一、对开展教育评估的认识（论文文献综述）
林琳[1]（2020）在《我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思》文中指出当前,世界正经历百年未有之大变局。人工智能、区块链与物联网等技术对各领域的全谱渗透,前现代、现代、解构性后现代与建设性后现代的交汇通融,科学与人文在长期的对垒后趋向有机融合等,都对教育包括本科教育产生着持续而深远的影响。自2019年开始,中国高等教育正式进入普及化阶段。如何在扩大高等教育受教育权的基础上,不断提升教育教学品质和水平,这是普及化时代的中国高等教育面临的现实问题。当下,在中美激烈竞争的背景下,我国发展面临的国内外环境发生了深刻复杂的变化。技术的打压,人才交流的封锁等都要求中国更加急迫地办好具有中国特色的社会主义高水平大学,真正培养社会主义的建设者和接班人。本科教学审核评估作为高等教育领域中一项重要的质量监测与保障举措,对打造高水平本科教育发挥着重要的影响,直接关乎我国本科教学的定位与本科教学改革的价值导向。由此,基于怀特海的价值理论重审本科教学审核评估标准的价值取向,对于确立本科教学审核评估的新使命、新方案、新标准、新策略,具有重要的先导性意义。世界着名的生态经济学家、美国国家人文与科学院院士、有机哲学家小约翰·柯布在人民日报《生态文明的希望在中国》中论述到中国的确在走向生态文明,并提出怀特海的思想极富启迪。“怀特海的全集翻译与研究”被列为2020年度国家社科基金重大项目招标选题的研究方向,可见怀特海有机哲学思想的深刻性与洞见性越来越引起国人的关注。本研究是在马克思主义哲学指导下进行的,马克思与怀特海都立足有机、整体与过程,他们都诉诸感性活动主体。怀特海的价值理论在主体性方面颇具特色,其根植于自身融合式的哲学体系,对本科教学审核评估标准的改进具有启示意义。本研究的内容包括五大部分。第一部分,绪论和研究综述主要从本研究的研究缘起、研究的目的与意义、研究的思路与方法、概念界定以及创新之处进行阐述。从国内外本科教学评估研究综述、国内外本科教学审核评估研究综述、国外内怀特海价值理论研究综述三大方面梳理相关研究所取得的进展以及有待进一步解决的问题。第二部分,从怀特海的价值理论出发,阐释怀特海本人的“是其所是”及其价值理论的“在其所在”,即怀特海价值理论产生的背景。其次,怀特海价值理论的本体意义,即价值是事件的内在实在性;价值尺度涉及“强度”、“满足”与“秩序”价值包含一种对“重要性”的判断;价值存在于有限与无限的关系之中;价值具有具体性;道德价值:道德在于支配过程;价值的三重图式包括自我、他者与整体性的关系。价值的多重维度包括:善、真、美、冒险及平和;在其评价理论中认为评价是价值世界的内在活动,并具有三重特征。最后阐述怀特海价值理论的价值及局限。第三部分,在对怀特海的价值理论进行阐释的基础上,对本科教学审核评估标准的文本进行分析,通过Nvivo12软件对国家的本科教学审核评估标准进行词频分析、对国家审核评估标准中的要素进行一级编码并标明参考点。对29个地方政府的审核评估标准中与教育部颁发文件不同的8个省份的审核评估标准进行文本分析,阐释其特点。对随机抽样的33所高校的审核评估标准及其自评报告进行文本分析。通过四个自编问卷《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》对本科教学审核评估标准价值的现状进行调查研究。探求《本科教学评估认知》、《本科教学审核评估标准认知》、《本科教学审核评估标准满意度》、《本科教学审核评估标准需求》所调查内容之间的关系。基于怀特海的价值理论对调查问卷的现状及各人口学变量进行差异分析并对调查结果进行讨论。研究结果显示本科教学评估认知、本科教学审核评估标准认知、本科教学审核评估标准需求上存在极其显着的相关。本研究的结构方程模型显示,本科教学审核评估标准需求对于本科教学评估认知与本科教学审核评估标准认知之间的关系机制产生调节作用。即高需求水平下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用强于低需求下本科教学评估认知对于本科教学审核评估标准认知的预测作用。针对问卷的不足采用访谈研究法,对25名被访者按照审核评估标准的科学性、人文性与关系性等问题进行访谈,基于Nvivo12对访谈材料进行分析。第四部分,通过对审核评估标准文本的内容研究及审核评估标准价值现状的调查研究,在怀特海价值理论的基础上,对审核评估标准的价值取向进行分析。审核评估标准价值选择的取向问题包括审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视、审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略;学生、教师主体的缺位;价值主体与评价主体的混淆、审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位使得审核评估标准制定的价值主体缺位;审核评估标准内容中的内在矛盾:审核评估标准内容本身理性因素与非理性因素的矛盾;审核评估标准多样与统一、确定性与不确定性的矛盾。审核评估标准实践与评价中事实对价值的分割,即事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价,事实评估与价值评估的分野、体美劳三育维度与德智维度的疏离。第五部分,在怀特海价值理论视域下,本科教学审核评估标准的改进应从以下几个方面着手:第一,本科教学审核评估标准价值选择的整合旨趣。其一,审核评估标准价值目标选择应重视价值理性;其二,审核评估标准实现价值手段的选择应有机结合技术性与伦理性。第二,本科教学审核标准价值关系应走向有机追求。首先,融入审核评估标准以多元价值主体,包括学生、学生家长、教师、高校管理者、政府机构人员、社会第三方评估人员等审核评估利益相关者。其次,重梳自我、他者与整体性的价值关系。最后,尊重审核评估标准变革中的逻辑。通过研究学校标准变革的逻辑,有利于确立理性化的标准变革目标与对策,同时这也是确保审核评估标准变革有效性的前提。第三,本科教学审核评估标准内容中矛盾的化解。在审核评估标准的实践与评价中,审核评估标准内容中的矛盾应达到有机的统一。具体包括审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳;审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受。第四,审核评估标准实践与评价中事实与价值的统一。包括审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合;审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合以及审核评估标准实践与评价中德智体美劳五育评估维度的交融。
熊光慈[2]（2006）在《高等教育评估中的偏差研究》文中提出高等教育评估中的偏差研究是伴随高等教育评估而出现的研究领域。教育评估是在教育测量基础上的价值判断,而教育测量和价值判断的过程中都会产生偏差,可以说,偏差是与教育评估相伴随的现象,为了使评估更加科学、客观、公正,有必要对高等教育评估中的偏差进行研究。文章在描述目前我国高等教育评估偏差现状的基础上,分析了高等教育评估偏差产生的原因,提出了完善高等教育评估的对策建议。本论文运用以实地调查为主、文献分析为辅的研究方法,通过对被评估学校教职员工的调查来研究高等教育评估中的偏差。遵循实地调查的研究思路,首先提出了关于高等教育评估偏差的研究假设,并通过实地调查资料验证研究假设,进而得出研究结论。文章把高等教育评估中的偏差作为一个整体,从高等教育评估制度设计和高等教育评估实施过程两个方面加以分析研究。从评估制度设计的角度看,高等教育评估存在着系统偏差;从高等教育评估实施过程的角度看,高等教育评估存在着偶然偏差。偶然偏差与评估过程中人的活动有关,是由于评估者方面的因素和被评估者方面的因素产生的偏差。偶然偏差是评估过程中的主要偏差,因此,本文研究的重点是教育评估中的偶然偏差。另外,文章还分析了被评者对高等教育评估偏差的归因,即什么原因导致了高等教育评估偏差的产生。最后,文章提出了减少或消除评估偏差的措施。即通过完善评估制度、加强对评估的监督与追踪、改进评估指标和方法、优化专家队伍、保证评估的中立地位、深化评估理论研究等办法来减少或消除评估偏差。同时,给出了完善高等教育评估的对策与建议。
李亚东[3]（2013）在《我国高等教育外部质量保障组织体系顶层设计》文中进行了进一步梳理国际高等教育质量保障运动愈演愈烈,各国从国情出发构建外部质量保障组织体系,并作为政府展示高水平业绩的一种公共责任。我国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《教育规划纲要》）提出“建立健全教育质量保障体系”、“整合国家教育质量监测评估机构及资源”和“促进管办评分离”等一系列要求。在国际视野下,结合我国现代高等教育体系的特点,把握高等教育管理改革大方向,顶层设计中国特色高等教育外部质量保障组织体系,是全面落实《教育规划纲要》的重要举措和紧迫任务。本文以应用性研究为主,综合运用文献检索、比较研究、案例分析、政策研究等多种研究方法,按照从“管理体制——保障体系——组织架构——机构设置”的研究路径,从利益相关者的角度把握“高等教育质量”内涵,用公共治理的理念审视“质量保障”主体,以组织管理和中介组织的理论来考虑“组织结构和机构设置”,特别是按照我国政府转变职能的大方向,用顶层设计的战略思路构建“组织体系”。即：在重构国家、学校、市场以及政府、中介机构（事业单位）、院校社团和社会行业组织的相互关系时,抓住政府这一矛盾的主要方面,从中央层面政府职能转变及专业机构设置入手,自上而下对组织体系进行设置机构、优化结构、协调功能和建立机制,将理想“蓝图”变成可操作的现实。本文主要由五部分组成,分别取得了一些研究成果：一是在系统梳理我国高等教育质量保障与评估活动的基础上,对各类外部质量保障机构（主要指评估机构）及其行为特征进行分类剖析,分析现行组织体系的存在问题并进行归因；二是选择有代表性的法、俄、美、印、日五国为案例,剖析五国外部质量保障组织结构特征,比较不同管理体制下各国外部质量保障模式及组织体系；三是坚持以系统科学和公共治理、组织管理等理论为指导,正确认识我国行政管理改革走向和现实的制约因素,准确把握构建我国外部质量保障组织体系的基础和条件,借鉴五国的外部质量保障组织体系建设的经验；四是从目标、要素、机制三方面入手,构建“主体多元、形式多样、全程监控”中国特色的高等教育质量保障模式,按照公共治理和管办评分离的思路,顶层设计外部质量保障组织体系的理想模式及机构组合的两种构想；五是结合国情并从实际出发,制定出外部质量保障组织体系建设的“改良型”和“改革型”两套行动方案,对主要保障机构（中央层面）科学设置、合理分工,建立有效运行机制,并切合实际提出若干完善建议。
