一、课堂教学的整体设计（论文文献综述）
何鹏[1]（2016）在《理科教师课堂教学表现的测量与评价研究 ——以“物质的性质与变化”概念教学为例》文中研究指明为了满足日益发展的国际理科课程改革的需要,促进理科教师专业化发展一直是国内外理科教育研究者所共同关注的研究课题。对理科教师进行评价是理科教师专业化发展研究领域的核心问题。然而,我国已有理科教师测评研究中,仍然存在着一些问题：注重内在能力的间接推测,而忽视外在表现的直接测量：注重评价理论的思辨论证,而忽视评价工具的实证检验;注重评价工具的通用性和普适性,而忽视其学科性和具体性。真实性、学科性和实证性是当前理科教学论研究者进行理科教师测量与评价研究的重要原则和指导依据。基于此,本文开展了理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现的测量与评价研究。本文主要由绪论、基础研究、核心研究、应用研究和结论五个部分构成。第一章是绪论,主要阐述了本研究背景、研究问题与内容、研究思路与方法以及研究价值等。本章提出了核心问题是对理科教师课堂教学表现测量工具与评价体系进行理论构建和实证检验。为了解决这一核心问题,我们对本研究的核心内容和主要方法进行了整体设计,并阐述了本研究的本体价值、理论价值以及实践价值。第二章到第四章是基础研究内容,对理科教师课堂教学表现的综述研究和理论研究。第二章和第三章是综述研究,分别是对理科教师课堂教学表现相关研究进行了综述以及对科学教育哲学基础和教育心理学两个理论基础进行了详细阐述。在此基础上,本文在第四章,首先进行了理科教师课堂教学表现的基本内涵、特征以及结构要素进行了界定和阐述,其次对理科教师课堂教学表现的理论模型进行了构建。第五到第六章是核心研究内容,对理科教师在“物质的性质与变化”课堂中的教学表现进行测量工具与评价标准研究。第五章首先是测量工具的开发研究,通过借鉴国内外成熟测量工具,对中学9-10年级的理科教师教学表现进行测量工具指标体系的开发。其次是测量工具的实证检验研究,利用多面多维Rasch模型对测量工具进行了试测、修订和实测三个阶段,从而证实了测量工具的质量。第六章是教学表现的评价标准研究,对教师教学表现的能力和水平进行了标准界定,并在此基础上给出了教学表现评价的质化和量化标准。第七章是应用研究内容,对理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现进行了评价研究。本章主要归纳了理科教师在“物质的性质与变化”课堂上的教学表现水平的整体特征；通过多类别Logistic回归模型对教学表现水平的主要因素及其程度进行了分析；最后,通过方差分析对不同发展阶段、课程设计类型和学校层次的理科教师进行了教学表现的差异性分析。第八章是研究结论与展望,对基础研究、核心研究和应用研究中的主要结论进行了概述和总结,并指出了本研究不足之处以及未来需要进一步研究内容。本研究旨在对学科内容具体化的教师专业化发展评价研究进行理论探索和前期实践,作为开创性研究,需要进一步论证理论体系的合理性以及在其他学科核心概念的教学中进行实践和应用。
刘艳平[2]（2016）在《小学数学个性化单元教学改革的个案研究》文中研究指明伴随着基础教育课程改革步入深水区,优化课程结构、调整课程内容、改变教学方式、提高教学质量成为改革的核心。在推进改革的过程中,传统班级授课制背景下划一性教学的“封闭性、同步性”问题逐渐浮出水面,如何改善划一性教学的弊端,成为课程实施过程中关注的焦点。个性化教学以“珍视群体中的每一个人”为基本价值追求,强调尊重并关注学生在学习兴趣、能力、速度、适应性等方面的差异,着力改变“同一目标、同一内容、同一方法、同一速度、同一结论”的传统教学观念和课堂面貌,已经引起了广泛的关注。数学学科作为基础性学科,无论是知识内容还是思想方法,对于夯实学生知识基础、促进学生思维发展具有重要价值。本研究在基础教育课程改革的背景下,按照当代信息化社会对创新人才培养的需求,以教学改革为切入点,对小学数学个性化单元教学进行研究。本研究在大量国内外个性化教学理论与实践研究文献的基础上,提出个性化单元教学的概念,并以长春市一所小学为个案,以数学学科为例,探寻数学个性化单元教学遇到的问题与障碍、破解的方法与对策,在此基础上系统构建了个性化单元教学的内涵特征、价值原则、操作策略。研究发现,小学数学个性单元教学可以以重组单元教学内容、变更教学组织形式为突破口进行操作,存在四种变更教学组织形式的运行模式：学习顺序选择模式、集体指导补充模式、学习进度调适模式、学习起点诊断模式。重组单元教学内容要以核心知识内容的理解、核心思想观念的感悟、核心方法技能的掌握为依据,采取整合、补充、删减的方式进行,包括对单元内部的重组、同一领域不同单元的重组。本研究得出以下结论：小学数学学科可以进行个性化单元教学改革；单元整体教学是实现个性化教学的有效途径；数学个性化单元教学存在不同的运行模式；教师的参与动机与水平是影响教学改革的关键变量；教师共同体的集体智慧是推进教学改革的重要保障；个性化单元教学改革强调学校软硬环境的支持。本研究为个性化单元教学改革提出如下建议：以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革；以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力；个性化单元教学改革要关注教师的个性。
历晶[3]（2015）在《CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究》文中提出教学理论与实践的深入,尤其是不断深入的基础教育课程改革的推动,引发了人们对传统教学论演绎式的研究范式和浓厚的书院气质进行反思和改进,“教学论的研究者走出传统教学论的藩篱,在课堂教学实践的土壤中重建回归课堂教学生活实事本身”的现代课堂教学论悄然而生。教学论的学科之本在于研究教学现象,揭示教学规律,课堂教学应该是教学现象的重要发生地,自然是教学规律的重要来源处。走进课堂、研究课堂、反思课堂应然也已然成为课程与教学理论研究领域关注的热点。课堂上发生了什么,从哪里入手研究课堂,如何更具理性的反思课堂而不是只做简单的叙事呢?论文在提炼一线教师的观点和整理已有学者研究的基础上,将入手研究课堂的问题聚焦在了“逻辑性”和“参与性”两个有效课堂教学的特征要素上,以化学优质公开课为研究对象,采用工具性个案、深入解析的思路,围绕“优质课堂中学生如何参与教学过程”和“优质课堂中体现怎样的内在逻辑”两个中心问题开展了理论与实证相结合的系列研究。论文由导论、基础理论研究、课堂实证研究和结语四个大部分构成。第1、2章阐述问题及其提出背景。借助特级教师对优质课堂的认识,阐述了研究主题——逻辑和参与对于课堂教学的重要意义,以及在高效课堂下二者的契合关系。逻辑性和参与性是影响课堂教学有效性的两个核心要素,指向课堂中的学科和学生两个核心构成要素,代表了课堂内在的、深度上的特征和外在的、广度上的特征。第2章结合国内外已有的相关研究,梳理了本论文的研究内容和研究路径。第3章阐述用于课堂研究的两个理论基础。搭建了CPUP课堂解构模型,该模型是依据系统科学理论,在大量的课堂观察和深入的教学过程理性分析的基础上建构的。解析了以“教学逻辑”为主的核心概念体系,从理论分析和课堂实践两个方面论述了课堂教学逻辑的概念和课堂中学生参与概念的内涵与结构。CPUP模型分析课堂教学过程、深入研究课堂教学逻辑和学生参与的基本工具,概念的解析为后续课堂分析研究奠定基础。第4-7章为实证性的课堂教学案例研究,是论文的主体部分。第4、5章为“逻辑性”研究,选择有代表性的案例,将研究者作为研究工具对视频资料进行深入分析,使用归纳法形成研究结论。研究内容由表及里,逐渐深入。构建了课堂教学逻辑的表征框架,梳理课堂教学系统联结关系,透析化学优质课的教学逻辑的外在特征;并从学科逻辑的视角评析优质课堂的系统联结,挖掘知识的逻辑形式在课堂教学中的特征体现。第6、7章为“参与”研究,参与问题的已有研究较为丰富,本论文侧重开发新工具,运用统计分析的手段,从新的视角研究优质课堂中的“学生参与”特征,包括学生课堂参与表征框架的构建和优质课堂学生参与性特征的实证研究两项内容。第8章将“逻辑性”和“参与性”问题归于同一课堂中进行综合分析,探寻内外兼修型课堂的特质,并提出对“好课”的思考。结论部分对整个研究过程和研究结果进行了归纳和提升。本研究以化学优质公开课为载体,研究课堂教学中的两个重要现象,揭示优质课的课堂教学在学生参与和教学逻辑上的特征。这样的研究对于化学课堂研究是基础性的,也是系统性的。
