与研究方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究框架与创新点 |
| 1.5.1 研究框架 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第2章 数字化建筑设计教学产生的历史根源及发展历程 |
| 2.1 从哥特建筑到结构理性 |
| 2.1.1 哥特建筑与手工艺人行会 |
| 2.1.2 19世纪的结构理性主义 |
| 2.1.3 结构理性与新时代的技术观 |
| 2.2 从文艺复兴到美院“图”学 |
| 2.2.1 文艺复兴时期的建筑绘图 |
| 2.2.2 巴黎美术学院体系的形成 |
| 2.2.3 巴黎美术学院的建筑“图”学 |
| 2.3 从“图”学到形式图解 |
| 2.3.1 瓦堡学院的抽象图解 |
| 2.3.2 形式图解的产生与发展 |
| 2.4 包豪斯中的“数字式”教学 |
| 2.4.1 摄影与建筑设计教学 |
| 2.4.2 电影与建筑设计教学 |
| 2.5 数字化建筑设计教学的出现、兴起与演变 |
| 2.5.1 CAAD的发展及其教学应用 |
| 2.5.2 哥伦比亚大学的“无纸化”教学 |
| 2.5.3 数字化建筑设计教学的二元区分 |
| 2.5.4 信息化背景下的教学转向 |
| 2.6 历史根源、发展历程分别与数字化建筑设计教学的“关联点” |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 国内数字化建筑设计教学现状分析 |
| 3.1 国内高校数字化建筑设计教学现状综述 |
| 3.2 国内高校数字化建筑设计教学现状分析 |
| 3.2.1 教学内容分析 |
| 3.2.2 课程设置分析 |
| 3.2.3 课程学时分析 |
| 3.3 国内高校数字化建筑设计教学的模型、特征以及存在的问题 |
| 3.3.1 数字化建筑设计教学的模型与特征 |
| 3.3.2 教字化建筑设计教学存在的问题 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 数字化建筑设计教学的特性与分层 |
| 4.1 数字化建筑设计教学的基本特性 |
| 4.1.1 表现性 |
| 4.1.2 工程性 |
| 4.1.3 程序性 |
| 4.1.4 数据性 |
| 4.1.5 “亲笔式”特性 |
| 4.2 数字化建筑设计教学的不同层面及其属性 |
| 4.2.1 表达层面及其属性 |
| 4.2.2 实施层面及其属性 |
| 4.2.3 建构和性能层面及其属性 |
| 4.3 不同层面之间的相互关系分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 数字化建筑设计教学的开展方式 |
| 5.1 类型维度下的教学内容、相关知识点和教学目标 |
| 5.1.1 表达层面的教学内容与相关知识点 |
| 5.1.2 实施层面的教学内容与相关知识点 |
| 5.1.3 建构和性能层面的教学内容与相关知识点 |
| 5.1.4 表达层面的教学目标 |
| 5.1.5 实施层面的教学目标 |
| 5.1.6 建构和性能层面的教学目标 |
| 5.2 时间维度下的教学内容、相关知识点和教学目标 |
| 5.2.1 低年级的教学内容、相关知识点与教学目标 |
| 5.2.2 中年级的教学内容、相关知识点与教学目标 |
| 5.2.3 高年级的教学内容、相关知识点与教学目标 |
| 5.3 数字化建筑设计教学中相关知识的嵌入 |
| 5.3.1 数学知识的教学 |
| 5.3.2 计算机语言知识的教学 |
| 5.3.3 数字化建筑设计理论知识的教学 |
| 5.4 关于数字化建筑设计教学中的媒介 |
| 5.4.1 多样化的媒介 |
| 5.4.2 专业化的媒介 |
| 5.4.3 产业化的媒介 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 数字化建筑设计教学体系的构建 |
| 6.1 建立教学体系理论上的可能性 |
| 6.1.1 数字化建筑设计教学的开展时期探讨 |
| 6.1.2 数字化建筑设计教学体系中的知识点及其与评估标准的联系 |
| 6.1.3 数字化建筑设计教学侧重点与教学梯度 |
| 6.2 数字化建筑设计教学的知识点 |
| 6.2.1 数字化建筑设计教学知识点的演进 |
| 6.2.2 数字化建筑设计教学知识点与现有建筑课程的融合 |