王卫国[4]（2008）在《对新疆高校本科教学水平评估问题研究的理性思考》文中研究说明目的:五年一轮的评估工作即将结束,本文针对新疆高校在本科教学评估中暴露出的问题、本科教学评估指标体系存在的局限性与不足以及评估如何引导未来新疆高等教育的发展方向等进行专题研究,为下一轮评估提供宝贵经验和理论指导,引导新疆各高校建立内部教学评估长效机制,以期政府及社会机构更加重视高等教育评估的理论与实践研究,健全当前的高教评估体系。方法:1)文献评阅法:在查阅大量文献及咨询专家的基础上,自行设计调查问卷,并经过预调查修订。2)问卷调查法:根据调研需要,选择新疆医科大学、新疆大学、新疆师范大学、新疆农业大学、新疆财经学院等5所高校进行调查,排除各高校当时出国、外地进修和开会等因素不在校人员,共向5所高校发放了600份问卷,根据各高校人数比例有3所高校发放了100份,两所高校发放了150份。问卷共回收了543份,问卷回收率为90.5%,其中有效问卷538份,问卷有效率为89.7%。3)访谈法:调查过程中采用的访谈主要用两种方式:一是立足问卷结果调查分析结果,针对个体进行的求证式访谈;二是立足问卷调查分析结果,针对个别行政单位进行的调研式访谈。4)数据统计:采用构成比、t检验、多元线性回归进行数据分析。结果:5所高校的调查的基本情况结果显示:被评者大都赞同开展教学评估,认为开展教学评估是必要的,对开展教学评估持肯定态度。被调查者对评估结果与实际一致情况的评价,进行单样本的T检验,95%的概率下,样本均值与50分（实际一致情况的分值）之间有偏差,认为被调查者对评估专家的估结果评分高于50分值。以性别、年龄、文化程度、职称、工作岗位、职务和评估时间的远近、评估知识的多少、评估参与的程度这些因素作为自变量,以被调查者对评估专家的评估结果评分为因变量,建立多元线性回归模型。在回归系数中,只有年龄这个自变量通过了显着性水平P<0. 05的检验,其它自变量都没有通过显着性水平P<0. 05的检验。结论:从调查的5所高校的基本情况可以看出,被评者对开展教学评估持肯定态度。但是在评估实践中却会由于评估活动的自身特点和评估过程中的一些人为因素的影响,造成评估结果失真,不能正确地反映各个高校的实际情况,进而不能充分发挥评估活动的价值。调查结果与50分进行比较,它们之间的偏差是显着的。样本均值与50分之间有偏差,认为评估结果确实会出现“高估”的结果。教育评估偏差认识差异的影响因素分析中,多元线性回归模型分析多元线性回归模型的分析,作为因变量的被调查者对评估专家的评估结果评分,只受到自变量中年龄变量的影响,而不受到其它自变量的影响。年龄不同,对评估专家评估结果的评分也不同,年龄越大,对评估专家评估结果的评分就会越高。对目前评估存在的问题及原因进行了分析:1)从宏观层面看,评估方案单一,不利于分类指导;2)从评估指标体系看,指标体系框架基本相同,标准统一,部分指标体系内涵不清;3)从评估主体来看,评估主体单一,评估客体被动应付问题;4)从评估过程来看,评估方法不尽科学;5)从评估结果来看,评估的结果差强人意;另外,还有人们认识上的缺陷。并对下一轮普通高校本科教学工作评估提出了期盼和建议:一是建立健全评估的法律规章制度;二是加强对评估的监督与追踪;三是改进和完善评估的评价标准、方法、技术;四是引入社会评估,实现真正的评估主体多元化;五是规范评估的实施过程;六是正确运用评估的结论等,引导新疆高校建立内部教学评估长效机制,以期政府及社会机构更加重视高等教育评估的理论与实践研究,健全当前的高教评估体系。
刘淑芸[5]（2014）在《基于新制度经济学视角的我国高等教育评估制度重建研究》文中指出新制度经济学对于制度的研究已进入较成熟的阶段,尤其对发展中国家的制度转轨现象有非常强的解释力,其研究方法对于探索我国处于转型期的高等教育评估制度建设十分契合。文章基于新经济制度学制度变迁理论为研究视角,以新制度经济学制度变迁的理论框架和方法为研究基点,以我国的高等教育评估发展演进和评估制度变迁为主线,对重建我国高等教育评估制度进行了论证。通过分析我国高等教育评估制度在制度环境、制度安排和实施机制的现实状况；理清正式制度和非正式制度、诱致性制度变迁和强制性制度变迁的逻辑关系和交互作用,力图在评估制度演进的动态中去找出存在问题的缘由和改进的方法、路径。在对高等教育评估制度变迁进行国际比较中,发现制度变迁过程是制度的自然演进和制度的理性建构两种力量之间的复杂交错的过程,合理利用两种路径的作用将会推动高等教育评估制度变迁的进程。当前,我国正处于社会转型期,以转变政府职能为改革的重点,建立系统完备、科学规范、运行有效的制度体系就成为国家治理的现实任务。可以肯定地说,现实的内外在动因为我国高等教育评估制度变迁提供了强大的刺激和适宜的条件,重建高等教育评估制度已成为现实的选择。依托政府（国家）力量把握制度变迁方向,在“国家治理”层面先行进行制度改革和制度变迁是时代赋予的重任。只有破解路径依赖困境,打破既有评估制度“锁定状态”,才能找到高等教育评估制度发展的突破口。在研究视野上,将我国高等教育评估制度放在历史和社会环境中考量,不仅关注评估制度本身,还关注外在制度环境的变化,将评估制度变化的动态性内生到整个发展中,将科学性和发展性通盘考虑,以动态研究方式,审视高等教育评估制度的过去、现实和未来；在研究方法上,借鉴新制度经济学的理论体系,尝试从理论上突破“评估”本位研究的局限性。从纵向结构上,按照历史演绎的方式,分析高等教育评估制度演进中“强制性制度变迁”和“诱致性制度变迁”的作用及发展的路径,突出分析制度演化过程中所形成问题,并在制度“变迁”中寻找研究解决办法和策略；从横向结构上,按照教育评估制度变迁的内在逻辑、方法和观点,对制度变迁的趋势、制度重建的动因,以及影响制度变迁的诱致因素——制度变迁的主体,也就是组织、个人或国家的作用进行深入分析,探讨了对高等教育评估制度重建的路径选择,从国际化视野探讨了我国高等教育评估制度重建的重要意义和科学方法。
赵利堂[6]（2018）在《高等职业教育质量第三方评估研究》文中研究表明长期以来,我国的高等职业教育质量评估主要由教育部主导实施。这种由教育行政部门主导的教育评估模式由于集“运动员”和“裁判员”身份于一身,其评估的公正性和有效性颇受社会各界的质疑。因此,在管办评分离的顶层设计呼唤改革高校治理体系、高等职业教育在规模扩张过程中教学与科研质量受到严重威胁以及教育评估理论的发展期待转换评估范式的背景下,开展高职教育质量第三方评估体现了高职教育治理的现代化、科学化和民主化。而高职院校的蓬勃发展、政府干预教育失灵及公众参与教育治理的诉求成为高职教育质量第三方评估的基本动因。然而,国内学术界虽对于宏观层面上的“什么是第三方评估”,“为什么要实施第三方评”的研究和讨论较多,但对于如何实施第三方评估、第三方评估应该秉持什么样的理念、其评估主体应该如何构成、其评估流程如何组织设计以及如何在机制层面保障第三方评估机构的发展等微观层面上的研究却相对比较少。鉴于此,本研究将第三方评估拆分为理念研究模块、主体研究模块、流程研究模块、案例研究模块和保障机制研究模块等5个模块进行研究。首先,本研究对第三方评估的理论背景和实践背景进行了深层次的探索。一方面,先对高职教育质量第三方评估的核心概念、本质内涵、功能机制等理论背景进行了全面梳理,这也是开展高职教育质量第三方评估研究的理论基础。另一方面,在进行理论研究的基础上,采用比较研究的方法,研究了国际上较有代表性的官方主导型、民间主导型和半官方型等三种评估机构的理念取向、主体构成和流程设计。然后通过对我国国家层面的高职质量第三方评估、中观层面的XX市（区域）的高职质量评估及微观层面的XXX高职学校的教学质量评估进行了实证调研,呈现了我国高职教育质量第三方评估的应然设计和实然状态之间的差异。最后通过文献研究、思辨分析和开放式访谈等方法,以第四代评估理论、治理理论以及新制度经济学的委托代理理论为理论参照,对高职教育质量第三方评估的评估理念、评估主体、评估流程和保障机制等向度进行了系统研究。在评估理念研究模块,本研究对政府主导的评估和第三方评估的理念进行了分析和对比。认为行政主导的高职评估秉持计划经济时期的静态理念,静态评估理念的主要特征是评估流程静态、评估标准静态和评估目标静态。评估流程的静态指评估流程仅仅包含高职院校的自我评估和作为政府代理人的评估小组的实地考察两个环节,缺少评估后的追踪监测。静态评估理念的局限在于,过度关注评估的生成性结果而忽视基于评估结论反馈所实施的整改,缺乏长效的质量监督和保障机制;其次是评估标准的静态,评估标准的静态表现为指标固化,用固化的一套标准衡量因办学历史、办学条件、地域分布各有差异的众多学校,评估有难免失公允。相比行政评估,高职质量第三方评估以第四代评估理论为观照,秉持动态评估理念,动态理念包括评估目标动态、评估内容动态、评估方法动态和评估过程的动态。评估目标动态是指目标理念设计从优劣评判转向诊断和改进;主体理念动态是指从多元治理缺位转向多元治理到位;评估内容动态是指参数指标从单向制转向与利益相关者协同构建;评估过程动态是指既注重评估结果,更注重基于结果的诊断和改进,以监测的理念对高职教育质量进行监控和测量,并实时反馈。在评估主体研究模块,我国教育体制改革在改革开放以后持续深化,但政府、学校、社会之间关系依然未完全理顺,政府对教育的管理还存在越位、缺位、错位的问题,学校自主发展、自我约束的机制不健全,社会参与教育治理和评价还不充分,行政干预对教育评估有较大的影响。根据国务院于1998年颁发的《中华人民共和国高等教育法》,“高等学校的办学水平和教学质量接受教育行政部门的监督和其组织的评估”,规定了教育行政部门在高等教育评估工作中的主导地位。此后,在《职业教育法》、《教育部关于全面提高高等职业教育质量的若干意见》等法律法规中这一思想得到进一步明确,政府为主体的教育评估模式在我国因此长期延续。主要表现为:在组织领导方面,由教育部成立高等职业教育督导评估领导小组,统一负责全国高职评估工作的统筹协调;评估专家由教育行政部门统一组织遴选和聘请;在评估结果的运用方面,评估结果主要提供教育行政主管部门决策使用。具体说来,评估结果为政策制定作参考、为规划与调整供需作参照、为增减职教预算作依据,其他社会力量参与职教治理的范围非常有限。根据主体性质的差异,国际上第三方评估机构的主体大致可分为英国为代表的政府主导型、美国的民间主导型和荷兰为代表的同行主导型等不同模式。政府主导型如英国的高等教育质量保证局是一个独立的高等教育质量评估机构,其成员主要来自高校和社会专业人士,其宗旨不仅是评估学校的教育绩效,同时也是为政府资金划拨和政策制定提供了客观信息;民间主导型如美国的“中学后教育鉴定委员会”,负责院校和专业鉴定;有相关专业的学术评估审查认证协会,例如旅游等相关专业学术评估审查认证协会和美国各大区域的高等教育评估委员会等;同行主导型有荷兰的同行组织,荷兰因应该国高等教育体系的特性而发展出的一套独特的高等教育质量保证机制。