洪頵[4]（2013）在《“天人合一”和谐教学观下的课堂生态研究》文中认为课堂是一客观存的社会生态系统。针对这个系统面临的各式各样的现实困境,从生态学视角加以分析,并提出课堂生态优化策略,具有一定的理论意义和实践价值。中国传统的“天人合一”思想对这一视角下的研究有着哲学层面的指导价值。目前,在“天人合一”和谐教学观下探索课堂生态的研究不多。通过追问何为“天”、何为“一”、何为“合一”、为什么会“合一”,怎样才能“合一”,梳理清了“天人合一”的内涵和基本内容。阴阳说从一方面解释了为什么“合一”,“知行合一”是通向“合一”的重要路径。“天人合一”的主要内容有：人性、人道与天理、天道的合一；人是自然的一部分；人与自然和谐相处。其中也包含着“中庸”的思想。“天人合一”的特征概括为整体性、和合性、顺应性三点。这一思想对当代有其哲学、社会、人生、教育的价值。研究“天人合一”后,可得出这样一个结论,即：实现“合一”的机制可概括为两个字,一个是“和”,个是“顺”,它们是思考“天人合一”和谐教学观、课堂生态优化问题的原理基础。“天人合一”下的三条基本原理分别是：整体性原理、和谐性原理、顺应性原理。以这些原理为依据,所提出的“天人合一”下和谐教学观包括的内容有：教学的整体观、教学的和谐观和教学的顺应观。这种和谐教学观充满了“合”、“和”、“顺”的中国传统文化思想,是天人合一思想的具体化。“天人合一”下的课堂生态与生态性课堂具内在统一的价值追求,课堂生态是课堂活动主体与其生存环境组成的有机系统。生态性是它的基本属性,具体体现为和谐性、生命性、多样性。课堂生态是教学环境与教学系统这一“群落”相互作用的统一体,教师、学生、课程这三要素构成了课堂生态的主体结构。课堂生态的功能就是培养人,它通过具体的整合功能、交流功能、生长功能相互配合、协调完成。整合有自组织整合与组织整合两种方式,交流功能与信息在“课程链”上的传递有关,生长包括教师、学生、课程的生长。课堂生态内的人与其及生存的环境在相互调适的动态运行中不断地进行“物质”（教学内容）、“能量”（情感、态度、信念等）转换和交流等,以便维持该生态系统的动态平衡。和谐性是生态性课堂的首要属性,“平等、关怀”是课堂生态和谐的前提条件,只有在平等、关怀的课堂场域中,人的精神世界才会不断完善,走向和谐；“自然、自由”是课堂生态和谐的本真,在这样的课堂里,师生心情舒畅,除去了虚伪与浮躁,一起坦然的求知、成长；“开放、活力”是课堂生态和谐的基本表征,开放意味着从一个心灵开放者到另一个心灵开放者之间的对话,一个充满活力的课堂充分显现生命的朝气蓬勃与课堂氛围的和谐美好。和谐的内容十分丰富,主体问的和谐、课程的和谐、主客和谐以及物质“场”与精神“场”的和谐。走进“课堂田野”,用应然的生态课堂标准来对照,发现课堂有很多生态不和谐的现象,课堂生态面临各种现实困境。本研究是根据师生的现身说法、专家的分析和本人的观察来探讨课堂生态现实困境的各种表征和成因。课堂生态困境突出表现为整体性破坏、和谐性失衡、适应性偏颇几个方面。究其根源,在其外部影响因素中,既有全球性因素,也有本土性的因素。课堂生态困境与自然生态危机有着同样的哲学层面的根源。应试教育的顽固性仍是课堂生态破坏的重要原因。课堂生态内部结构的失衡、课堂生态功能上的障碍都会给课堂生态带来困境。课堂生态的优化,首先是观念的优化。其中,生态自然观对教师各种具体教学观念的生态化取向,起支配和决定作用,它有助于我们站在人类生存和未来发展这一高远的境界,来思考包括课堂生态的优化、教育的生态目标等在内的教育问题；课堂生态观是对课堂教学活动的生态学解释,强调动态平衡性和可持续发展；师生平等观是建立新型师生关系的先决条件；教学生成观下的教学,是一个发展的、增值的、生成的过程,教师的教学智慧和学生的学习灵感都会在预设之外动态生成；管理人本观是课堂生态优化的基本保障。观念的优化是一个系统化的过程,也离不开一定的建构策略。课堂生态的优化,离不开课堂环境的优化。有内环境的微观教学环境的优化、外环境的学校环境的优化和社会环境的优化。其中,微观教学环境中的心理环境的优化,是最重要的一项环境优化策略,心理环境是对人的心理及活动产生直接作用的各种环境因素总合。心理环境的优化应围绕学生学习兴趣、积极乐观的人生态度、主体性的体现等方面来展开。对于教学环境优化,重构新型的师生关系是最为重要措施,师生是课堂生态中的学习共同体,也是生存共同体,生存共同体下的师生关系是立本丰满的生态关系,这种关系突出了守望相助、富有人情味的现实生活状态。生命的多彩丰富决定了师生关系的多彩丰富。教师与学生是课堂行为优化的主体,教学的生态化取决于他们生态素养的提高、他们对课堂自然属性的共同维护,以及对课堂生态平衡的保持。在课堂中教师做到“顺其自然”的基本要求就是：自然的表达,真诚的鼓励,与学生亲切的交流和真实地互动。保持平衡的具体要求是,做到教学中的阴阳平衡,把握好课堂教学中的“度”,对各种教学理论合理性选择,取长补短。课堂的生态优化与师生的课堂生活质量有关。个充满美学元素的课堂,一定是让师生心旷神怡的课堂,它带来师生课堂生活质量的提升,使课堂成为师生共同成长的精神家园。另外,通过师生幸福感的提高,以及教师的自我修炼,也会搞高师生的课堂生活质量。教师在理想的课堂中将获得生命原生的幸福、充实、宁静与喜悦。在外环境中,学校管理层的作为、校园文化、学习型学校的建设等方面的因素都会对课堂生态产生影响。在办学指导思想中,注意吸纳“天人合一”思想的精神实质,走和谐、生态化的发展道路。在校园文化建设中提倡注入生态元素,注重将文化建设与教学、管理、服务有机结合地结合起来,共同体现对生存环境的热爱,对人生命价值的尊重与关怀。社会环境是影响学校教育系统的外部社会条件总合。教育政策措施、社会舆论导向等,都是影响学校的办学理念、教师的观念的重要因子。
张琳[5]（2019）在《师范生信息化教学能力培养研究》文中提出随着2017版最新的《普通高中课程方案（实验）》颁布,基础教育进入了核心素养导向的新阶段,也对教师的教学能力提出了新的要求。而人类也随着人工智能的迅速发展进行了信息时代的新阶段——智能时代。信息技术具有潜力支持教育教学变革,改变目前基础教育阶段以知识传递为主的教学模式,促进学生核心素养的发展。对于信息技术,作为数字原住民的师范生比作为数字移民的大部分在职教师有更强烈的认同感。若师范大学能有效地促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展,当代师范生便能成为未来促进学生核心素养发展的推动者与催化剂。本论文主要研究了五大问题:（1）为了促进未来学生核心素养的发展,师范生需要相应地具备什么样的信息化教学能力?（2）目前师范大学培养师范生信息化教学能力有哪些模式?在不同的培养模式下,师范生信息化教学的能力培养成效如何,是否能够胜任面向核心素养的信息化教学?（3）在师范大学不同的培养模式下,哪些因素促进了师范生面向核心素养的信息化教学能力的发展?又有哪些阻碍因素?（4）在顶层设计、中层管理与课程实施中哪些策略发生了作用?哪些策略没有达到预期的效果?（5）如何综合各个层面利益主体的力量,系统性地实现师范生信息化教学能力的常态化发展?本研究在研制面向核心素养的师范生信息化教学能力产出结构的基础上,指向2017新课标的核心素养内涵,结合国内外已有的标准,制定了面向核心素养的师范生信息化教学能力的发展目标框架;以面向核心素养的师范生信息化教学能力的培养结构为框架,从复杂系统的视角出发对基于通用信息化教学课程培养模式、基于教师信息化教学示范模式与多方协同的综合培养模式三种不同培养模式的三所师范大学做了个案研究,以量化与质化的方法对三所师范大学的政策文本进行分析,以深度访谈各方利益主体、多元数据相互佐证的方法,对于三个师范生信息化教学能力培养系统的现状做了研究,分析了各个系统内各方利益主体的信息化教学意愿、行为与影响因素,剖析了三种模式下师范生信息化教学能力的影响源,总结了三种模式的合理性、局限性及其适用的情境。在此基础上,对于三个案例进行比较分析,总结了在三个案例中各个层面被证明有效的培养策略,从而形成了师范大学面向核心素养的师范生信息化教学能力系统性培养策略。主要研究结论如下:第一、面向核心素养的师范生信息化教学能力是未来教师通过信息化教学促进基础教育阶段学生核心素养发展的能力,其能力结构需要突出核心素养的指向。本研究在师范生信息化教学能力的产出结构中融于了基础教育阶段学生的核心素养,突出了师范生信息化教学能力发展目标的核心素养导向;在整合学科知识的教学法（TPACK）框架中融入了核心素养因子,形成了整合技术的学科核心素养教学法（TPACCK）框架,作为面向核心素养的师范生信息化教学能力培养结构,突出了面向核心素养的师范生信息化教学能力与课程的相关性,为师范大学设置培养路径指明方向。第二、个案研究中的三所师范大学的三种培养模式都有其合理性与局限性,其有效性有赖于师范大学系统内部具体的情境。自上而下基于通用信息化课程的培养模式在课程授课教师的信息化教学行为符合师范生面向核心素养的信息化教学能力发展目标时,能够促进师范生信息化教学能力发展,反之就会失效;自下而上基于教师信息化教学示范的培养模式有赖于学科专业教师的信息化教学示范,如果学科专业教师的信息化教学实践意愿不强、能力欠缺,那么这种模式也就失去了动力源;多方协同综合培养的模式因其多元的动力源而相对存在一定的优势,如果动力源均产生预期的效果,那么这种模式便兼具前两种模式的优势,使得师范生既能在课程学习中获得系统性的信息化教学知识,又能在教师示范与实践活动中获得信息化教学能力的提升,但是这种模式依然存在教师信息化教学实施与示范均不符合师范生信息化教学能力发展目标而导致模式失效的风险。第三、师范生信息化教学能力发展有赖于师范大学系统内各方利益主体在顶层设计、中层管理、课程实施三个层面采用合适的培养策略共同推进。顶层设计的整体策略是设置师范生面向核心素养的信息化教学能力的多元化培养路径,并通过各种措施促进多元化发展路径中的利益主体形成共同愿景,为各方利益主体促进师范生面向核心素养的信息化教学能力发展提供支持与保障。院系管理层面要发挥其中层的变革领导,通过人员支持、文化支持、设备支持等保障措施来加强学科信息化教学课程建设,从而为师范生提供优质的学科信息化教学课程;支持学科专业教师的信息化教学能力发展,从而为师范生提供丰富优质的信息化教学体验。信息化教学课程教师在课程目标定位上要注重技术支持教学的导向以及核心素养的指向,重点发展师范生在信息技术支持下解决教学问题的意识与能力。学科信息化教学课程教师还应注重课程与学科以及学科信息技术的紧密结合。在系统中多方利益主体协同推动之下,师范生面向核心素养的信息化教学能力才能获得常态化发展。