| 6.2.3 数字化建筑设计教学知识点向建筑教学的转化 |
| 6.3 数字化建筑设计教学体系的构建方式 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 问题与不足 |
| 7.3 愿景与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一: 国内数字化建筑设计教学现状调研详情 |
| 附录二: 国内数字化建筑设计教学现状分析表 |
| 附录三: 中央美术学院的“建筑数学”课程教学大纲 |
| 附录四: 建筑学中的“新数学”知识 |
| 作者简历 |
（5）“天地之间”：农村统与分经营体制形成的社会基础与内在机理 ——以河南省刘庄村与浙江省曹埭村为个案（论文提纲范文）
| 已是山花烂漫时 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起、本文思路与创新之处 |
| 1. 选题缘起 |
| 2. 本文思路与创新之处 |
| 二、研究现状 |
| 1. 对农业合作化与“包产到户”的研究 |
| 2. 关于共同体理论的研究 |
| 三、研究方法与若干概念及案例村庄的简要说明 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 若干概念说明 |
| 第一章 统一经营的村庄底色——“地·刘庄” |
| 一、经济底色 |
| 1. 自然资源禀赋稀缺 |
| 2. 经济发展水平滞后 |
| 3. 阶层分化结构趋平 |
| 二、社会底色 |
| 1. 宗族势力未曾萌生 |
| 2. 自发互助历久弥新 |
| 3. 动荡催生权威人物 |
| 三、文化底色 |
| 1. 家俗规约尊孝重悌 |
| 2. 农耕文明安贫乐道 |
| 3. 游牧遗风骁勇尚武 |
| 小结 |
| 第二章 国家导向下的统一经营的形成——“天·统一 |
| 一、互助组到初级社——统一经营优势初现 |
| 二、初级社到高级社——坚持以“大队”为生产经营单位 |
| 三、高级社到人民公社——依旧坚守“大队”,维护统一经营 |
| 小结 |
| 第三章 统一经营产生与确立的内在机理——“天地相合” |
| 一、较为显着的外部条件 |
| 1. 特殊时期党和国家领导人的战略构想 |
| 2. 特定地域范围内特有的政治环境 |
| 3. 特殊的集体权威与特有的人格魅力 |
| 二、村庄社会基础中的隐性动因 |
| 1. 经济底色是促成统一经营的外部动因 |
| 2. 社会底色是形成统一经营的内在基础 |
| 3. 文化底色是维护统一经营的隐性规约 |
| 4. 强村庄共同体的村落形态有利于统一经营的存续 |
| 小结 |
| 第四章 分散经营的村庄底色——“地·曹埭” |
| 一、经济底色 |
| 1. 自然资源禀赋丰裕 |
| 2. 经济发展水平较高 |
| 3. 阶层分化结构立体 |
| 二、社会底色 |
| 1. 宗族根脉发育迟缓 |
| 2. 民风崇尚个性独立 |
| 3. 分散经营精耕细作 |
| 三、文化底色 |
| 1. 民风素好攀比奢靡 |
| 2. 山海文化唯实唯先 |
| 3. 事功传统经世致用 |
| 小结 |
| 第五章 自下而上的分散经营的出现——“天·分散” |
| 一、互助组到初级社——高征购激起生产力暴动与合作化引发消极怠工 |
| 二、初级社到高级社——被“饿肚子”逼出来的“生产责任制” |
| 三、高级社到人民公社——包产到户“且纠且蔓延” |
| 小结 |
| 第六章 分散经营产生与形成的内在机理——“天高听地” |
| 一、较为显着的外部条件 |
| 1 原有的实行生产责任制的经验积累 |
| 2. 地方执政者强烈的政治责任感 |
| 3. 特定地域内特有的政治场域 |
| 二、村庄底色中的隐性动因 |
| 1. 经济底色是呼唤分散经营的外部动因 |
| 2. 社会底色是孕育分散经营的内源基础 |
| 3. 文化底色是指向分散经营的隐性规约 |
| 4. 弱村庄共同体的原生村落形态趋向于分散经营 |
| 小结 |
| 第七章 结论 |
| 一、国家在任何时候都不可能“无所不能” |
| 二、“天地”之间可能相合也可能相悖 |
| 三、统与分究竟“宜”在何处 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）1958年武汉大学的“教育革命”（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究的思路和研究方法 |