在我国,教育评估机构也分政府主导型如上海教育评估院;民间主导型,如麦可思教育评估院;以及半官半民型如云南高等教育评估院等。在评估流程研究模块,本研究通过调研认为我国行政评估实行的是从中央到地方的多级教育垂直管理体制,其评估机制以委托代理的形式在各级政府间逐级下沉。评估通常先由教育部组织发起,再经省市两级教育行政部门流转至各高职院校,省级教育行政部门组织专家组通过入驻学校访谈和比对高职院校人才培养工作状态数据平台对学校所提交的材料进行审核。专家组通过与被评院校及其上级主管部门讨论,然后向省级评估委员会提交评估结论及工作报告。最终经省级教育行政部门审定,向社会公布评估结论。新制度经济学的委托代理理论认为这种由政府层层逐级委托的评估机制延长了评估管理链,增加了制度交易的成本。如果委托人不能完全监督代理人的行为,代理人就倾向于不会像委托人期望的那样努力。由于委托人（政府）和代理人（高职院校）的效用函数不一致导致两者利益冲突。这种冲突在我国高职评估过程中的具体体现就是滋生机会主义和形式主义,高职评估管理机制也为此广受社会诟病与质疑。第三方评估机构以独立于学校和政府的身份接受学校和政府的委托进行评估,一定程度上,机构与学校是平等的关系。机构为了自身的可持续发展,应该使机构的评估实现流程的整体系统性、横向协调性、纵向时效性以及流程系统的可控可核性。因此,第四代评估以解释学循环辩证为流程方法,解释学辩证的流程是通过识别利益相关者并建立利益相关者联盟（即独立于政府与学校的第三方评估机构）,使他们提出各自的主张、焦虑和争议进行辩论,如此反复循环。解释学辩证循环的特点在于评估由利益相关者联盟与高职院校平等协商完成,减少了制度交易的成本,实现评估流程的客观和高效。在评估保障机制研究模块,通过比较美、英、澳大利亚、荷兰等发达国家职业教育第三方评估的发展经验同时实证调研我国高职教育质量第三方评估的现状发现,我国高职教育质量第三方评估存在独立性不强、权威性不足、竞争不成氛围等问题,通过实证调研并分析了这些问题的成因,如政府行政的越位、高职教育评估管理体制的束缚、第三方评估制度保障的缺位、传统文化的排斥及元评估机制的失位等,从而提出我国高职第三方评估的出路应分别从政府本位、社会本位、机构本位和学术本位加以保障。政府本位的保障可通过制定法律保障第三方评估的地位、构建第三方机构的资格认证制度、建立第三方评估行业自律机制等实现;通过社会本位的保障优化第三方评估机构的运行环境,社会本位的保障可通过营造良好的政策氛围、培养公民的参与意识和参与能力实现;通过加强第三方评估机构的能力建设强化机构本位的保障,机构本位的保障可通过提升自我管理能力、评估专业能力、文化管理能力、政策捕获能力和业务拓展能力实现;通过学术本位的保障强化第三方评估的科学性,第三方评估的科学性可通过强化第三方评估的元评估、评估的可靠性研究实现。
韩喜梅[7]（2019）在《我国职业教育质量第三方评估机制研究》文中研究说明教育治理体系现代化建设是一项复杂的教育改革事业,推进教育管办评分离是实现教育治理现代化的基本路径。当前我国教育管办评分离正进入攻坚战和深水区,作为社会参评教育的重要形式,第三方评估已成为触动我国教育管办评分离的重要驱动力量。本研究以建构现代职业教育治理体系、推进教育管办评分离为研究背景,遵循“理论探究一现实反思一国际比较一应然追求一路径建设”的逻辑脉络,对职业教育质量第三方评估机制的相关理论与实践进行来了深入系统的研究。具体研究安排如下:第二章依托多中心治理理论对研究进行理论分析。在教育治理现代化背景下,职业教育质量第三方评估是实现教育管办评分离的重要抓手。多中心治理理论视域下的职业教育质量第三方评估机制具有多元参与、合作协商、服务取向的基本内涵,遵循多中心治理理论“权力获得是前提、自主治理是关键、利益满足是纽带、有效监督是保障”的实践逻辑,职业教育质量第三方评估机制包括了权力机制、运行机制、动力机制和监督机制四大机制。第三章运用访谈法,以省市级教育评估中介机构、行业协会以及市场型评估机构开展的第三方评估实践为依托,对我国职业教育质量第三方评估机制的现状进行深度剖析。实证研究结果显示,在我国当前的职业教育质量第三方评估实践中,评估主体合法性和独立性孱弱,权力机制尚不健全;第三方评估组织、政府、职业院校三者在评估活动中互动协作有限,运行机制尚不完善;第三方评估组织、政府、职业院校参与评估的积极性不足,动力机制尚较乏力;第三方评估组织、政府、职业院校、评估行业协会以及社会公众等对评估活动的监督力量发挥薄弱,监督机制尚较缺失。第四章运用比较研究法,对国外职业教育质量第三方评估机制的实践与经验进行了全面阐释。比较研究结果显示,美德英日四国的职业教育质量第三方评估实践保障了评估主体的合法性与独立性,构建了有效化的权力机制;第三方评估组织、政府、职业院校三者在评估活动中达成了合理分工与有效协作,形成了协作式的运行机制;第三方评估组织、政府、职业院校在评估活动中实现了彼此的利益维护与均衡,创建了强有力的动力机制;同时第三方评估组织、政府、职业院校以及社会公众等多元化主体对评估活动的监督力量得以发挥,搭建了全面化的监督机制。第五章关照我国现实,融合理论、现实与经验,重点探讨了我国职业教育质量第三方评估机制的应然构建。“多元共治”的职业教育质量第三方评估机制是解决当前我国职业教育质量第三方评估机制现存问题、实现教育管办评分离的现实选择,其构建需要遵循行政机制与市场机制的协调运行、多元主体各尽其能与沟通协作、多元主体利益诉求有效满足以及多元主体监督力量充分发挥的四项基本原则,由“权责明晰”的权力机制、“沟通协作”的运行机制、“内外耦合”的动力机制以及“全面参与”的监督机制四大子机制构成。第六章基于应然构建,重点为其实现提供具体化的建设路径。为此,应从加快政府职能转变、立法进程以及制度供给层面入手构建“权责明晰”的权力机制;从提升评估主体专业性、评估标准科学性、评估程序完善性以及评估结果应用性层面出发构建“沟通协作”的运行机制;通过激发多元主体的内生动力和外在动力构建“内外耦合”的动力机制;通过创新政府监督、建立职业院校监督、强化行业监督、搭建社会监督以及丰富第三方评估组织内部监督等来构建“全面参与”的监督机制。本研究创新点主要体现在以下三个方面:其一,运用访谈法对我国职业教育质量第三方评估机制现状进行了全面的审视,在选题上具有一定的创新;其二,运用多中心治理理论构建了“多元共治”的职业教育质量第三方评估机制,在理论视角的选择和内涵解读上有所创新;其三,运用比较研究法对美德英日四国职业教育质量第三方评估机制进行了全面深度剖析,为我国职业教育质量第三方评估机制的构建与完善提供了具有重要参考价值国际经验。
杨辛[8]（2006）在《中小学教学专项督导运行体系研究》文中提出在我国，教育督导是县以上人民政府依法对其辖区内教育工作实施的行政监督，是教育行政机关依法对其辖区内学校工作实施的教育行政监督。教育督导机构作为政府内部专司教育行政监督职责的部门，其任务是对下级人民政府的教育工作、下级教育行政部门、中等以下各级各类学校和其他教育教学机构的工作进行监督、检查、评估、指导，以保证国家有关教育的方针、政策、法规的贯彻执行和教育目标的实现。 在对学校工作的督导中，专门针对学校教学工作所进行的督导活动就是“教学专项督导”。本论文以上海区（县）教育督导机构及中小学校为调查对象，着重研究面向上海中小学校所开展的教学专项督导工作。 根据本研究的调查结果：一方面，教学专项督导尚未成为当前教育督导工作的重点，同时，大多数被调查者认为教学专项督导的实效性不强，还存在很大的改进空间：另一方面，基层学校和教师普遍对开展教学专项督导持肯定和欢迎态度，他们认为“开展对学校教学工作的专项督导重要，其有助于学校教学水平的提高，是学校教学质量的重要保障”，认为“加强对学校教学工作的督导应逐步成为学校工作督导的重点之一”。以上结果表明，在接受教学专项督导、获得关于教学的监督、指导和服务方面，学校和教师有需求。但相应地，目前的教育督导机构却缺乏有力的行动和作为，无法满足这种需求，这就形成了一对矛盾，也成为开展本研究的一个现实基础。 本研究认为，教学始终是学校工作的中心，学校教学水平的高低直接决定和影响着学生的健康成长与未来发展，也关系到整个国民教育的质量和水平。因此，担负政府教育行政监督职责的教育督导工作，必须要更好地突出对学校教学质量和水平的关注。就上海而言，随着社会发展总体水平的不断提高，人们追求高质量教育的需求日益增长，他们希望学校能提供更为优质的教育教学服务，也希望政府能对学校的教学质量进行有效地监控：同时，随着上海教育现代化进程的加快，学校更加注重自身教育教学实力的提升，并希望政府及有关部门能给予必要的监督、指导与帮助。正因如此，教育督导机构应积极地为人民群众和基层学校提供“回应性”的服务，逐步加强对学校教学工作的专项督导，从而更好地体现上海构建服务型政府的要求。 由于国内目前开展中小学教学专项督导的实践不多，理论研究也相对缺乏，所以，本论文根据教学专项督导工作自身的特点和实际需要，结合上海市学校发
蔺艳娥[9]（2016）在《我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究》文中提出随着现代信息技术的发展,远程教育的应用范围越来越广。到目前为止,我国远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三种模式。它们是我国高等教育的重要组成部分,在不同时期对我国教育事业的发展起了重要作用,尤其是网络教育对我国实现高等教育大众化、构建灵活开放的终身教育体系具有不可低估的作用。但是,质量问题已经成为威胁现代远程教育可持续发展的主要因素之一。教育质量保障并不是一个产品或结果,而是一个流动的持续过程。从较宽泛的意义讲,教育一经产生就有了某种形式的质量保障活动。高等教育质量保障体系分为内部质量保障体系与外部质量保障体系,而内部质量保障体系是基础,外部质量保障体系起监控和调节作用。我国远程教育在不同发展阶段,其质量保障活动也有不同的表现方式和运行机制。函授教育在我国大规模发展是在20世纪80、90年代。函授教育质量保障实践包括严格的输入、输出办学模式,教育政策的规范引导以及教育评估监督;其理论探讨主要集中在办学思想、教材建设、师资建设、自学与面授以及函授站管理等方面。广播电视教育的繁荣发展是在20世纪70年代末至90年代末。广播电视教育质量保障实践的举措有“五统一”质量管理模式、教育政策引导规范、教育评估和毕业生追踪调查等;其理论探讨主要集中在质量保障要素的讨论上,包括三要素说、四要素说、六要素说、八要素说和“五统一”质量管理模式等。网络教育始于1999年现代远程教育工程的启动。网络教育质量保障的实践方式有教育政策规范引导、教育评估监督、年报年检制度、网络统考制度、部分高校内部质量保障体系的构建等;其理论探讨集中体现在远程教育质量观的讨论、远程教育质量保障标准与要素的讨论、远程教育质量保障策略的讨论等。