程明喜[6]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
占小红[7]（2013）在《化学课堂结构系统研究》文中研究指明结构是系统固有的属性,是系统研究最核心的环节。课堂教学是极其复杂的系统,课堂结构是课堂教学系统存在与演化的基本条件。美国着名的教育心理学家奥苏贝尔曾经说过“一堂课的效果如何,取决于课堂结构是否合理”,课堂结构是什么?这是一个看似简单却很难统一认识的问题。但是,学界对课堂结构还缺乏系统研究,尤其学科（化学）课堂结构研究在理论和实践上都未形成基本的范式和成熟的结论。因此,本研究聚焦于化学课堂结构,围绕“化学课堂结构是什么”、“化学课堂结构质量与课堂教学质量的关系如何”、“不同水平的化学课堂结构是否具有特征性”等一系列研究问题,开展了理论研究和实证分析相结合的系统研究工作。本论文由导论、理论研究、实证分析和结语四个部分构成：“导论”部分借助焦点团队访谈活动揭示了化学教师对课堂结构认识的局限性,并结合国内外有关课堂结构研究概况的系统考察,梳理了本课题的研究内容和研究路径。第2、3、4、5章为理论研究部分,第2章对化学课堂教学“是何”、“为何”等本体问题进行了具体阐释；第3章以化学课堂教学本体问题的认识为基础,运用系统论核心观点重点分析了化学课堂教学的系统性特征,形成了对化学课堂结构的明确定义和相关认识；第4章从历时和共时到分层的角度,构建了化学课堂结构的理论模型；第5章以化学课堂结构的理论模型为依据,建立适用于分析化学课堂结构形成及其特征的研究模型（操作程序及分析工具）,为实证分析部分提供了依据和手段。第6、7、8章为本研究的实证研究部分。围绕“化学课堂结构对课堂教学优劣的影响”、“不同水平的化学课堂结构的共性与差异”以及“决定化学课堂结构质量的结构特征是什么,与哪些关键性因素有关”等一系列问题展开了实证分析。第6章对本论文的实证研究进行了整体设计,提出了实证研究的问题和基本思路,并遵循严密的课例筛选程序获得了由22则元素化学课例组成的课例样本；第7章选取课例样本中某教学主题的3则研究课例进行化学课堂结构的尝试性评价,据此生成化学课堂结构评价量表；继而针对22则研究课例并行实施正式的课堂结构评价与课堂教学质量评价活动以及评价结果的对比分析,揭示了化学课堂结构的优劣与化学课堂教学质量呈现正相关的关系,并指出了影响化学课堂结构质量的关键性因素；第8章以上述评价活动得到的三种课堂结构质量水平的代表课例为载体,依据影响课堂结构质量的关键性因素设计分析框架,深入比较了三种水平的元素化学课堂结构的共性和差异,共性表现为：三种水平课例不同类型知识的构成比例大小关系较稳定,知识的宏观组织和微观架构都反映了“性质”、“结构”、“制备”等知识之间的逻辑关系；基本认识框架和特定认识课题中的微观认识过程均在一定程度上反映了知识结构的展开逻辑。差异表现在：课堂结构质量水平较高课例中不同类型知识比例合理,知识宏观组织线索多元,微观架构关注知识铺展过程的思想性和方法性,能以多种方式构建清晰而有序的认识课题序列,能灵活运用多种认识方式或方法组织微观的认识过程；中等及较低水平课例核心知识偏多、知识组块也偏多且较少建立整体性的联系,认识课题之间关联性不强,微观认识过程中认识方式单一化等。“结语”部分对研究过程加以回顾和总结,开展研究反思和提出未来工作的展望。本研究对于化学课堂结构的研究是基础性的,也是系统性的。在课堂结构研究的理论层面和方法论层面都有了初步的尝试,并形成了重要的结论及启示,在今后,我们将进一步拓展化学课堂结构研究的问题域,并对研究方法、研究结论等进行验证并完善。
王月芬[8]（2015）在《课程视域下的作业设计研究》文中提出长期以来,作业一直是教育领域的核心话题之一。作业是教师依据一定的目的而设计,并要求学生利用非教学时间完成的学习任务。作业不仅是学校教育的“名片”,而且作业也往往会成为学生是否喜欢一门学科,是否喜欢一位老师的重要条件。近年来,学生的作业问题饱受质疑。作业是教师实践得最多却研究得较少的领域之一。作业应有的价值毋庸置疑。作业设计质量、作业实施效果等都应成为衡量课程改革成效的重要指标。作业设计质量是决定作业实施效果的关键所在,提升作业设计的质量,不仅需要准确地把握和了解作业设计现状中存在的问题,而且需要有科学的作业理论作为指导,更加需要有效的作业设计方法来提供专业保障。本研究以解决作业设计中的“真实问题”为研究的出发点,主要围绕“如何在课程视域下设计作业”这一核心问题逐步展开论述。本论文着重研究了与课程视域下作业设计相关的五个基本问题：一是当下作业设计中存在的真实问题究竟是什么?二是作业设计思想的历史发展脉络究竟是什么?三是如何基于作业真实问题和作业设计思想的历史发展脉络,建构并形成课程视域下的作业设计观?四是课程视域作业设计观下有哪些基本的作业设计策略与方法?五是课程视域下作业设计策略如何“可视化”,从而更好地指导教师进行作业设计?第一章着重分析了作业的内涵、价值与国内外研究现状。在此基础上提出作业设计问题是目前作业研究领域迫切需要解决的关键问题,也是深化课程改革、减轻学生过重课业负担的迫切需要解决的首要问题。第二章主要论述了作业设计存在的真实问题。2013年通过对上海市60所学校学生真实的作业文本分析,以及对30000多个教师、学生和家长的问卷调查,研究结果显示现行作业设计整体表现出“经验比研究多”、“问题比优点多”的基本特征。首先,作业设计质量不佳是导致作业实施效果不理想的关键原因,作业设计质量不高导致学生作业兴趣不高,作业负担过重,对提高学业成绩的效果也不明显；其次,作业设计质量普遍不理想,主要表现在作业功能定位、作业目标、作业时间、作业难度、作业类型、作业差异性、作业的结构性等各个方面；再次,作业设计质量不高的原因主要来自于作业设计理论的欠缺,作业设计策略方法的匮乏,以及教师作业设计能力差强人意等方面。本章从现作业设计真实问题角度阐明了课程视域作业设计观符合现实诉求。第三章着重论述了作业设计观的历史发展脉络。通过文献研究的方法,梳理了国内外十多位着名专家对于作业设计的相关思想,尝试归纳出四种典型的作业思想,即“作业即游戏活动”、“作业即教学巩固”、“作业即学习活动”、“作业即评价任务”。本章从历史发展脉络的角度,进一步说明课程视域下的作业设计符合历史发展趋势。第四章尝试建构并形成了课程视域下的作业设计观。通过对历史上不同作业设计观中课程、教学、作业三者之间的关系分析,提出课程视域下的作业设计观的基本特征与基本理念,论述了课程视域下的作业设计观不仅符合作业设计的现实诉求,而且也符合历史发展趋势。通过比较课程视域下作业设计和教学视域下作业设计的异同,本研究认为课程视域下的作业设计,更加强调的是一种科学的作业设计范式,强调作业设计中的“目标导向”、“整体设计”、“反馈改进”和“尊重差异”等基本理念。第五章着重阐述了课程视域下作业设计的基本策略。结合课程视域下作业设计观的基本理念,提出课程视域下作业设计的六大基本策略：一是基于课程目标整体设计作业目标；二是作业内容与作业目标保持一致性；三是作业各关键要素具有内在结构性；四是作业内容要求需体现纵横系统性；五是依据学生作业结果反思完善作业设计；六是关注个性学习的差异性作业设计。第六章主要阐述如何将课程视域下作业设计策略“可视化”,以提高教师的作业设计能力。课程视域下作业设计策略“可视化”强调作业设计要从“宏观理念—中观流程与工具-微观问题”相结合进行系统思考,主要通过作业设计前的“设计流程图”、作业设计中的“思维过程记录表”和作业设计后的“反思评价表”来共同保障作业设计的质量。