| 1.4 论文重难点和创新点 |
| 第2章 教育革命”的缘起 |
| 2.1 “教育革命”开展的原因 |
| 2.2 “教育革命”的纲领 |
| 第3章 武汉大学“教育革命”的部署 |
| 3.1 新中国建立以来武汉大学的基本情况 |
| 3.2 武汉大学开展“教育革命”的基本思路 |
| 第4章 武汉大学“教育革命”的开展 |
| 4.1 武汉大学1958年"教育革命"的基本脉络 |
| 4.2 “教育为无产阶级政治服务” |
| 4.2.1 教学大检查 |
| 4.2.2 “拔白旗、插红旗”运动 |
| 4.2.3 课程改革 |
| 4.3 “教育与生产劳动相结合” |
| 4.3.1 开展生产实习 |
| 4.3.2 大办工厂 |
| 4.3.3 半工半读 |
| 第5章 武汉大学“教育革命”运动的评价与反思 |
| 5.1 对武汉大学“教育革命”运动的评价 |
| 5.2 对武汉大学“教育革命”运动的反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）高中生思想政治课获得感研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究述评 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| (三)研究综述简评 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究重点与难点 |
| (一)研究重点 |
| (二)研究难点 |
| 五、创新与不足之处 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 高中生思想政治课获得感相关概述 |
| 第一节 获得感相关概念界定 |
| 一、获得感的提出与基本内涵 |
| 二、获得感、安全感与幸福感的紧密关系 |
| 第二节 高中生思想政治课获得感的相关理论阐释 |
| 一、高中生思想政治课获得感的基本内涵 |
| 二、高中生思想政治课获得感的生成逻辑 |
| 三、高中生思想政治课获得感的主要特征 |
| 四、高中生思想政治课获得感的主要体现 |
| 第二章 研究高中生思想政治课获得感的理论依据 |
| 第一节 马克思主义需求理论 |
| 第二节 习近平总书记关于获得感的相关论述 |
| 第三节 思想政治教育内化与外化理论 |
| 第四节 中学生认知发展理论 |
| 第三章 提升高中生思想政治课获得感的重要意义 |
| 第一节 有效实现“立德树人”根本任务的价值诉求 |
| 第二节 全面提升高中政治课教学实效性的重要表现 |
| 第三节 切实增强高中生使命感、责任感与担当精神 |
| 第四节 深入剖析学生的个性发展需求激发学习兴趣 |
| 第四章 高中生思想政治课获得感的现状调查 |
| 第一节 高中生思想政治课获得感现状的问卷调查 |
| 一、问卷编制 |
| 二、问卷实施 |
| 第二节 高中生思想政治课获得感存在的问题 |
| 一、对思想政治课获得感缺乏正确认知 |
| 二、高中生政治课教学内容亟需优化 |
| 三、高中生政治课情感需求有待契合 |
| 四、高中生政治课行为获得尚待调整 |
| 五、高中生政治课参与能力有待增强 |
| 第三节 高中生思想政治课获得感存在问题的原因分析 |
| 一、内容思想性缺乏 |
| 二、教师亲和力欠缺 |
| 三、学生主动性不强 |
| 四、考核评价单一性 |
| 第五章 提升高中生思想政治课获得感的策略 |
| 第一节 优化教学内容强化高中生思想政治课知识获得感 |
| 一、更新理论内容教学增强理论深度 |
| 二、优化政治内容教学提升政治高度 |
| 三、探赜思想内容教学拓展思想广度 |
| 四、完善道德内容教学提高情感温度 |
| 第二节 满足学生需求增强高中生思想政治课情感获得感 |
| 一、充分尊重与发展学生的个性成长需求 |
| 二、积极引导和激发学生的情感体验需求 |
| 三、高度契合学生现实与潜在的发展需求 |
| 四、有效发挥学生的个人价值与社会价值 |
| 第三节 构建活动型课堂提升高中生思想政治课行为获得感 |
| 一、围绕议题提升设计行为获得感 |
| 二、强化辨析引导辨别行为获得感 |
| 三、优化案例增强创设行为获得感 |
| 四、走出教室增进实践行为获得感 |
| 第四节 拓展参与机会巩固高中生思想政治课能力获得感 |
| 一、建设课程资源增加资源开发能力获得感 |
| 二、拓展第二课堂提升社会实践能力获得感 |