在这三种模式发展过程中,远程教育质量保障理论与实践既有相互促进的一面,也有相互脱离的一面;明显地表现出远程教育质量保障理论与实践发展并非是一种简单的线性关系,而是一种复杂的、非线性的双向互动关系。理性地总结我国远程教育质量保障理论与实践发展的互动过程,其成就集中表现在:实践发展推动人们认识与观念的深化,教育政策对实践发展起到指引、调节与规范作用。但是,其存在问题必须予以重视,主要表现为:理论发展的依附性导致实践的无根性,理论发展滞后导致实践的盲目性,实践发展遵循外生型路线,实践主体之间力量的消解削弱了实践效力及其向理论的转化。导致这些问题的原因有:远程教育学科基础理论薄弱,远程教育质量保障理论研究缺乏独立性,缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究,远程教育实践的行政主导色彩浓厚,远程教育质量保障主体之间存在着隔阂。远程教育质量保障理论与实践良性互动有利于远程教育质量的提升。为此,本研究初步构建了远程教育质量保障理论与实践良性互动的机制。运用系统论的观点分析,远程教育质量保障理论与实践构成一个互动系统,远程教育质量保障理论、远程教育质量保障实践、教育中介、远程教育质量保障理论主体、远程教育质量保障实践主体构成系统要素,而系统功能的有效发挥依赖于系统各要素的固有特性及要素之间的相互配合。在这一系统中,远程教育质量保障理论的发展应具备科学化、体系化、本土化、独立化、时代化特征;远程教育质量保障实践的发展应走向专业化、自治化、独立化;教育中介联结远程教育质量保障理论与实践,表现出明显的层次性,在国家、群体、个体层面分别是教育政策、规章制度、行为规则;远程教育质量保障理论主体应提高专业素养、深入研究实践、变革研究方法;远程教育质量保障实践主体应强化反思意识与能力,强化理论素养与思维能力,强化理论综合应用能力,以科学理论为指导形成统一的理念、认识、意志与行动。在此基础上,远程教育质量保障主体之间相互理解与对话,远程教育质量保障理论与实践双向转化,其互动系统运行具有整体性、有机性、结构性、动态性特征。
肖灵[10]（2014）在《当代大学生红色文化教育研究》文中进行了进一步梳理当代大学生红色文化教育,就是教育者根据教育目的,结合受教育者身心发展规律,以生活实践为基础,以红色文化为教育载体,借助一定的介体,通过教育者的引导和革命先辈的示范,激发学习者的内在道德动力,引起内心的情感共鸣,增强心理认同,以促使当代大学生参照学习,最终达到内化革命先辈的精神品格,养成正确的世界观、人生观、价值观和培养健康道德人格的教育活动。开展红色文化教育具有重要的理论和实践意义。它有利于丰富大学生思想政治教育内容、完善思想政治教育理论体系和改进思想政治教育工作方法,也有利于维护中国共产党的执政安全、培育大学生的社会主义核心价值观和提升大学生个体道德素质。建国以来特别是改革开放以来,红色文化教育实践活动取得了极大的成效,显示出了蓬勃的生机与活力。在充分看到成绩的同时,我们也要清醒地看到红色文化教育所存在的不足,充分认识到所面临的挑战。一方面,党继承了建设和改革过程中开展红色文化教育的宝贵实践经验,为红色文化教育积累了丰富的财富；另一方面,在经济全球化浪潮席卷全球、各种思想文化相互激荡、西方敌对势力西化分化活动频繁的严峻挑战面前,我们开展红色文化教育面临着不少前所未有的挑战,这就给高校开展红色文化教育增加了不少难度。在深入分析调查研究红色文化教育历史的基础上,我们选择了一些高校作为样本,开展了问卷调查研究,重点找出红色文化教育所存在的突出问题,并总结出了红色文化教育的历史经验——高度重视先进人物的示范效应、注重结合形势开展红色文化教育、发分发挥宣传媒体作用开展教育。新时期高校开展红色文化教育,首先要明确大学生红色文化教育的目标和原则,科学设定红色文化教育目标,准确把握红色文化教育原则,努力掌握红色文化教育的基本规律；其次要善于科学选择大学生红色文化教育资源,重视物质类和非物质类红色文化教育资源的开发利用,把握大学生红色文化教育资源的内在要求；再次要积极探索大学生红色文化教育新路径,善于将红色文化资源与学校教育、家庭教育、社会教育相结合,运用好“潜移默化法”、“比较学习法”、“红色旅游体验法”、“实践锻炼法”、“红色文化现代传播法”等教育方法；最后要积极构建大学生红色文化教育新机制,重点构建好红色文化教育激励机制、运行机制、实现机制、评估机制和教育保障机制,从而助推大学生红色文化教育取得新成效,实现提升受教育者思想道德素质、助力实现中华民族伟大复兴梦、确保红色江山永不变色的教育目标。
二、对开展教育评估的认识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对开展教育评估的认识（论文提纲范文）
（1）我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)办好中国的世界一流大学呼唤本科教学审核评估标准变革 |
| (二)本科教学改革迫切需要对审核评估标准进行价值取向分析 |
| (三)怀特海价值理论对本科教学审核评估标准改进的启示意义 |
| (四)个人对本科教学评估研究的兴趣与关注 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)本科教学 |
| (二)审核评估标准 |
| (三)价值 |
| (四)评价 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国内外本科教学评估研究综述 |
| (一)我国本科教学评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学评估研究进展 |
| (三)国外本科教学评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学评估研究反思 |
| 二、国内外本科教学审核评估研究综述 |
| (一)我国本科教学审核评估研究文献统计概览 |
| (二)我国本科教学审核评估研究进展 |
| (三)国外本科教学审核评估研究进展 |
| (四)国内外本科教学审核评估研究反思 |
| 三、国内外怀特海价值理论研究综述 |
| (一)我国怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (二)我国怀特海价值理论研究进展 |
| (三)国外怀特海价值理论的文献数量统计概览 |
| (四)国外怀特海价值理论研究进展 |
| (五)国内外怀特海价值理论研究反思 |
| 第二章 怀特海的价值理论 |
| 一、怀特海价值理论形成的“在其所在” |
| (一)英国浪漫主义的自然主义诗篇激发了怀特海的灵感 |
| (二)自然科学与历史文化科学割裂的历史背景 |
| (三)怀特海对新康德主义价值理论批判的诠释 |
| 二、怀特海价值理论的基本观点 |
| (一)作为主体性的价值 |
| (二)价值的三重图式:自我、他者及整体的关系 |
| (三)价值的多种维度:善、真、美、冒险及平和 |
| (四)评价理论:价值世界的内在活动 |
| 三、怀特海价值理论的价值及局限 |
| (一)怀特海价值理论的价值 |
| (二)怀特海价值理论的局限 |
| 第三章 本科教学审核评估标准的历史与文本分析 |
| 一、我国本科教学评估标准发展的历史阶段 |
| (一)本科教学评估标准的研究和准备(1985-1990年) |
| (二)开展本科教学评估标准试点和探索(1990-2001年) |
| (三)开展水平评估标准的阶段(2002-2008年) |
| (四)依次开展本科教学合格评估标准、审核评估标准(2009年-至今) |
| 二、本科教学审核评估标准价值的文本分析 |
| (一)本科教学审核评估标准的价值特点 |
| (二)本科教学工作审核评估标准价值的词频及编码分析 |
| (三)审核项目、审核要素、审核要点的价值关系分析 |
| 第四章 本科教学审核评估标准的价值取向现状 |
| 一、调查的目的与意义 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的意义 |
| 二、调查的对象、程序与方法 |
| (一)调查对象 |
| (二)调查的程序与方法 |
| 三、调查问卷的信度、效度分析 |
| (一)《本科教学评估认知问卷》的信度、效度分析 |
| (二)《本科教学审核评估标准认知问卷》的信度、效度分析 |
| (三)《本科教学审核评估标准需求问卷》的信度、效度分析 |
| (四)《本科教学审核评估标准满意度问卷》的信度、效度分析 |
| 四、调查结果分析 |
| (一)本科教学评估认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (二)审核评估标准认知的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (三)审核评估标准需求的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (四)审核评估标准满意度的现状及其各人口学变量的差异分析 |
| (五)调查内容的关系机制分析 |
| 五、调查结果讨论 |
| (一)人口学变量差异分析部分讨论 |
| (二)相关分析讨论 |
| (三)结构方程模型讨论 |
| 第五章 本科教学审核评估标准价值取向存在的问题 |
| 一、本科教学审核评估标准价值选择的取向问题 |
| (一)审核评估标准价值目标选择的实用倾向对情感的忽视 |
| (二)审核评估标准实现价值手段选择技术化倾向对伦理性的忽略 |
| 二、本科教学审核评估标准制定的价值主体缺位 |
| (一)学生与教师主体的缺位 |
| (二)审核评估标准价值主体与评价主体的混淆 |
| (三)审核评估标准中自我、他者与整体性的关系错位 |
| 三、本科教学审核评估标准内容中的价值矛盾 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的矛盾 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的矛盾 |
| 四、本科教学审核评估标准实践与评价中事实与价值的分割 |
| (一)事实与价值的二分法割裂审核评估标准的实践与评价 |
| (二)事实评估与价值评估的分野 |
| (三)体美劳三育维度与德智维度的疏离 |
| 第六章 本科教学审核评估标准的改进 |
| 一、正确定位本科教学审核评估标准的价值选择 |
| (一)审核评估标准价值目标选择应重视价值理性 |
| (二)审核评估标准实现价值手段的选择应结合技术性与伦理性 |
| 二、确定本科教学审核标准的价值追求 |
| (一)融入审核评估标准以多元价值主体 |