咸富莲[9]（2017）在《农村小学全科教学有效性研究》文中研究表明全科教学是指在特定的教学环境中,以全人教育理念为指导,以多门学科的教学内容为中介,全科教师与学生之间通过有目的、有计划、有组织的交往与互动,以整体达成预期教学目标,促进小学生全面发展的教学组织形式。农村小学全科教学有效性研究符合小学生全面发展的现实需求,符合我国农村小学小班化教学的实际情况,也符合国际小学教学综合化发展趋势。反观我国农村小学全科教学现状,发现全科教学异化问题比较突出。本研究通过分析和反思农村小学全科教学异化问题,旨在促使农村小学全科教学真正走出以学科知识为逻辑体系的束缚,从以教论教、以知论教、为教而教的异化状态,回归到以学论教、以生论教、为学而教的本真状态。本研究以整体论哲学、多元智能理论、人的全面发展理论为理论基础,综合运用文献法、问卷法、深度访谈法和课堂观察法对农村小学全科教学进行研究。首先,运用文献法梳理了国内外全科教学有效性研究成果和全科教学历史演进,以了解全科教学有效性已有研究的不足,明确全科教学的发展趋势。其次,在明确全科教学已有研究状况和历史演进的基础上,对小学全科教学有效性进行理论建构,以厘清全科教学有效性的内涵和特征。再次,运用问卷调查、深度访谈和课堂观察等研究方法对农村小学全科教学现状进行考察,对农村小学全科教学存在问题进行反思。其中,问卷调查以X省959位农村小学全科教师为研究对象。为了更好的了解和分析农村小学全科教学现状,本研究对S市全科教学试点学校的23位全科教师进行了问卷调查,统计结果如下:其一,就农村小学全科教学总体表现来讲,各个维度得分由高到低依次是:全科教学组织>全科教学目标>学生学习指导>学生学习评价>全科教学内容。其二,就不同维度的农村小学全科教学基本情况来讲,在全科教学目标维度,不同指标的得分由高到低依次是全科教学目标叙写>全科教学目标达成>全科教学目标确定。在全科教学内容维度,不同指标的得分由高到低依次是全科教学内容呈示>全科教学内容重组>全科教学内容选择。在全科教学组织维度,不同指标的得分由高到低依次是全科教学情境创设>全科教学时间管理>全科教学方法选用。在学生学习指导维度,不同指标的得分由高到低依次是学生学习内容指导>师生关系建构>学生学习方式指导。在学生学习评价维度,不同指标的得分由高到低依次是学生学习信息反馈>学生学习评价内容>学生学习评价方式。其三,就小学全科教学的城乡差异来讲,城市小学全科教学与农村小学全科教学在全科教学总体上存在显着性差异,且城市小学全科教学在各个维度的得分均高于农村小学。其中,二者在全科教学目标、全科教学内容、全科教学组织、学生学习指导维度存在显着性差异,二者在学生学习评价维度不存在显着性差异。综合问卷调查、深度访谈和课堂观察的研究结果来看,当前X省农村小学全科教学仍处于较低水平。具体表现为全科教学目标缺乏整体性统整、全科教学内容忽视了学科间的整体育人功能、全科教学活动缺乏综合性学习情境创设、小学生学习方法缺乏有效指导、小学生学习评价对学习过程关注不足等。为了加强对农村小学全科教学的有效指导,提高农村小学全科教学有效性,本研究基于小学全科教学有效性理论建构和农村小学全科教学实践考察,以学生全面发展为全科教学的指导理念,以整体统整为全科教学目标设计的核心思想,以有机融合为全科教学内容组织的基本方式,以自主建构为小学生学习的基本方式,以关注过程为小学生学习评价的基本导向,制定了农村小学全科教学有效性标准。该标准包括全科教学目标、全科教学内容、全科教学组织、学生学习指导、学生学习评价等五个维度,细化为全科教学目标确定、全科教学目标叙写、全科教学目标达成、全科教学内容选择、全科教学内容重组、全科教学内容呈示、全科教学方法选用、全科教学情境创设、全科教学时间管理、学生学习内容指导、学生学习方式指导、师生关系建构、学生学习信息反馈、学生学习评价内容、学生学习评价方式等十五项指标,每一项指标分三个层次水平进行描述和说明。最后,为了确保农村小学全科教学有效性,本研究建议加强农村小学全科教学目标的整体统整、加强农村小学全科教学内容的有机融合、重视农村小学生的综合性学习情境创设、重视农村小学生学习过程中的学法指导、加强农村小学生学习评价的综合性、加强农村小学全科教学的外部支持。
王玲玲[10]（2016）在《学科内整合的课堂教学设计研究 ——以小学语文群文阅读为例》文中指出虽然现下各学科的教材,基本上都是以单元为基本组织单位。但是一线教师在进行课堂教学设计时还是以篇或课时为单位进行思考,人为地割裂了学科知识内容的整体性、结构性,学生学习收获的仅仅是杂乱的、零星的知识点,没有帮助学生建立完整的内部认知结构,在面对复杂的问题情境时,学生往往无从下手。因此,教师应该把学科知识内容看成一个完整的体系进行课堂教学设计,注重学科素养的培养,促进学生整体性发展。学科内整合教学是教师在学科观念的指导和统领下,创造性地将学科内容、各个教学要素及教学环节进行相互融合和有效组合,在对学科内容进行优化整合的基础上产生聚集效应,从而突破以往的单篇、单课的教学方式,最大限度地促进学生学科核心能力和综合素养发展的一种新的教学方式。但是纵观国内外课程内容整合的教学设计研究成果,多是以跨学科内容整合、信息技术与学科教学整合、综合实践课等课堂教学设计为主,关于怎样科学系统的进行学科内部知识系统整合的课堂教学设计理论研究者相对较少,虽然国内外学科内整合教学实践层面已有很多理论研究,国内比较多的相关研究有“单元整体教学设计”、“主题式教学设计”、“群文阅读教学设计”、“教材二次开发”等,但都是针对某一教学形式的学科内整合理论研究,许多研究成果对教师开展学科内整合教学实践活动的指导性较差,理论体系和具体的操作技术还不够成熟,教师进行学科内整合教学实践活动时还存在着许多误解和困惑。因此笔者试图运用课堂教学设计理论的研究成果,对学科内容整合的课堂教学设计进行理论思考,希望能够提出适合于学科内整合的课堂教学设计,并选取小学语文群文阅读教学作为案例,对教师的群文阅读课堂教学设计文本进行案例剖析,为一线教师有效的进行学科内整合课堂教学设计提供借鉴。本研究主要包括：学科内整合课堂教学设计内涵的阐释,提出学科内整合课堂教学设计的基本原则与基本理念,学科内整合课堂教学设计的思路四个方面。这四个方面的具体研究内容如下：首先是学科内整合课堂教学设计的概述。一方面笔者提出了学科内课堂教学设计的基本理念,另一方面对学科内整合课堂教学设计所涉及的概念：学科内整合、课堂教学设计、群文阅读进行了阐释。笔者从学科内整合课堂教学设计与单篇内容的课堂教学设计的区别出发,结合学科内整合的具体教学模式的特点,提出了学科内整合课堂教学设计所具有的独特的内在特征。另外,笔者还对课堂教学设计的要素进行了研究,提出了从教学目标、教学内容、教学过程、教学评价四个要素进行学科内容整合的课堂教学设计。其次是学科内整合课堂教学设计的基本原则。提出了教师在进行学科内课堂教学设计时要遵循整体性原则、重组性原则与学科性原则。整体性原则要求从教学设计系统整体出发、以学生整体性发展为目的,学科内知识体系整体性设计为载体,设计出系统完整,有效的课堂教学设计。此外,学科内整合教学设计具有学科性特点,每个学科的整合都具有自身学科独有的特点,所以教师在进行学科内整合教学设计时,要树立学科认识、学科思维、问题解决的理念,在进行学科内容整合教学过程中,教师要具备专业的学科认识,以问题解决为目的,保持整合内容的学科本质为前提进行内容整合的课堂教学设计；再次是关于学科内整合课堂教学设计的思路研究。本文选取教学目标、教学内容、教学过程、教学评价四个要素作为学科内整合课堂教学设计的基本要素。教学目标的设置研究关注教学目标分层理论,对教学目标从知识和认知过程两个维度划分；教学内容研究包括教学内容选择的依据、维度以及教学内容的组织形式；对于教学活动的选择并没有局限于选择几种教学活动形式进行研究,而是提出了有效教学活动的特征；教学评价主要涉及对学生学习的评价,强调依据教学目标,判断学科内整合教学任务的达成情况,并关注学生的延时性评价,追求学科内整合的长期效果,从整体上评价学生的学科素养的发展。最后是对运用前面的理论来分析具体的教学设计案例。本研究选取了小学语文群文阅读教学为研究对象,从它的主题、教学目标、教学内容、教学过程、教学评价等方面进行了剖析,并对存在的问题,进行有针对性的修改。为教师运用学科内整合课堂教学设计理论提供案例分享,以便教师更好的开展学科内整合教学活动,提高教学质量。
二、课堂教学的整体设计（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、课堂教学的整体设计（论文提纲范文）
（1）理科教师课堂教学表现的测量与评价研究 ——以“物质的性质与变化”概念教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教师专业素质是理科课堂教学质量的根本保障 |
| 1.1.2 教学能力是衡量理科教师专业素质的重要指标 |
| 1.1.3 教学表现是评价理科教师教学能力的新路径 |
| 1.2 研究问题与内容 |
| 1.2.1 研究问题 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究价值 |
| 1.4.1 本体价值 |
| 1.4.2 理论价值 |
| 1.4.3 实践价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 科教师课堂教学表现的相关研究综述 |
| 2.1.1 教师标准研究 |
| 2.1.2 教学能力研究 |
| 2.1.3 课堂教学研究 |
| 2.2 “物质的性质与变化”的相关内容综述 |
| 2.2.1 学科解析 |
| 2.2.2 课程解析 |
| 2.2.3 教学解析 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 理科教师课堂教学表现的理论基础 |
| 3.1 理科教师课堂教学表现的科学教育哲学基础 |