| 三、开发在线教育强化网络参与能力获得感 |
| 四、开展党团活动增强政治参与能力获得感 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（8）列宁后期政治哲学思想引论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 列宁后期政治哲学的实践转向 |
| 第一节 “以往的政治哲学”以“解释世界”为主题与使命 |
| 一、本质特征:以“解释世界”为理论旨趣并以此进行思想构架 |
| 二、整体样态:与“政治权力”相隔离以致无法将理想付诸实践 |
| 第二节 马克思、恩格斯开启“改变世界”的政治哲学转向 |
| 一、马克思并不是一开始就要“改变世界”的,他最初的思想探索同样始于“解释世界” |
| 二、马克思由“解释世界”向“改变世界”的转变始于对“现实世界”的介入与批判 |
| 三、马克思、恩格斯的革命理论与实践为改变“现存世界”开辟了可能性空间 |
| 第三节 列宁实现“使现存世界革命化”的政治哲学新转向 |
| 一、列宁对世界的解释大致遵循马克思主义的解释路径但并不拘泥于其具体结论 |
| 二、列宁对世界的改变主要分为社会主义革命与社会主义建设两大阶段 |
| 第二章 列宁后期政治哲学的核心概念 |
| 第一节 基础性概念 |
| 一、政治:超越“政权”的“大政治观” |
| 二、哲学:富于“战斗”的“唯物主义” |
| 第二节 主体性概念 |
| 一、国家:无产阶级的新型“利维坦” |
| 二、政党:社会主义建设的“先锋队” |
| 第三节 动力性概念 |
| 一、利益:回归具体个人的原始驱动力 |
| 二、改革:融入日常生活的综合驱动力 |
| 第四节 策略性概念 |
| 一、联盟:以工农联盟为主体的团结策略 |
| 二、妥协:以辨别敌友为前提的隐忍策略 |
| 第三章 列宁后期政治哲学的重要命题 |
| 第一节 关于政治建设的重要命题 |
| 一、劳动群众是力量之源 |
| 二、党要团结得像一个人一样 |
| 三、机关必须服从于政治 |
| 四、工会是国家政权的蓄水池 |
| 第二节 关于经济建设的重要命题 |
| 一、从经济上建设社会主义制度的基础是最靠得住的事业 |
| 二、用资本主义创造的材料来建设社会主义 |
| 三、整个问题在于使农民有一种经济上的刺激与动因 |
| 第三节 关于文化建设的重要命题 |
| 一、要抓住整条链子就必须抓住主要环节 |
| 二、像爱护眼珠那样爱护专家 |
| 三、改造小农需要花几代人的时间 |
| 第四章 列宁后期政治哲学的整体特点 |
| 第一节 现实性与生活性兼具 |
| 一、现实不容许忽视 |
| 二、生活会给出答案 |
| 三、跟随实际生活前进 |
| 第二节 时代性与世界性并存 |
| 一、大时代与小时代并肩存在 |
| 二、新时代与旧时代继往开来 |
| 三、时代之间没有一堵墙分开 |
| 第三节 行动性与探索性同在 |
| 一、一切都在于实践 |
| 二、实践中难免出错 |
| 三、进不了就退回来 |
| 第四节 原则性与灵活性相携 |
| 一、原则需坚守 |
| 二、策略要灵活 |
| 三、适宜即最好 |
| 第五章 列宁后期政治哲学的历史评价 |
| 第一节 列宁后期政治哲学的理论方位 |
| 一、产生根源:所回答的正是贯穿政治哲学史的根本问题 |
| 二、致思路向:所开辟的是独具特色的现实路向与实践路向 |
| 三、主要内容:所开创的是独树一帜的政治哲学形态 |
| 第二节 列宁后期政治哲学的现实影响 |
| 一、对过渡时期总路线的提出起到直接的催化作用 |
| 二、对改革开放的实践起到重大的推动作用 |
| 第三节 列宁后期政治哲学的当代启示 |
| 一、领袖型政治哲学家的生成学启示 |
| 二、开拓型政治哲学家的改革学启示 |
| 三、实干型政治哲学家的方法论启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录:闲居自得 |
| 博士期间发表研究成果 |
（9）高校思想政治理论课实践教学的历史考察与反思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容和方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 第一章 高校思想政治理论课实践教学概述 |
| 一、高校思想政治理论课实践教学的含义、类型和要求 |
| (一)高校思想政治理论课实践教学相关概念 |