| (二)重梳自我、他者与整体性的价值关系 |
| (三)尊重审核评估标准变革中的逻辑 |
| 三、处理好本科教学审核评估标准内容中的价值冲突 |
| (一)审核评估标准内容理性因素与非理性因素的接纳 |
| (二)审核评估标准内容多样与统一、确定性与不确定性的接受 |
| 四、实现审核评估标准实践与评价的价值融合 |
| (一)审核评估标准实践与评价中事实判断与价值判断的融合 |
| (二)审核评估标准实践与评价中人文性与科学性的结合 |
| (三)审核评估标准实践与评价中五育评估维度的交融 |
| 结论 |
| 一、对本科教学审核评估标准价值研究的总结 |
| 二、对未来审核评估标准改进的思考 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 本科教学评估认知问卷 |
| 附录2 本科教学审核评估标准认知问卷 |
| 附录3 本科教学审核评估标准满意度问卷 |
| 附录4 本科教学审核评估标准需求问卷 |
| 附录5 本科教学审核评估标准的访谈协议 |
| 附录6 本科教学审核评估标准的访谈提纲 |
| 附录7 国家及各省本科教学审核评估标准列表 |
| 附录8 抽样高校本科教学审核评估标准列表 |
| 附录9 访谈情况记录表 |
| 附录10 文本及调查图表索引 |
| 攻读学位期间完成的学术成果 |
| 致谢 |
（2）高等教育评估中的偏差研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 高等教育评估偏差问题的提出 |
| 1.1.2 高等教育评估偏差研究的必要性 |
| 1.2 研究的思路 |
| 1.3 研究的内容 |
| 1.4 研究的特点 |
| 1.5 研究的意义 |
| 1.5.1 高等教育评估研究的意义 |
| 1.5.2 高等教育评估偏差研究的意义 |
| 1.6 本章小节 |
| 第二章 研究述评 |
| 2.1 关于高等教育评估的概念和类型 |
| 2.1.1 关于高等教育评估概念的述评 |
| 2.1.2 关于高等教育评估类型的述评 |
| 2.2 关于高等教育评估的现状与研究 |
| 2.2.1 关于我国高等教育评估的现状 |
| 2.2.2 我国高等教育评估的理论研究综述 |
| 2.3 关于高等教育评估的偏差研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 研究设计与理论假设 |
| 3.1 研究的设计 |
| 3.1.1 研究的理论依据 |
| 3.1.2 研究的框架 |
| 3.2 理论假设 |
| 3.3 研究的方法 |
| 3.3.1 文献分析法 |
| 3.3.2 实地调查法 |
| 3.4 研究样本的基本特征 |
| 3.4.1 样本的个人背景特征 |
| 3.4.2 样本参与评估活动的特征 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 评估偏差的总体特征描述 |
| 4.1 教育评估中的偏差描述 |
| 4.1.1 教育评估中存在偏差 |
| 4.1.2 教育评估结果中存在偏高估计误差 |
| 4.1.3 教育评估偏差认识差异的影响因素 |
| 4.2 教育评估偏差表现的描述 |
| 4.2.1 教育评估偏差的表现与评估效应 |
| 4.2.2 评估专家进校考察期间教育评估偏差的表现 |
| 4.2.3 高等教育评估偏差的消极影响 |
| 4.3 评估活动满意度与自我表现满意度 |
| 4.3.1 被评者对评估活动的满意程度 |
| 4.3.2 被评者对评估期间自己表现的满意程度 |
| 4.3.3 评估活动满意度与自我表现满意度的关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 评估主体的心理和行为偏差 |
| 5.1 评估主体偏差的理论观点 |
| 5.1.1 评估主体 |
| 5.1.2 评估主体心理和行为偏差 |
| 5.2 评估主体偏差的实证检验 |
| 5.2.1 评估主体心理和行为偏差的描述 |
| 5.2.2 评估主体心理和行为偏差的特征 |
| 5.3 评估主体偏差的原因解释 |
| 5.3.1 评估主体偏差的心理学解释 |
| 5.3.2 评估主体偏差的教育学解释 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 评估客体的心理和行为偏差 |
| 6.1 评估客体偏差的理论观点 |
| 6.1.1 评估客体与被评者 |
| 6.1.2 评估客体的心理和行为偏差 |
| 6.2 评估客体偏差的实证检验 |
| 6.2.1 评估客体心理和行为偏差描述 |
| 6.2.2 评估客体心理和行为偏差的特征 |
| 6.2.3 评估客体心理和行为偏差的影响因素 |
| 6.3 评估客体偏差的原因解释 |
| 6.3.1 评估客体偏差的心理学解释 |
| 6.3.2 评估客体偏差的教育学解释 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 教育评估偏差的归因认同 |
| 7.1 教育评估偏差的归因分析 |
| 7.1.1 教育评估偏差的归因 |
| 7.1.2 教育评估偏差归因的特征 |
| 7.2 教育评估偏差归因的因子分析 |
| 7.2.1 教育评估偏差的原因变量描述 |
| 7.2.2 教育评估偏差原因变量相关分析 |
| 7.2.3 教育评估偏差原因变量的因子分析 |
| 7.2.4 教育评估偏差原因变量的因子转换 |
| 7.2.5 教育评估偏差原因变量的新因子命名 |
| 7.3 影响教育评估偏差归因的因素分析 |
| 7.3.1 评估偏差归因的自变量 |
| 7.3.2 评估系统偏差的影响因素分析 |
| 7.3.3 评估主体偏差因素的影响因素分析 |
| 7.3.4 评估过程偏差因素的影响因素分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 结论与建议 |
| 8.1 被评者对教育评估作用的认知 |
| 8.1.1 被评者对教育评估必要性的认知 |
| 8.1.2 被评者对教育评估作用的认知 |
| 8.1.3 教育评估作用选项的排序指数 |
| 8.2 被评者对教育评估的态度 |
| 8.2.1 被评估者对待教育评估的态度描述 |
| 8.2.2 被评估者对待教育评估态度的因子分析 |
| 8.2.3 被评估者对待教育评估态度因子分析的结论 |
| 8.3 减少教育评估偏差的措施 |
| 8.3.1 怎样减少或消除评估偏差 |
| 8.3.2 高等教育评估需要改进的方面 |
| 8.3.3 教育评估需要改进选项的排序指数 |
| 8.4 完善高等教育评估的对策建议 |
| 8.4.1 进一步减少或消除评估偏差 |
| 8.4.2 进一步完善高等教育评估制度 |
| 8.5 本文不足之处和需要进一步研究的问题 |
| 8.6 本章小结 |
| 参考文献 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（3）我国高等教育外部质量保障组织体系顶层设计（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 质量保障：从政府控制走向公共治理 |
| 第一节 问题提出和研究意义 |
| 一、 研究背景及问题提出 |
| 二、 研究界定和现实意义 |
| 第二节 文献综述与术语使用 |
| 一、 国外相关研究 |
| 二、 国内相关研究 |
| 三、 相关概念争论与术语使用 |
| 第三节 研究设计及内容框架 |
| 一、 研究的视角与方法 |
| 二、 研究的技术路径 |
| 三、 研究的主要问题和内容框架 |
| 第一章 我国高等教育外部质量保障组织体系现实状况 |
| 第一节 我国高等教育大众化与外部质量保障实践 |
| 一、 我国多样性高等教育大众化与多主体管理体制改革 |
| 二、 我国高等教育大众化质量问题及外部质量保障举措 |
| 三、 我国高等教育外部质量保障的体制建设及历史沿革 |
| 第二节 我国各类评估专业机构的建立与运作 |
| 一、 各类评估专业机构产生的背景透视 |
| 二、 各类评估专业机构的设置与运作 |
| 第三节 我国外部质量保障组织体系的存在问题与分析 |
| 一、 我国现行外部质量保障体系的基本特征 |
| 二、 我国各类外部质量保障机构行为特征及存在问题 |
| 三、 我国外部质量保障组织体系的现实问题及归因 |
| 第二章 五国高等教育外部质量保障组织体系比较研究 |
| 第一节 五国外部质量保障组织体系的全面透视 |
| 一、 法国高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 二、 俄罗斯高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 三、 美国高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 四、 印度高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 五、 日本高等教育外部质量保障及组织结构 |
| 第二节 五国外部质量保障体系的比较分析 |
| 一、 五国外部质量保障体系要素分析 |
| 二、 五国外部质量保障体系的机制与模式分析 |
| 第三节 五国外部质量保障组织体系比较分析 |
| 一、 五国外部质量保障组织体系特性分析 |
| 二、 五国外部质量保障机构类别分析 |
| 第三章 构建我国高等教育外部质量保障组织体系的基础条件 |
| 第一节 构建我国外部质量保障组织体系的理论基础 |
| 一、 有关行政管理体制改革理论 |
| 二、 有关质量保障组织构建理论 |
| 三、 有关顶层设计的战略思维与方法论 |
| 第二节 构建我国外部质量保障组织体系的现实基础 |
| 一、 构建我国外部质量保障组织体系的现实条件 |
| 二、 我国外部质量保障组织体系发展的制约因素 |
| 第三节 国外外部质量保障组织体系建设的可鉴经验 |
| 一、 国外外部质量保障组织体系建设的经验 |
| 二、 对我国构建外部质量保障组织体系的启示 |
| 第四章 我国高等教育外部质量保障组织体系的整体设计 |
| 第一节 我国外部质量保障组织体系顶层设计的基本思路 |
| 一、 顶层设计我国外部质量保障组织体系的前提条件 |
| 二、 顶层设计我国外部质量保障组织体系的总体构想 |
| 第二节 我国外部质量保障的策略及模式构建 |
| 一、 我国外部质量保障要素抉择策略 |
| 二、 中国特色外部质量保障模式构建与运作 |
| 第三节 促进管办评分离的外部质量保障组织架构 |