| 3.1.1 “知识本位”的科学教育理念 |
| 3.1.2 “方法取向”的科学教育理念 |
| 3.1.3 “科学素养”的科学教育理念 |
| 3.2 理科教师课堂教学表现的教育心理学基础 |
| 3.2.1 行为主义学习理论下的教学观 |
| 3.2.2 认知主义学习理论下的教学观 |
| 3.2.3 建构主义学习理论下的教学观 |
| 3.3 本章小结 |
| 第四章 理科教师课堂教学表现的基本内涵及模型构建 |
| 4.1 理科教师课堂教学表现的基本内涵 |
| 4.1.1 概念界定 |
| 4.1.2 基本特征 |
| 4.1.3 结构要素 |
| 4.2 理科教师课堂教学表现的模型构建 |
| 4.2.1 教学内容呈现表现水平模型 |
| 4.2.2 教学策略选择表现水平模型 |
| 4.2.3 教学氛围创设表现水平模型 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 理科教师“物质的性质与变化”课堂教学表现测量工具的开发与检验 |
| 5.1 测量工具开发与检验的方法论基础 |
| 5.1.1 Rasch模型测量工具原理 |
| 5.1.2 Rasch模型的工具开发与检验基础 |
| 5.2 测量工具的开发 |
| 5.2.1 测量指标体系的来源 |
| 5.2.2 测量指标体系的开发 |
| 5.3 评分过程以及数据收集 |
| 5.3.1 评分准则及案例解析 |
| 5.3.2 评分者的构成 |
| 5.3.3 数据收集 |
| 5.4 测量工具的试测阶段 |
| 5.4.1 测量工具(试测版) |
| 5.4.2 试测样本与评分者任务设计 |
| 5.4.3 评分者和样本质量分析 |
| 5.4.4 多维性结构和水平结构合理性分析 |
| 5.4.5 题目质量和评分准则分析 |
| 5.5 测量工具的修订阶段 |
| 5.5.1 样本组成的修订 |
| 5.5.2 评分者组成的修订 |
| 5.5.3 测量题目的修订 |
| 5.5.4 评分准则及其等级的修订 |
| 5.6 测量工具的实测阶段 |
| 5.6.1 测量工具(实测版) |
| 5.6.2 实测样本与评分者任务设计 |
| 5.6.3 评分者和样本质量分析 |
| 5.6.4 多维性结构和水平结构合理性分析 |
| 5.6.5 题目质量和评分准则分析 |
| 5.7 本章小结 |
| 第六章 理科教师“物质的性质与变化”课堂教学表现评价标准研究 |
| 6.1 教学内容呈现表现评价标准 |
| 6.1.1 评价标准的构建 |
| 6.1.2 评价标准的特征 |
| 6.2 教学策略选择表现评价标准 |
| 6.2.1 评价标准的构建 |
| 6.2.2 评价标准的特征 |
| 6.3 教学氛围创设表现评价标准 |
| 6.3.1 评价标准的构建 |
| 6.3.2 评价标准的特征 |
| 6.4 整体教学表现评价标准 |
| 6.4.1 评价标准的构建 |
| 6.4.2 评价标准的特征 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 理科教师“物质的性质与变化”课堂教学表现评价研究 |
| 7.1 教学内容呈现表现评价研究 |
| 7.1.1 总体描述性分析 |
| 7.1.2 相关性分析 |
| 7.1.3 影响因素及程度分析 |
| 7.1.4 差异性分析 |
| 7.2 教学策略选择表现评价研究 |
| 7.2.1 总体描述性分析 |
| 7.2.2 相关性分析 |
| 7.2.3 影响因素及程度分析 |
| 7.2.4 差异性分析 |
| 7.3 教学氛围创设表现评价研究 |
| 7.3.1 总体描述性分析 |
| 7.3.2 相关性分析 |
| 7.3.3 影响因素及程度分析 |
| 7.3.4 差异性分析 |
| 7.4 整体教学表现评价研究 |
| 7.4.1 总体描述性分析 |
| 7.4.2 相关性分析 |
| 7.4.3 影响因素及程度分析 |
| 7.4.4 差异性分析 |
| 7.5 本章小结 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 基础研究的主要结论 |
| 8.1.2 核心研究的主要结论 |
| 8.1.3 应用研究的主要结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（2）小学数学个性化单元教学改革的个案研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一) 时代召唤：信息社会、知识经济时代需要富有个性的创新型人才 |
| (二) 课改诉求：我国基础教育数学课程改革提出适应个性发展的理念 |
| (三) 现实困境：传统班级授课制没能摆脱“划一性教学”的桎梏 |
| (四) 国际启示：境外开展了丰富的个性化教育教学的探索 |
| 二、研究问题 |
| (一) 如何设计小学数学个性化单元教学 |
| (二) 如何实施小学数学个性化单元教学 |
| (三) 小学数学个性化单元教学改革的效果如何 |
| 三、研究目标与意义 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究资料的整理与分析 |
| (四) 研究的信度与效度 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于个性化教学的研究 |
| (一) 境外关于个性化教学的研究 |
| (二) 国内关于个性化教学的研究 |
| 二、关于单元教学的研究 |
| (一) 以问题为中心的单元教学 |
| (二) 以学科为中心的单元教学 |
| 三、关于教学改革的研究 |
| (一) 教学改革的内涵取向 |
| (二) 教学改革的影响因素 |
| (三) 教学改革的过程阶段 |
| (四) 教学改革的实施策略 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 一、概念界定与内涵特征 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 基本内涵 |
| (三) 相关概念辨析 |
| (四) 主要特征 |
| 二、理论基础 |
| (一) 建构主义教育理论 |
| (二) 人本主义教育理论 |
| (三) 个性化教育理论 |
| (四) “再创造”数学教育理论 |
| 第三章 个案学校的描述 |
| 一、F小学的概况 |
| 二、F小学教育教学改革的探索足迹 |
| (一) 建校初期关于“动”的教学法探索 |
| (二) 改革开放以后的“整体改革”实验 |
| (三) 新世纪开始“开放式学校”的构建 |
| 三、F小学整体推进个性化单元教学改革的方案 |
| 第四章 小学数学个性化单元教学的设计 |
| 一、数学教学的现状与问题 |
| (一) 数学教学的现状描述 |
| (二) 数学教学存在的问题 |
| (三) 数学教学的问题归因 |
| 二、数学个性化单元教学的可行性分析 |
| (一) “开放式个性化”办学理念为数学个性化单元教学创造条件 |
| (二) 学科自身的发展建设为数学个性化单元教学奠定基础 |
| (三) 教师创造性使用教材为数学个性化单元教学提供支持 |
| 三、数学个性化单元教学的整体设计 |
| (一) 数学个性化单元教学的价值追求 |
| (二) 数学个性化单元教学的基本原则 |
| (三) 数学个性化单元教学的基本模式 |
| 第五章 小学数学个性化单元教学的实施 |
| 一、重组单元教学内容 |
| (一) 单元教学内容重组的过程 |
| (二) 单元教学内容重组的方式 |
| (三) 单元教学内容重组的依据 |
| 二、变革教学组织形式 |
| (一) 不同组织形式的学习方法指导 |
| (二) 组织不同类型的小组学习 |
| (三) 教学组织形式的优化 |
| (四) 设置选择性课题 |
| 第六章 小学数学个性化单元教学案例分析 |
| 一、《图形测量的整理复习》单元教学计划 |
| (一) 年组任务分工 |
| (二) 单元内容设计 |
| (三) 单元实施安排 |
| 二、《图形测量的整理复习》单元教学实践 |
| 三、《图形测量的整理复习》单元教学反思 |
| (一) 单元学习检测学生达成了预期的学习目标 |
| (二) 班级合并教学扩大了差异共享的范围 |
| (三) 自主选择课题存在学生基础与任务水平的不对接 |
| (四) 进一步改进选择、呈现、反馈信息的方式 |
| 第七章 小学数学个性化单元教学改革的效果评价 |
| 一、数学个性化单元教学改革的评价工具 |
| (一) 调查问卷的编制 |
| (二) 访谈提纲的设计 |
| (三) 问卷信效度分析 |
| 二、数学个性化单元教学改革取得的成效 |
| (一) 学校办学水平的提升 |
| (二) 课堂教学样貌的改变 |
| (三) 教师队伍质量的提高 |
| (四) 单元教学策略的丰富 |
| (五) 学生能力素质的发展 |
| (六) 改革推进措施的完善 |