| (二)高校思想政治理论课实践教学的类型 |
| (三)高校思想政治理论课实践教学的要求 |
| 二、高校思想政治理论课实践教学和理论教学 |
| 三、高校思想政治理论课实践教学的理论依据 |
| (一)马克思主义实践观 |
| (二)符合“主体性教育”思想和“知行合一”教育观的要求 |
| (三)“行为主义”学习理论 |
| 四、高校思想政治理论课加强实践教学的重要性 |
| 第二章 新中国成立以来高校思政课实践教学的历史考察 |
| 一、社会主义改造时期的思想政治理论课实践教学(1949年—1956年) |
| (一)这一时期的思想政治理论课实践教学概述 |
| (二)这一时期思想政治理论课实践教学特点 |
| (三)这一时期开展实践教学存在的不足 |
| 二、全面建设社会主义时期的思想政治理论课实践教学(1957年—1966年) |
| (一)这一时期的思想政治理论课实践教学概述 |
| (二)这一时期思想政治理论课实践教学特点 |
| (三)这一时期开展实践教学存在的不足 |
| 三、“文化大革命”时期的高校思想政治理论课实践教学(1967年—1977年) |
| (一)高校思想政治理论课实践教学受到严重冲击 |
| (二)高校思想政治理论课实践教学受“左”的指导思想的影响 |
| (三)高校思想政治理论课实践教学在曲折中发展 |
| 四、改革开放至21世纪初高校思想政治理论课实践教学(1978年—2004年) |
| (一)1977年—1984年拨乱反正时期的思想政治理论课实践教学 |
| (二)1985年—1998年改革深化时期的高校思想政治理论课实践教学 |
| (三)1998年—2005年高校思想政治理论课实践教学蓬勃发展 |
| 五、“05方案”实施以来的高校思想政治理论课实践教学(2005—今) |
| (一)2005年至今创新发展时期的高校思想政治理论课实践教学 |
| (二)这一时期高校思想政治理论课实践教学存在的不足 |
| 第三章 新中国成立以来高校思政课实践教学的历史反思 |
| 一、正确认识高校思政课实践教学的重要性和必要性是基本前提 |
| 二、高度重视并切实加强高校思政课实践教学是一条基本经验 |
| 三、应该把握好高校思政课实践教学“度”是一条值得总结的经验教训 |
| 四、实践教学和理论教学的有机有效结合是始终不渝追求的目标 |
| 五、与时俱进、不断改进高校思政课实践教学是一如既往的努力方向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）马克思主义科技思想在民族地区的发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究概况 |
| (一)国内研究概况 |
| (二)国外研究概况 |
| (三)研究现状思考 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、本文相关概念的阐释与说明 |
| (一)科学 |
| (二)技术 |
| (三)马克思主义科技思想 |
| (四)民族地区 |
| 第二章 马克思主义科技思想在民族地区发展的思想基础 |
| 一、马克思主义关于科技发展与民族工作的思想 |
| (一)推动科技发展是民族工作的基本要求 |
| (二)发展科技是优化民族工作的重要途径 |
| 二、马克思主义关于科技发展与民族关系的思想 |
| (一)科技发展是良好民族关系构建的基础 |
| (二)发展科技是维系民族团结的重要力量 |
| 三、马克思主义关于科技发展与民族区域自治的思想 |
| (一)民族区域自治制度包含发展科技的内容 |
| (二)科技发展有利于完善民族区域自治制度 |
| 四、马克思主义关于培养民族地区科技人才的思想 |
| (一)科技人才培养是民族地区发展的需要 |
| (二)科技人才任用促进了民族地区的发展 |
| 五、马克思主义关于科技发展与民族共同繁荣的思想 |
| (一)科技发展促进了少数民族自身发展 |
| (二)发展科技利于实现各民族共同繁荣 |
| 六、本章小结 |
| 第三章 马克思主义科技思想在民族地区发展的实践基础 |
| 一、民族地区开展科技扶贫工作的实践 |
| (一)科技扶贫的落实：通过科技促进民族地区生产力发展 |
| (二)科技扶贫的推进：通过科技推动民族地区经济发展 |
| (三)科技扶贫的深入：通过科技发展实现民族地区全面小康 |
| 二、民族地区推进科技跨越式发展的实践 |
| (一)科技跨越式发展的原则：坚持自力更生发展民族地区科技 |