| 一、 促进管办评分离的基本思路和策略 |
| 二、 促进管办评分离的外部质量保障组织结构设计 |
| 第五章 我国高等教育外部质量保障组织体系建设的实施 |
| 第一节 我国外部质量保障组织体系建设行动方案 |
| 一、 改良型外部质量保障组织体系建设方案 |
| 二、 改革型外部质量保障组织体系建设方案 |
| 第二节 我国外部质量保障组织体系的有效运作 |
| 一、 各类外部质量保障机构的行为规范 |
| 二、 外部质量保障组织体系的运行机制 |
| 第三节 我国外部质量保障组织体系的完善建议 |
| 一、 加强政府对高等教育外部质量保障的主导 |
| 二、 深化事业性教育评估专业机构的改革与发展 |
| 三、 鼓励学术性机构和专业团体参与质量保障 |
| 四、 支持行业性机构开展专业认证 |
| 五、 规范社会性组织大学排行活动 |
| 六、 支持各类机构在国际组织中发挥积极作用 |
| 附录一：我国高等教育质量保障与评估有关法律规定和政策一览表 |
| 附录二：全国教育评估专业机构设置与运作一览表 |
| 附录三：全国高等教育质量保障与评估机构协作会 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）对新疆高校本科教学水平评估问题研究的理性思考（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 前言 |
| 1.研究背景 |
| 2.国内外研究现状 |
| 3.研究目的与意义 资料与方法 |
| 1. 研究对象 |
| 2. 研究内容与方法 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究方法 |
| 3.质量控制 |
| 4.统计学方法 结果 |
| 1.研究样本的基本特征 |
| 2.被评者对教育评估作用的认知 |
| 3.从新疆部分高校案例看本科教学工作水平评估的实施 |
| 4.教育评估中的偏差分析 |
| 5.教育评估偏差认识差异的影响因素 讨论与建议 小结 致谢 参考文献 综述 中国高等教育评估的研究进展 攻读硕士学位期间发表的学术论文 个人简历 导师评阅表 附录：教学评估调查问卷 |
（5）基于新制度经济学视角的我国高等教育评估制度重建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究的目的和意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、难点和创新 |
| 第一章 新制度经济学分析框架与启示 |
| 第一节 新制度经济学研究的文献综述 |
| 第二节 新制度经济学理论框架 |
| 第三节 制度变迁理论的机理分析与方法启示 |
| 第二章 我国高等教育评估制度的发展 |
| 第一节 高等教育评估发展历程 |
| 第二节 我国离等教育评估制度内涵与演进 |
| 第三节 离等教宵评估发展的制度环境 |
| 第三章 我国高等教育评估制度的现状分析 |
| 第一节 高等教肓评估制度模式 |
| 第二节 离等教育评估组织体系与质最保阵机制 |
| 第三节 高等教育评估实施系统 |
| 第四节 对我国高等教育评估制度的效率 |
| 第四章 高等教育评估的国际经验 |
| 第一节 评估模式 |
| 第二节 雅机制及运行 |
| 第三节 评估制度变迁 |
| 第四节 英美国家高等教胄制度运行及制度变迁经验启示 |
| 第五章 我国高等教育评估制度变迁分析 |
| 第一节 制度变迁特点 |
| 第二节 制度变迁中主体傅弈 |
| 第三节对制度变迁存在问题的重新审视 |
| 第六章 重建我国高等教育评估制度的课题 |
| 第一节 重建我国高等教育评估制度的动因分析 |
| 第二节 重建我国高等教育评估制度的路径依赖 |
| 第三节 重建我国高tNIt育评估制度的路径选择 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（6）高等职业教育质量第三方评估研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、问题缘起 |
| (一)时代呼唤：管办评分离的治理体系改革的应然要求 |
| (二)民众期待：高等职业教育评估制度发展的困境突破 |
| (三)理论回应：评估理论发展期待高职评估的范式转换 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)高等职业教育 |
| (二)高等职业教育质量 |
| (三)教育质量评估 |
| (四)第三方评估 |
| 四、文献综述 |
| (一)关于高等职业教育评估的研究 |
| (二)关于第三方评估的研究 |
| (三)关于高等职业教育第三方评估的研究 |
| (四)关于第四代评估理论的研究 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究思路 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究框架 |
| 第一章 高职教育质量第三方评估的背景与启示 |
| 一、高职教育质量第三方评估的缘起及其理论背景 |
| (一)高职教育质量第三方评估的缘起 |
| (二)高职教育质量第三方评估的意涵 |
| (三)高职教育质量第三方评估的理论背景 |
| 二、国外高职教育质量第三方评估的经验 |
| (一)行业协会主导高等职业教育质量评估 |
| (二)多元构成的质量委员会主导高职教育质量评估 |
| (三)高等教育认证机构主导高等职业教育质量评估 |
| 三、我国高职教育质量行政评估的转变 |
| (一)我国高职教育质量行政评估的症结 |
| (二)我国高职教育质量评估政策的转变 |
| 第二章 高职教育质量第三方评估的理念审视 |
| 一、目标理念设计：从优劣评判转向诊断和改进 |
| (一)高职教育质量第三方评估目标理念设计的回顾 |
| (二)高职教育质量第三方评估目标的诊改性考量 |
| 二、主体理念设计：从多元治理缺位转向多元治理到位 |
| (一)高职教育质量第三方评估主体理念设计的回顾 |
| (二)高职教育质量第三方评估主体的多元治理考量 |
| 三、内容理念设计：参数指标从单向制定转向协同构建 |
| (一)高职教育质量第三方评估内容理念的回顾 |
| (二)高职教育质量第三方评估内容的协同构建性考量 |
| 四、过程理念设计：从静态评审转向动态监测 |
| (一)高职教育质量第三方评估过程理念的回顾 |
| (二)高职教育质量第三方评估过程的动态监测性考量 |
| 第三章 高职教育质量第三方评估的主体类型辨析 |
| 一、高职教育质量第三方评估的主体类型辨析框架 |
| (一)利益相关者分类 |
| (二)高职教育质量第三方评估过程中的利益相关主体分类 |
| 二、民间组织主导型高职教育质量第三方评估——以美国为例 |
| (一)以提升高职院校教育质量为旨趣的审议委员会认证目标 |
| (二)以高职院校发展为取向的审议委员会认证标准 |
| (三)以学校自评为基点的审议委员会评估程序 |
| 三、政府主导型高职教育质量第三方评估——以英国为例 |
| (一)英国高职教育质量第三方评估的发展历程与变迁 |
| (二)以提高高职教育质量为第三方评估的功能与任务 |
| (三)以学生学习作为高职教育质量审核考量核心 |
| 四、同行主导型高职教育质量第三方评估——以荷兰为例 |
| (一)荷兰高职教育质量评估的发展历程 |
| (二)高职教育质量第三方评估的缘起 |
| (三)以促进质量为高职教育质量第三方评估机构的使命 |
| (四)以学生学习为中心的高职教育质量第三方评估标准 |
| 第四章 高职教育质量第三方评估的流程设计 |
| 一、国际高职教育质量评估的流程 |
| (一)英国：基于多元利益相关者的高职教育质量评估流程 |
| (二)荷兰：以同行评审为第三方评估的关键流程 |
| (三)澳大利亚：TAFE学院的质量评估流程 |
| 二、我国高职教育质量评估的流程 |
| (一)我国高职教育质量评估流程的背景 |
| (二)我国高职教育质量评估流程的内容 |
| (三)我国高职教育质量评估流程的局限 |
| 三、我国高职教育质量第三方评估流程的模式构建 |
| (一)第三方评估流程构建的应然价值表征 |
| (二)第三方评估的步骤 |
| (三)以解释学循环辩证为方法论的第三方评估流程 |
| 第五章 高职教育质量第三方评估的案例分析 |
| 一、宏观实践：国家范围的高职教育质量第三方评估 |
| (一)兼顾优劣评判和诊改的目标评估理念 |
| (二)采取多元治理考量的第三方评估主体 |
| (三)呈现动态化的评估流程 |
| (四)麦可思的评估实践反思 |
| 二、中观实践：区域范围的高职教育质量第三方评估 |
| (一)以优劣评判为主导的目标评估理念 |
| (二)采取以政府为主导的第三方评估主体 |
| (三)呈现静态化的评估流程 |
| (四)XX市教育评估院的实践反思 |
| 三、微观实践：学校范围的高职教育质量第三方评估 |
| (一)以诊改为目标的评估理念 |
| (二)采取多元治理考量的第三方评估主体 |
| (三)呈现动态化评估流程 |
| (四)XX高等教育评估事务所的评估实践反思 |
| 第六章 高职教育质量第三方评估的保障机制 |
| 一、政府本位的保障：完善第三方评估的运行制度 |
| (一)我国第三方教育评估保障的制度现状 |
| (二)我国高职质量第三方评估制度保障的路径 |
| 二、社会本位的保障：优化第三方评估机构的运行环境 |
| (一)营造良好的政策氛围 |
| (二)培养公民的参与意识和参与能力 |
| 三、组织本位的保障：加强第三方评估机构的能力建设 |
| (一)第三方评估机构的主体能力构成 |
| (二)第三方评估主体的能力建设 |
| 四、学术本位的保障：强化第三方评估的学术研究 |
| (一)以元评估研究保障第三方评估模式的科学性 |
| (二)以可靠性(reliability)研究保障第三方评估的稳定性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一：高职院校管理人员访谈提纲 |
| 附件二：教育行政主管负责人访谈提纲 |
| 附件三：第三方机构访谈提纲 |
| 附件四：企业管理人员访谈提纲 |
| 附件五：企业一线职员访谈提纲 |
| 后记 |
（7）我国职业教育质量第三方评估机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究问题 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 核心概念界定 |
| 一、职业教育 |
| 二、职业教育质量 |