| 三、数学个性化单元教学改革存在的问题 |
| (一) 个性化单元教学改革让教师感到有压力 |
| (二) 数学个性化单元教学中失落的学生群体 |
| (三) 教师共同体建设中存在被边缘化的教师 |
| (四) 部分个性化单元教学改革措施缺乏实效 |
| 四、数学个性化单元教学改革的改进建议 |
| (一) 提供更为专业的指导与培训为教师减压 |
| (二) 集结团队智慧开发补救课程为学生助力 |
| (三) 弱化教师共同体中的权威激发团队活力 |
| (四) 进一步调整、完善制约改革的相关制度 |
| 第八章 结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一) 小学数学学科可以进行个性化单元教学改革 |
| (二) 单元整体教学是实现个性化教学的有效途径 |
| (三) 单元内容重组是个性化单元教学的关键策略 |
| (四) 小学数学个性化单元教学存在不同的运行模式 |
| (五) 教师的参与动机与水平是影响改革的关键变量 |
| (六) 教师共同体的集体智慧是推进改革的重要保障 |
| (七) 个性化单元教学改革需要学校软硬环境的支持 |
| 二、研究建议 |
| (一) 以学科组教师共同体的建设为核心推动教学改革 |
| (二) 以提高教师业务水平为驱动激发教学改革的活力 |
| (三) 个性化单元教学改革要关注教师的个性 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 研究缘起 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、从特级教师的研讨说起 |
| 二、特级教师的观点实录 |
| 三、对教师观点的内容分析 |
| 四、分析结果 |
| 第二节 相关研究 |
| 一、逻辑、参与和有效教学的关系研究 |
| 二、课堂教学的内在逻辑性的相关研究 |
| 三、课堂外在参与性的相关研究 |
| 四、“课堂研究”的现状分析 |
| 第三节 启示 |
| 一、课堂教学视角下教学逻辑的现实分析 |
| 二、学生参与是开展有效教学的核心 |
| 三、逻辑性和参与性在高效课堂中的联系与统一 |
| 四、基于课堂研究逻辑性和参与性的意义 |
| 第二章 研究的设计 |
| 第一节 研究的问题 |
| 一、课堂教学视角下教学逻辑相关的研究问题 |
| 二、课堂教学视角下学生参与的研究问题 |
| 第二节 研究的思路与方法 |
| 一、研究目标与内容 |
| 二、研究思路 |
| 三、研究方法 |
| 第三章 理论基础 |
| 第一节 CPUP课堂解构模型的构建与解读 |
| 一、透析课堂教学过程的核心要素 |
| 二、课堂教学内容的层级性 |
| 三、课堂教学过程的行为系统 |
| 四、系统观下的CPUP课堂教学解构模型 |
| 第二节 “教学逻辑”概念的建构与解析 |
| 一、课堂教学逻辑的内涵 |
| 二、课堂教学逻辑的要素与结构 |
| 三、课堂教学逻辑概念的可操作性定义 |
| 第三节 课堂参与性概念的界定 |
| 一、课堂教学视角下学生参与的内涵与结构 |
| 二、学生参与是制约教学逻辑动态转化的条件 |
| 三、学生参与是影响教学逻辑实现优化的因素 |
| 第四章 化学优质课中教学逻辑的表征与特征分析Ⅰ：表征 |
| 第一节 CPUP模型下课堂教学逻辑的梳理 |
| 一、课堂教学联结关系的梳理框架 |
| 二、解构课堂，描述教学过程 |
| 三、板块间教学逻辑关系的梳理 |
| 四、活动组织的逻辑关系的梳理 |
| 五、基元活动的教学行为组织逻辑的梳理 |
| 第二节 学科逻辑下课堂教学逻辑评析视点的本源分析 |
| 一、科学概念形成的逻辑规则 |
| 二、科学概念形成过程中的科学认识活动和方法规则 |
| 三、提炼课例研究的分析视点 |
| 第三节 学科逻辑下课堂教学逻辑的评析框架 |
| 一、视点 1：从课堂内容组织探寻课堂内的知识结构关系 |
| 二、视点 2：从内容线索探寻课堂中概念自身的形成过程 |
| 三、视点 3：从教学活动展开过程挖掘课堂中的科学认识要素 |
| 四、视点 4：从教学行为组织探寻课堂中的科学方法要素 |
| 第五章 化学优质课中逻辑性的表征与特征分析Ⅱ：特征分析 |
| 第一节 案例研究的整体设计 |
| 一、研究问题、假设与内容说明 |
| 二、研究方法说明 |
| 三、研究个案的选择 |
| 四、优质课的分析过程说明 |
| 第二节 典型案例分析：“气体摩尔体积” |
| 一、课例基本情况 |
| 二、课堂中体现的知识结构关系 |
| 三、课堂中概念的形成过程 |
| 四、课堂教学活动中的科学认识要素 |
| 五、教学行为组织中的科学方法要素 |
| 第三节 典型案例对比分析：“弱电解质的电离”与“电离平衡” |
| 一、课例基本情况 |
| 二、课堂中体现的知识结构关系的对比 |
| 三、课堂中概念的形成过程对比 |
| 四、教学活动中的科学认识要素对比 |
| 五、介入科学方法的行为组织逻辑对比 |
| 第四节 化学优质课堂中教学系统联结关系的特征表现 |
| 一、优质课堂中板块间的联结特征 |
| 二、优质课堂中单元系统间的联结特征 |
| 三、优质课堂中基元系统内的联结特征 |
| 四、对教学系统联结关系优化设计的反思 |
| 第五节 化学优质课中教学逻辑的学科性特征表现 |
| 一、课堂中知识内容的组织结构与科学概念的知识结构对比 |
| 二、课堂中概念的形成活动与科学概念的认识过程对比 |
| 三、教学活动与科学认识活动的对比 |
| 四、知识的逻辑形式在微观教学层面的缺失 |
| 五、启示与思考 |
| 第六章 基于CPUP模型的课堂参与性的表征与特征分析Ⅰ：表征工具 |
| 第一节 学生课堂参与性表征框架的设计依据 |
| 一、表征框架要体现学生参与的内涵结构 |
| 二、尽量保持表征框架具有可操作性。 |
| 三、基于课堂教学的实际情况 |
| 第二节CPUP模型视角下学生参与性表征框架的构建 |
| 一、重构观察单元的思考 |
| 二、基元系统中学生参与性指标的表征框架 |
| 三、表征框架的效果检验 |
| 第七章 基于CPUP模型的课堂参与性表征与特征分析Ⅱ：特征分析 |
| 第一节 研究数据整理：课堂描述与表征 |
| 一、选择研究样本 |
| 二、研究数据的整理：课堂描述、表征、分析 |
| 第二节 优质课堂的整体参与性的特征分析 |
| 一、数据的描述与信度分析 |
| 二、优质课在四个维度上参与程度的独立描述 |
| 三、优质课中学生参与情况的综合描述 |
| 第三节 参与程度在不同课例类型间的差异比较 |
| 一、不同类型课例中参与广度的差异分析 |
| 二、不同类型课例中参与方式的差异分析 |
| 三、不同类型课例中参与充分度的差异分析 |
| 四、不同类型课例中参与态度的差异分析 |
| 五、概念类课型与元素化合物类课型中参与情况的差异比较 |
| 六、初中课与高中课中参与情况的差异比较 |
| 第四节 参与程度与内容类型间关系分析 |
| 一、参与程度与内容重要性程度的匹配性 |
| 二、不同类型内容的参与特点分析 |
| 第五节 结论与启示 |
| 一、研究结论：化学优质课的学生参与性特征 |
| 二、启示：提升课堂学生参与性的对策 |
| 第八章 5节同课异构型优质课的综合评析 |
| 第一节 课堂宏观层面上的综合评析 |
| 一、课堂逻辑结构的对比 |
| 二、学生课堂参与的对比 |
| 三、特征归纳与反思 |
| 第二节 课堂微观层面上的综合评析 |
| 一、选择具体分析对象 |
| 二、逻辑组织的对比 |
| 三、学生活动参与的微观分析 |
| 四、特征归纳与反思 |
| 第三节 优质课堂应然性特征的理性思考 |
| 一、优质课堂具有“内外兼修”的契合性特征 |
| 二、优质课符合内在深度统整外在广度的设计要求 |
| 三、优质课堂保证“内外兼修”的策略要求 |
| 结论 |
| 一、缘于课堂，寻出研究的问题与起点 |
| 二、长于课堂，探寻优质课堂的特征表现 |
| 三、归于课堂，归纳并思考优质课堂的应然特点 |
| 四、问题与展望 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）“天人合一”和谐教学观下的课堂生态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、“天人合一”及其教育观的研究 |
| 二、和谐教学的研究 |
| 三、课堂生态研究 |
| 四、研究评价 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究思路、方法与创新点 |
| 一、研究思路、方法 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 “天人合一”思想概要 |
| 第一节 “天人合一”的内涵与内容 |
| 一、“天人合一”的内涵 |
| 二、“天人合一”的基本内容 |
| 第二节 “天人合一”的特征 |
| 一、整体性 |
| 二、和合性 |
| 三、顺应性 |
| 第三节 “天人合一”的当代价值 |