| (二)科技跨越式发展的关键：加快民族地区各类科技人才培养 |
| (三)科技跨越式发展的路径：加速推进民族地区科技产业升级 |
| 三、民族地区实施科技创新驱动发展战略的实践 |
| (一)科技创新驱动发展的目的：推动民族地区科技创新发展 |
| (二)科技创新驱动发展的标志：实现民族地区科技全面创新 |
| (三)科技创新驱动发展的重点：构筑民族地区特色科技创新 |
| 四、本章小结 |
| 第四章 马克思主义科技思想在民族地区科技发展中的作用 |
| 一、指导民族地区通过科技发展生产力 |
| (一)通过科技发展改善民族地区劳动生产条件 |
| (二)通过科技发展提高民族地区劳动者素质 |
| (三)通过科技发展变革民族地区劳动生产方式 |
| 二、指导民族地区依靠科技协调经济发展 |
| (一)依靠科技协调民族地区经济与环境发展 |
| (二)依靠科技调整优化民族地区农牧业经济结构 |
| (三)依靠科技促进民族地区经济可持续发展 |
| 三、指导民族地区开展和推进科技工作 |
| (一)引导民族地区坚持自力更生发展科技 |
| (二)引导民族地区通过交流合作发展科技 |
| (三)引导民族地区落实各种战略发展科技 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 马克思主义科技思想在民族地区发展的特征、价值、维度 |
| 一、马克思主义科技思想在民族地区发展的主要特征 |
| (一)与全面建成小康社会实践相结合 |
| (二)与以人民为中心的发展思想相结合 |
| (三)与经济的可持续发展需要相结合 |
| (四)与“美丽中国”建设要求相结合 |
| 二、马克思主义科技思想在民族地区发展的重要价值 |
| (一)社会动力价值 |
| (二)生态环保价值 |
| (三)科技人才价值 |
| (四)人的解放价值 |
| 三、马克思主义科技思想在民族地区发展的四重维度 |
| (一)实践维度 |
| (二)精神维度 |
| (三)价值维度 |
| (四)创新维度 |
| 四、本章小结 |
| 第六章 新时代背景下对民族地区科技发展的思考 |
| 一、民族地区科技发展的基本概况 |
| (一)民族地区科技人力资源概况 |
| (二)民族地区科技投入概况 |
| (三)民族地区科技发展存在的主要问题 |
| 二、民族地区科技发展的制约因素 |
| (一)民族地区科技发展整体水平较低 |
| (二)民族地区科技投入和研发经费短缺 |
| (三)民族地区科技人才储备不足 |
| (四)民族地区经济教育发展相对落后 |
| (五)民族地区社会环境因素复杂 |
| 三、民族地区科技发展的整体思路 |
| (一)确立民族地区科技创新发展重点 |
| (二)树立民族地区科技发展能力目标 |
| (三)加快民族地区科技人才资源开发 |
| (四)加强民族地区科研发展经费保障 |
| 四、民族地区科技发展的基本路径 |
| (一)加快民族地区传统产业科技创新 |
| (二)加速民族地区民生科技的发展 |
| (三)推进民族地区科技创新能力提升 |
| (四)构建民族地区环境生态科技体系 |
| 五、本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 答辩委员会对论文的评定意见 |
四、毕业实践同生产相结合的一次探索（论文参考文献）
- [1]毕业实践同生产相结合的一次探索[J]. 李金松,林波. 交通高教研究, 1995(04)
- [2]毛泽东教育公平思想研究[D]. 方晓波. 武汉大学, 2014(07)
- [3]1956：中国教育学本土化的艰难探索[D]. 白冰. 东北师范大学, 2015(10)
- [4]以建立教学体系为导向的数字化建筑设计教学研究[D]. 项星玮. 浙江大学, 2018(01)
- [5]“天地之间”：农村统与分经营体制形成的社会基础与内在机理 ——以河南省刘庄村与浙江省曹埭村为个案[D]. 张茜. 华中师范大学, 2016(03)
- [6]1958年武汉大学的“教育革命”[D]. 张菡颖. 武汉大学, 2017(06)
- [7]高中生思想政治课获得感研究[D]. 邹艳. 湖南师范大学, 2020(01)
- [8]列宁后期政治哲学思想引论[D]. 武潇斐. 中共中央党校, 2019(01)
- [9]高校思想政治理论课实践教学的历史考察与反思[D]. 马艳霞. 大理大学, 2020(05)
- [10]马克思主义科技思想在民族地区的发展研究[D]. 王文彦. 华南理工大学, 2018(12)