| 三、职业教育质量评估 |
| 四、职业教育质量第三方评估 |
| 五、职业教育质量第三方评估机制 |
| 第四节 国内外研究综述 |
| 一、国外研究现状及述评 |
| 二、国内研究现状及述评 |
| 第五节 研究思路与内容 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 第六节 研究方法与创新点 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 职业教育质量第三方评估机制的理论分析 |
| 第一节 职业教育质量第三方评估的缘起 |
| 一、教育何以能管办评分离 |
| 二、职业教育质量第三方评估是实现教育管办评分离的重要抓手 |
| 第二节 职业教育质量第三方评估机制的理论基础 |
| 一、第四代评估理论 |
| 二、多中心治理理论 |
| 第三节 职业教育质量第三方评估机制的基本内涵 |
| 一、核心:多元参与 |
| 二、路径:多元协作 |
| 三、旨归:多元服务 |
| 第四节 职业教育质量第三方评估机制的结构构成 |
| 一、职业教育质量第三方评估的权力机制 |
| 二、职业教育质量第三方评估的运行机制 |
| 三、职业教育质量第三方评估的动力机制 |
| 四、职业教育质量第三方评估的监督机制 |
| 五、职业教育质量第三方评估子机制间关系 |
| 第三章 我国职业教育质量第三方评估机制的现实审视 |
| 第一节 研究设计 |
| 一、研究方法的选择 |
| 二、研究对象的选取 |
| 三、研究资料的收集 |
| 四、研究效度信度的分析 |
| 第二节 我国职业教育质量第三方评估机制发展的现状 |
| 一、省市级教育评估中介机构开展的第三方评估机制现状 |
| 二、行业协会开展的第三方评估机制现状 |
| 三、市场型评估机构开展的第三方评估机制现状 |
| 第三节 我国职业教育质量第三方评估机制存在的问题 |
| 一、评估主体合法性和独立性不足,权力机制尚不健全 |
| 二、多元主体互动协作有限,运行机制尚不完善 |
| 三、多元主体参与动力不足,动力机制尚较乏力 |
| 四、多元主体监督力量薄弱,监督机制尚较缺失 |
| 第四章 国外职业教育质量第三方评估机制的比较研究 |
| 第一节 国外职业教育质量第三方评估机制的发展特征 |
| 一、官民认可相结合的美国职业教育质量第三方评估机制 |
| 二、官方认可主导的德国职业教育质量第三方评估机制 |
| 三、政府与市场协作运行的英国职业教育质量第三方评估机制 |
| 四、政府主导的日本职业教育质量第三方评估机制 |
| 第二节 国外职业教育质量第三方评估机制的内容比较 |
| 一、国外职业教育质量第三方评估的权力机制 |
| 二、国外职业教育质量第三方评估的运行机制 |
| 三、国外职业教育质量第三方评估的动力机制 |
| 四、国外职业教育质量第三方评估的监督机制 |
| 第三节 国外职业教育质量第三方评估机制的经验启示 |
| 一、保障评估主体的合法与独立,构建有效化的权力机制 |
| 二、加强多元主体间的互动交流,构建协作式的运行机制 |
| 三、满足多元主体的利益需求,构建强有力的动力机制 |
| 四、发挥多元主体的监督力量,构建全面化的监督机制 |
| 第五章 我国“多元共治”的职业教育质量第三方评估机制的应然构建 |
| 第一节 我国职业教育质量第三方评估机制的价值选择——多元共治 |
| 一、“多元共治”是实现教育管办评分离的现实选择 |
| 二、“多元共治”的职业教育质量第三方评估机制的内涵与功能 |
| 第二节 “多元共治”的职业教育质量第三方评估机制的构建原则 |
| 一、行政机制与市场机制的协调运行 |
| 二、多元主体的各尽其能与沟通协作 |
| 三、多元主体利益诉求的有效满足 |
| 四、多元主体监督力量的充分发挥 |
| 第三节 “多元共治”的职业教育质量第三方评估机制的构建设计 |
| 一、“多元共治”的职业教育质量第三方评估机制的整体构建 |
| 二、“权责明晰”的职业教育质量第三方评估权力机制的构建 |
| 三、“沟通协作”的职业教育质量第三方评估运行机制的构建 |
| 四、“内外耦合”的职业教育质量第三方评估动力机制的构建 |
| 五、“全面参与”的职业教育质量第三方评估监督机制的构建 |
| 第六章 我国“多元共治”的职业教育质量第三方评估机制的路径建设 |
| 第一节 “权责明晰”的职业教育质量第三方评估权力机制的建设路径 |
| 一、政府要加速职能转变,加快评估组织的独立化改革 |
| 二、政府要加快立法进程,奠定合法与独立的法律基础 |
| 三、政府要强化制度供给,提供合法与独立的制度支持 |
| 第二节 “沟通协作”的职业教育质量第三方评估运行机制的优化路径 |
| 一、加强组织自身能力建设,提升评估主体专业性 |
| 二、完善国家职业教育质量标准体系,提高评估标准科学性 |
| 三、建立评估追踪阶段,提升评估程序的完善性 |
| 四、强化多主体反馈与应用,提高评估结果的应用性 |
| 第三节 “内外耦合”的职业教育质量第三方评估动力机制的完善路径 |
| 一、提升主体意识,激发内生驱动力 |
| 二、健全法律建设,增进外在保障力 |
| 三、完善激励政策,提振外在推动力 |
| 四、扩大评估需求,增强外在拉动力 |
| 五、提高社会认同,强化外在支撑力 |
| 第四节 “全面参与”的职业教育质量第三方评估监督机制的创新路径 |
| 一、丰富政府监管方式,加强政府监督 |
| 二、完善院校组织与制度建设,建立职业院校监督 |
| 三、加快评估行业建设,强化行业监督 |
| 四、引导公众与媒体参与,搭建社会监督 |
| 五、加强道德与制度建设,丰富第三方评估组织监督 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 发表论文和参加科研情况说明 |
| 致谢 |
（8）中小学教学专项督导运行体系研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 源自现实调查结果的启示与反思 |
| (二) 适应教育教学改革的现实需要 |
| (三) 顺应教育督导实践发展的内在要求 |
| (四) 基于教育管理理论发展的外部推动 |
| 二、研究方法与思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 第一章 教学专项督导运行体系概述 |
| 一、教学专项督导的概念界定 |
| (一) 教育督导的概念 |
| (二) 教学专项督导与教学专项督导运行体系的概念 |
| (三) 教学专项督导与教学评估的区别 |
| 二、教学专项督导的工作依据与基本性质 |
| (一) 教学专项督导的工作依据 |
| (二) 教学专项督导的基本性质 |
| 三、教学专项督导的实施主体、工作对象与工作内容 |
| (一) 教学专项督导的实施主体 |
| (二) 教学专项督导的工作对象与工作内容 |
| 四、教学专项督导的基本特点 |
| 五、教学专项督导的功能定位 |
| 第二章 教学专项督导的指标体系 |
| 一、教学专项督导指标体系的意义 |
| 二、教学专项督导指标体系的构成要素 |
| 三、教学专项督导指标体系的设计思路 |
| 四、教学专项督导指标体系的设计与构建 |
| (一) 学校的教务管理工作 |
| (二) 校长的教学领导工作 |
| (三) 教师的教学工作 |
| (四) 学生的学业与发展 |
| 第三章 教学专项督导的实施程序 |
| 一、教学专项督导实施程序的目的与原则 |
| 二、教学专项督导实施程序的基本步骤及要求 |
| (一) 督导准备阶段的程序 |
| (二) 现场督导阶段的程序 |
| (三) 结果处理阶段的程序 |
| (四) 复查阶段的程序 |
| 三、教学专项督导实施程序中的其他注意事项 |
| 第四章 教学专项督导的保障条件 |
| 一、教学专项督导所需的体制保障 |
| (一) 教学专项督导与教研室教学检查、评比之间的关系 |
| (二) 教学专项督导与教育评估机构的教学评估之间的关系 |
| 二、教学专项督导所需的政策和制度保障 |
| (一) 建立归口管理制度的必要性 |
| (二) 建立归口管理制度的可能性 |
| (三) 归口管理制度的运作 |
| (四) 归口管理制度下的教研室、教育评估机构、教育督导机构及学校之间的关系 |
| 三、教学专项督导所需的人员素质保障 |
| 结语 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一) 教育质量对远程教育发展具有重大意义 |
| (二) 教育理论与教育实践的相互关系既重要又复杂 |
| (三) 本课题研究有助于丰富远程教育质量保障研究 |
| (四) 个人经历与研究兴趣的结合将为促进本职工作提供理论指导 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 现实意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国内远程教育质量保障的相关研究 |
| (二) 国外远程教育质量保障的相关研究 |
| (三) 对国内外远程教育质量保障相关研究的评价 |
| 四、概念界定 |
| (一) 远程教育质量保障 |
| (二) 远程教育质量保障理论 |
| (三) 远程教育质量保障实践 |
| (四) 互动关系 |
| 五、理论基础 |
| (一) 毛泽东的认识论与实践论 |
| (二) 教育理论与教育实践的辩证关系原理 |
| (三) 系统论 |
| (四) 哲学解释学理论 |
| 六、思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 七、创新与不足 |
| (一) 可能的创新 |
| (二) 不足之处 |
| 第二章 我国远程教育的发展历史 |
| 一、我国远程教育发展的萌芽期 |
| (二) 我国远程教育发展的初创期 |
| (三) 我国远程教育发展的繁荣期 |
| (四) 我国远程教育的蓬勃发展期 |
| 二、我国三代远程教育的发展及其特征 |
| (一) 函授教育及其特征 |
| (二) 广播电视教育及其特征 |
| (三) 网络教育及其特征 |
| 三、我国远程教育在国民教育体系中的地位与作用 |
| (一) 为我国经济社会的发展培养了大批人才 |
| (二) 为我国高等教育大众化做出了重要贡献 |
| (三) 为我国学习化社会构建终身教育体系 |
| (四) 为扩大教育机会、促进教育公平提供了重要方式 |
| 四、我国远程教育历史发展中的质量保障机制及其意义 |
| (一) 远程教育不同发展阶段的质量保障机制 |
| (二) 远程教育发展中质量保障的意义 |
| 第三章 函授教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、函授教育质量保障实践的发展 |