| 一、“天人合一”的当代哲学价值 |
| 二、“天人合一”的当代社会价值 |
| 三、“天人合一”的当代人生价值 |
| 四、“天人合一”的当代教育价值 |
| 第三章 “天人合一”视野下的和谐教学观 |
| 第一节 教学的整体观 |
| 一、教学整体思想的渊源 |
| 二、教学整体观的原理依据 |
| 三、教学整体观的基本内容 |
| 第二节 教学的和谐观 |
| 一、教学和谐思想的渊源 |
| 二、教学和谐观的原理依据 |
| 三、教学和谐观的基本内容 |
| 第三节 教学的顺应观 |
| 一、教学顺应思想的渊源 |
| 二、教学顺应观的原理依据 |
| 三、教学顺应观的基本内容 |
| 第四章 “天人合一”和谐教学观下的课堂生态分析 |
| 第一节 课堂生态的内涵与属性 |
| 一、课堂生态的和谐性 |
| 二、课堂生态的生命性 |
| 三、课堂生态的多样性 |
| 第二节 课堂生态的要素研究 |
| 一、要素的分类研究 |
| 二、要素的和谐关系研究 |
| 第三节 课堂生态的结构 |
| 一、主体结构 |
| 二、环境结构 |
| 三、调控结构 |
| 第四节 课堂生态的功能 |
| 一、整合的功能 |
| 二、交流的功能 |
| 三、生长的功能 |
| 第五章 课堂生态的实然分析 |
| 第一节 课堂生态的历时性演变 |
| 一、古代伦理性课堂生态 |
| 二、近代工具性课堂生态 |
| 三、现代功利性课堂生态 |
| 第二节 课堂生态的现实困境 |
| 一、整体性破坏 |
| 二、适应性偏颇 |
| 三、和谐性失衡 |
| 第三节 课堂生态现实困境归因分析 |
| 一、课堂生态困境外部环境归因 |
| 二、课堂生态困境内部结构归因 |
| 第六章 课堂生态优化策略 |
| 第一节 课堂观念的优化 |
| 一、观念的确立 |
| 二、观念的优化策略 |
| 第二节 教学环境的优化 |
| 一、课堂环境的优化 |
| 二、学校环境的优化 |
| 三、校外环境的优化 |
| 第三节 师生关系重构 |
| 一、对话——构建平等师生关系的基础 |
| 二、学习共同体——师生关系民主化的主要措施 |
| 三、生存共同体——师生关系生态化的核心标志 |
| 第四节 课堂行为的优化 |
| 一、行为优化的基本内容 |
| 二、和谐观下的课堂行为优化策略 |
| 三、课堂行为优化的心理支持 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一：问卷调查表 |
| 附录二：师生访谈提纲 |
| 附录三：攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（5）师范生信息化教学能力培养研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、时代迭替:指向核心素养的育人导向 |
| 二、顺势而为:智能时代教师角色的转型 |
| 三、信息技术:教育变革的天使还是魔鬼 |
| 四、培养窘境:师范教育亟需振兴 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内相关研究 |
| 二、国外相关研究 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、研究路径与研究方法 |
| 第二章 师范生信息化教学能力结构与发展目标 |
| 第一节 教师信息化教学能力标准的国际经验 |
| 一、美国《ISTE教育者标准》2017版 |
| 二、欧盟《教育者数字能力的欧洲框架》 |
| 三、联合国教科文组织《教师信息通信技术能力框架》 |
| 四、三大教师信息技术能力标准的比较与启示 |
| 第二节 我国教师信息技术能力标准的启示 |
| 一、《2014 标准》的制定目的 |
| 二、《2014 标准》的能力维度 |
| 三、《2014 标准》的能力层级 |
| 第三节 师范生信息化教学能力结构 |
| 一、师范生信息化教学能力结构研制依据 |
| 二、师范生信息化教学能力的产出结构 |
| 三、师范生信息化教学能力的培养结构 |
| 第四节 面向核心素养的师范生信息化教学能力发展目标 |
| 一、师范生信息化教学能力发展目标与层级研制路径 |
| 二、师范生信息化教学能力发展目标 |
| 三、师范生信息化教学能力发展层级 |
| 第三章 基于通用信息化教学课程的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力课程设置 |
| 三、信息化教学的保障措施 |
| 第二节 课程实施 |
| 一、通用信息化教学课程 |
| 二、学科专业教师的信息化教学意愿与行为 |
| 第三节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体较低 |
| 二、实习时促进核心素养发展的信息化教学行为基本缺失 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力识最强 |
| 四、主动发展信息化教学能力的内在动机不足 |
| 第四节 培养成效的归因分析 |
| 一、通用信息化教学课程实施技术取向的负面影响 |
| 二、学科专业教师的优质信息化教学示范缺失 |
| 三、部分实习学校的负面体验 |
| 四、信息化教学技术支持的缺乏 |
| 五、信息化教学能力评价机制的缺位 |
| 第五节 主要动力源的影响因素 |
| 一、通用信息化教学课程未及预期的归因分析 |
| 二、保障措施未及预期的归因分析 |
| 第六节 基于通用信息化教学课程培养模式的启示 |
| 一、基于信息化教学课程培养模式的合理性 |
| 二、基于信息化教学课程培养模式的局限性 |
| 第四章 基于教师信息化教学示范的培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、培养定位未强调师范生信息化教学能力的发展 |
| 二、课程设置尚未形成系统的师范生信息化教学课程体系 |
| 三、教师专业发展未强调信息化教学能力 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时信息化教学行为以促进知识传递为主 |
| 三、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 四、发展信息化教学能力的意愿整体较高 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师的优质信息化教学示范 |
| 二、选修通用信息化教学课程的正面影响 |
| 三、实习学校经历的综合影响 |
| 四、师范生丰富的校外教学与学习经历的正面影响 |
| 五、课程设置不利于系统性的信息化教学知识学习 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 二、通用信息化教学课程教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 基于教师信息化教学示范模式的启示 |
| 一、基于教师信息化教学示范模式的优势 |
| 二、基于教师信息化教学示范模式的局限性 |
| 第五章 多方协同的综合培养模式 |
| 第一节 顶层设计 |
| 一、师范生信息化教学能力培养定位 |
| 二、师范生信息化教学能力培养的多元路径建设 |
| 三、师范生信息化教学能力培养的保障措施 |
| 第二节 培养成效 |
| 一、通过信息化教学促进学生核心素养发展的意愿整体中等 |
| 二、实习时的信息化教学行为以多媒体教学为主 |
| 三、信息化教学能力在四年中获得较大提升 |
| 四、信息化教学能力培养结构各因子中信息技术能力最强 |
| 五、发展信息化教学能力的意愿整体内在动机充分 |
| 第三节 培养成效的归因分析 |
| 一、学科专业教师丰富的信息化教学示范 |
| 二、各类信息化教学活动与比赛的正面影响 |
| 三、通用信息化教学课程技术取向的负面影响 |
| 四、学科信息化教学课程设置问题的负面影响 |
| 五、实习学校经历的综合影响 |
| 六、师范生信息化学习经历的正面影响 |
| 第四节 主要动力源的影响因素 |
| 一、学科信息化教学课程教师的教学行为及影响因素 |
| 二、学科专业教师的信息化教学行为及影响因素 |
| 第五节 多方协同综合培养模式的启示 |
| 一、多方协同综合培养模式的优势 |
| 二、多方协同综合培养模式的局限性 |
| 第六章 师范生信息化教学能力系统性培养策略 |
| 第一节 三种模式下师范生信息化教学能力培养的启示 |
| 一、成效差异启示:面向核心素养的信息化教学三要素 |
| 二、动力源差异启示:多元化的培养路径 |
| 三、治理权力分布差异启示:激发中层的联动作用 |
| 第二节 师范生信息化教学能力培养的顶层设计策略 |
| 一、形成培养目标的共同愿景 |
| 二、明确变革领导核心机构 |
| 三、设置多元化的培养路径 |
| 四、重视院系的变革推动力 |
| 五、评价机制支持创新与多样性 |
| 六、设施建设重视教师的需求 |