| (一) 严格的输入、输出模式 |
| (二) 函授教育政策法规的规范 |
| 二、函授教育质量保障理论的探索 |
| (一) 端正办学思想 |
| (二) 加强教师队伍建设 |
| (三) 加强函授教材建设 |
| (四) 强化自学和面授辅导 |
| (五) 加强函授站管理 |
| 三、函授教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 函授教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第四章 广播电视教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、广播电视教育质量保障实践的发展 |
| (一) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| (二) 政策法规指导与规范办学质量 |
| (三) 学生调查与教学评估机制的建立 |
| 二、广播电视教育质量保障理论的探索 |
| (一) “三要素说”的提出 |
| (二) “四要素说”的探讨 |
| (三) “六要素说”的讨论 |
| (四) “八要素说”的完善 |
| (五) 教育质量“五统一”模式的构建 |
| 三、广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 广播电视教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 第五章 网络教育质量保障理论与实践的互动关系 |
| 一、网络教育质量保障实践的发展 |
| (一) 政策主导与规范下的曲折发展 |
| (二) 全面质量管理理论的实际应用 |
| (三) 电大系统的“五要素”质量保障体系建设 |
| (四) 教育教学评估实践 |
| (五) 年报年检制度的实施 |
| (六) 网络统考制度的实施 |
| 二、网络教育质量保障理论的探索 |
| (一) 网络教育质量观的讨论 |
| (二) 网络教育质量保障要素与标准的讨论 |
| (三) 网络教育质量保障策略的讨论 |
| 三、网络教育质量保障理论探索与实践发展的互动关系 |
| (一) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互促进 |
| (二) 网络教育质量保障理论探索与实践发展的相互错位 |
| 四、网络教育质量保障理论与实践的发展趋势 |
| (一) 网络教育质量保障实践的发展趋势 |
| (二) 网络教育质量保障理论的发展趋势 |
| 第六章 我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| 一、我国远程教育质量保障理论与实践互动的理性总结 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动的成就 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动存在的问题 |
| 二、我国远程教育质量保障理论与实践互动问题的原因分析 |
| (一) 远程教育学科理论基础薄弱 |
| (二) 远程教育质量保障理论研究缺乏独立性 |
| (三) 缺乏对国外远程教育质量保障理论转化应用程序的研究 |
| (四) 远程教育实践发展行政主导色彩浓厚 |
| (五) 远程教育质量保障主体之间存在隔阂 |
| 三、我国远程教育质量保障理论与实践良性互动机制的构建 |
| (一) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统的构建及其要素分析 |
| (二) 我国远程教育质量保障理论与实践互动系统运行机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（10）当代大学生红色文化教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出及研究意义 |
| 一、大学生红色文化教育研究的缘起 |
| 二、大学生红色文化的教育意义 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、国内相关研究综述 |
| 二、国外相关研究综述 |
| 第三节 研究目标、内容、方法与创新之处 |
| 一、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
| 二、拟采取的研究方法与路径 |
| 三、本项目研究的创新之处和可预期的创造性成果 |
| 第一章 大学生红色文化教育概述 |
| 第一节 红色文化内涵解读 |
| 一、红色文化定义 |
| 二、红色文化的特征 |
| 三、红色文化的类型 |
| 第二节 大学生红色文化教育内涵解读 |
| 一、红色文化教育定义 |
| 二、大学生红色文化教育的主要内涵 |
| 第三节 大学生红色文化教育的特征和价值 |
| 一、大学生红色文化教育的特征 |
| 二、大学生红色文化教育的价值 |
| 第二章 历时视域下的大学生红色文化教育 |
| 第一节 改革开放以前的大学生红色文化教育 |
| 一、重视中国革命历史教育 |
| 二、围绕人才培养这个中心任务开展教育 |
| 三、大学生红色文化教育依靠党政力量有力推动 |
| 四、借助文学艺术发挥红色文化的教育作用 |
| 第二节 改革开放以来的大学生红色文化教育 |
| 一、红色文化教育政策更加完善 |
| 二、红色文学艺术助力红色文化教育 |
| 三、大学生红色旅游方兴未艾 |
| 四、大学生红色文化网络教育阵地得到拓展 |
| 第三节 大学生红色文化教育的经验 |
| 一、注重结合形势创新大学生红色文化教育 |
| 二、重视革命先进人物的示范效应 |
| 三、充分发挥媒体教育作用 |
| 第三章 共时视域下的当代大学生红色文化教育 |
| 第一节 大学生红色文化教育的现状谓研分析 |
| 一、调研现状 |
| 二、调查问卷分析 |
| 三、调研的主要结论 |
| 第二节 大学生红色文化教育的成就 |
| 一、校园红色文化教育氛围更加浓厚 |
| 二、爱国主义教育基地建设成效明显 |
| 三、助推大学生思想道德素质明显提升 |
| 第三节 大学生红色文化教育存在的问题及原因分析 |
| 一、大学生红色文化教育存在的问题 |
| 二、大学生红色文化教育存在问题的原因分析 |
| 第四章 大学生红色文化教育的目标、原则与基本规律 |
| 第一节 大学生红色文化教育的目标设定 |
| 一、大学生红色文化教育目标的价值取向 |
| 二、大学生红色文化教育目标的科学设定 |
| 第二节 大学生红色文化教育的原则 |
| 一、传承与创新相结合原则 |
| 二、传统教育与现代教育相结合原则 |
| 三、理论与实践相结合原则 |
| 四、先进性和广泛性相结合原则 |
| 五、繁荣红色文化与推进文化多样化相结合原则 |
| 第三节 大学生红色文化教育的基本规律 |
| 一、红色文化教育主体素质支配律 |
| 二、红色文化教育内在需要激励律 |
| 三、红色文化教育外在环境制约律 |
| 四、红色文化教育多种要素协同律 |
| 第五章 大学生红色文化教育资源的选择 |
| 第一节 选择大学生红色文化教育资源的内在要求 |
| 一、选择大学生红色文化教育资源的价值标准 |
| 二、选择大学生红色文化教育资源的基本原则 |
| 三、选择大学生红色文化教育资源的内容要求 |
| 第二节 大学生红色文化教育物质类资源 |
| 一、遗址遗迹类红色文化教育资源 |
| 二、建筑设施与文物类红色文化教育资源 |
| 三、革命文艺作品类红色文化教育资源 |
| 四、制度文化类红色文化教育资源 |
| 第三节 大学生红色文化教育非物质类资源 |
| 一、井冈山精神 |
| 二、苏区精神 |
| 三、长征精神 |
| 四、延安精神 |
| 五、西柏坡精神 |
| 第六章 大学生红色文化教育的新探索 |
| 第一节 大学生红色文化教育创新的必要性 |
| 一、党的历代领导人重视红色文化教育的创新 |
| 二、创新红色文化教育是遵循大学生身心发展规律的内在要求 |
| 三、创新红色文化教育是遵循大学生红色文化教育规律的现实必然 |
| 第二节 大学生红色文化教育的现实路径 |
| 一、将红色文化与学校教育有机结合 |
| 二、红色文化融入家庭教育 |
| 三、红色文化渗入社会教育 |
| 四、繁荣高校校园红色文化 |
| 第三节 大学生红色文化教育的主要方法 |
| 一、优化红色文化环境、陶治渗透的“潜移默化法” |
| 二、剖析革命榜样、参照学习的“比较学习法” |
| 三、红色旅游、角色体验的“红色旅游体验法” |
| 四、知行合一、身体力行的“实践锻炼法” |
| 五、科学引导、规范有序的“红色文化现代传播法” |
| 第四节 大学生红色文化教育机制的构建 |
| 一、构建大学生红色文化教育激励机制 |
| 二、构建大学生红色文化教育运行机制 |
| 三、构建科学的大学生红色文化教育评估机制 |
| 四、构建科学的大学生红色文化教育保障机制 |
| 结语 |
| 一、坚持以生为本,使大学生红色文化教育贴近现实 |
| 二、加强机构队伍建设,夯实大学生红色文化教育组织保障基础 |
| 三、加强制度建设,实现大学生红色文化教育的制度化和科学化 |
| 附录A |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、对开展教育评估的认识（论文参考文献）
- [1]我国本科教学审核评估标准的价值取向研究 ——基于怀特海价值理论的审思[D]. 林琳. 哈尔滨师范大学, 2020(03)
- [2]高等教育评估中的偏差研究[D]. 熊光慈. 天津大学, 2006(06)
- [3]我国高等教育外部质量保障组织体系顶层设计[D]. 李亚东. 华东师范大学, 2013(05)
- [4]对新疆高校本科教学水平评估问题研究的理性思考[D]. 王卫国. 新疆医科大学, 2008(02)
- [5]基于新制度经济学视角的我国高等教育评估制度重建研究[D]. 刘淑芸. 华东师范大学, 2014(11)
- [6]高等职业教育质量第三方评估研究[D]. 赵利堂. 西南大学, 2018(01)
- [7]我国职业教育质量第三方评估机制研究[D]. 韩喜梅. 天津大学, 2019(06)
- [8]中小学教学专项督导运行体系研究[D]. 杨辛. 华东师范大学, 2006(12)
- [9]我国远程教育质量保障理论与实践互动关系研究[D]. 蔺艳娥. 陕西师范大学, 2016(11)
- [10]当代大学生红色文化教育研究[D]. 肖灵. 南京师范大学, 2014(12)