| 第三节 师范生信息化教学能力培养的中层变革策略 |
| 一、支持学科专业教师信息化教学能力的发展 |
| 二、加强学科信息化教学课程建设与师资发展 |
| 三、配置专职人员提供技术支持 |
| 四、营造鼓励创新的组织文化 |
| 五、重视学科信息化教学设施建设 |
| 六、加强实习期间对师范生的支持 |
| 第四节 师范生信息化教学能力培养的教学策略 |
| 一、显性信息化教学课程的教学策略 |
| 二、隐性信息化教学课程的教学策略 |
| 结语 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新与价值 |
| 第三节 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（6）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）化学课堂结构系统研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 1 导论 |
| 1.1 化学教师对课堂结构的认识考察 |
| 1.1.1 焦点团队访谈的研究设计 |
| 1.1.2 访谈结果与分析 |
| 1.1.3 研究小结 |
| 1.2 文献研究 |
| 1.2.1 结构及结构化思维 |
| 1.2.2 课堂结构的内涵 |
| 1.2.3 有关课堂结构研究的初步分析 |
| 1.2.4 课堂教学设计和评价研究中有关课堂结构的分析 |
| 1.2.5 研究小结 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.5 本研究的创新点 |
| 2 化学课堂教学的本体追问 |
| 2.1 是何：教师有目的、有计划地引导学生学习的双边活动 |
| 2.2 为何：促进学生科学素养的形成与发展 |
| 2.2.1 教学的目的性——学生发展 |
| 2.2.2 化学课堂教学促进学生发展的特殊价值 |
| 3 系统科学视阈下的化学课堂教学 |
| 3.1 系统科学及其在教育研究中的方法论价值 |
| 3.2 化学课堂教学的系统特征 |
| 3.2.1 化学课堂教学系统 |
| 3.2.2 化学课堂教学系统的三要素及其作用机制 |
| 3.2.3 化学课堂结构 |
| 4 化学课堂结构的理论模型构建 |
| 4.1 化学课堂结构的总体分层——共时结构和历时结构 |
| 4.1.1 共时结构 |
| 4.1.2 历时结构 |
| 4.1.3 “教学组块”概念的提出 |
| 4.2 化学课堂结构的具体分层——表层结构、中层结构与深层结构 |
| 4.2.1 表层结构——显现层 |
| 4.2.2 中层结构——实质层 |
| 4.2.3 深层结构——根基层 |
| 4.2.4 三层结构的转化关系 |
| 5 化学课堂结构的研究模型设计 |
| 5.1 化学课堂结构研究模型的设计思想 |
| 5.2 表层结构的获取和表征 |
| 5.2.1 化学课堂观察 |
| 5.2.2 表层结构的经验认知 |
| 5.3 中层结构的提炼和表征 |
| 5.3.1 知识结构的形成 |
| 5.3.2 认识框架的构建 |
| 5.3.3 知识结构与认识框架的关系刻画 |
| 5.4 深层结构的抽提与表达 |
| 5.5 化学课堂结构层次转化分析 |
| 5.5.1 诠释方法的提出 |
| 5.5.2 化学课堂结构层次转化的诠释要求 |
| 5.5.3 化学课堂结构层次转化的诠释模型 |
| 6 化学课堂结构实证研究的整体设计 |
| 6.1 研究问题 |
| 6.2 研究思路及内容 |
| 6.3 研究准备——研究课例选择 |
| 6.3.1 选择依据1：化学课堂结构形成的影响因素 |
| 6.3.2 选择依据2：研究的需要 |
| 6.3.3 研究课例选择 |
| 7 实证研究1：化学课堂结构与课堂教学质量的关系考察 |
| 7.1 研究问题 |
| 7.2 研究思路及内容 |
| 7.3 研究准备 |
| 7.3.1 研究课例说明 |
| 7.3.2 评价者的选择 |
| 7.4 化学课堂结构评价量表的生成——尝试性评价 |
| 7.4.1 尝试性评价的设计和实施 |
| 7.4.2 评价反馈和访谈信息的分类 |
| 7.4.3 评价反馈和访谈信息的编码说明及示例 |
| 7.4.4 化学课堂结构评价框架的形成 |
| 7.4.5 化学课堂结构评价量表的生成 |
| 7.5 化学课堂结构质量的正式评价 |
| 7.5.1 正式评价的设计 |
| 7.5.2 正式评价的实施 |
| 7.6 化学课堂教学质量评价 |
| 7.6.1 制定研究课例教学质量评价标准 |
| 7.6.2 两人制的研究课例教学质量评价 |
| 7.6.3 研究课例教学质量的等级区分 |
| 7.6.4 确定三种教学质量水平的代表课例 |
| 7.7 化学课堂结构与课堂教学质量的关系分析 |
| 7.7.1 研究课例课堂结构质量等级与教学质量等级的一致性分析 |
| 7.7.2 课堂结构质量与教学质量三水平代表课例一致性分析 |
| 7.7.3 研究结论 |
| 7.8 研究总结 |
| 7.8.1 化学课堂结构与课堂教学质量的关系 |
| 7.8.2 化学课堂结构评价与课堂教学评价的关系 |
| 8 实证研究2：化学课堂结构的特征研究 |
| 8.1 研究日的 |
| 8.2 研究设计 |
| 8.2.1 研究课例说明 |
| 8.2.2 化学课堂结构特征的分析框架设计 |
| 8.2.3 化学课堂结构特征研究的过程说明 |
| 8.3 化学课堂结构三水平代表课例知识结构的比较 |
| 8.3.1 三水平代表课例知识数量的比较 |
| 8.3.2 三水平代表课例不同类型知识的数量关系比较 |
| 8.3.3 各教学主题三水平代表课例知识组织的比较 |
| 8.3.4 三水平代表课例知识结构的特征及差异 |
| 8.4 化学课堂结构三水平代农课例认识框架的比较 |
| 8.4.1 各教学主题三水平代表课例认识过程的基本框架比较 |
| 8.4.2 各教学主题三水平代表课例核心认识课题中认识过程比较 |
| 8.4.3 三水平代表课例认识框架的特征及差异 |
| 8.5 研究总结 |
| 9 结语 |
| 9.1 研究概述 |
| 9.2 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 尝试性评价课例“氢氧化铝的两性及其制备”结构图式 |
| C4 课例的课堂结构信息 |
| B6 课例的课堂结构信息 |
| C1 课例的课堂结构信息 |
| 附录2 “氯气的性质”课例的结构图式 |
| B4 课例的课堂结构信息 |
| A2 课例的课堂结构信息 |
| B1 课例的课堂结构信息 |
| 附录3 “铁的重要化合物”课例的结构图式 |
| C8 课例的课堂结构信息 |
| A6 课例的课堂结构信息 |
| A5 课例的课堂结构信息 |
| 附录4 相关科研成果 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）课程视域下的作业设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、作业与课程改革 |
| 二、作业与课业负担 |
| 三、作业与过重课业负担 |
| 第一章 作业设计研究缘起 |
| 一、作业内涵分析 |
| (一) 国内作业的内涵分析 |
| (二) 国外作业的内涵分析 |
| (三) 国内外作业内涵的比较与分析 |
| 二、国内外作业研究现状分析与反思 |
| (一) 作业理论依据问题 |
| (二) 作业研究内容问题 |
| (三) 作业研究方法问题 |
| (四) 成果可操作性问题 |
| 三、作业设计研究基本架构 |
| (一) 作业设计研究的必要性 |
| (二) 研究内容与基本思路 |
| (三) 基本研究方法 |
| (四) 研究结构设计 |
| 四、本章小结 |
| 第二章 作业设计现状与问题 |
| 一、作业文本分析的必要性 |
| (一) 文本分析的内涵特征 |
| (二) 作业文本分析的意义 |
| (三) 作业文本分析的方法 |
| 二、作业设计现状调研设计 |
| (一) 调研整体方案设计 |
| (二) 调研对象与抽样设计 |
| (三) 调研方法与调研工具设计 |
| 三、作业设计现状与问题 |
| (一) 作业设计地位分析 |
| (二) 影响作业设计的观念分析 |
| (三) 作业设计质量问题 |
| 四、作业设计问题导致的影响 |
| 五、作业设计问题产生原因分析 |
| 六、本章小结 |
| 第三章 作业设计思想的历史演变 |
| 一、作业即游戏活动 |
| (一) “作业即游戏活动”的基本观点 |
| (二) “作业即游戏活动”思想反思 |
| 二、作业即教学巩固 |
| (一) “作业即教学巩固”基本观点 |
| (二) “作业即教学巩固”思想反思 |
| 三、作业即学习活动 |
| (一) “作业即学习活动”的基本观点 |
| (二) “作业即学习活动”思想反思 |
| 四、作业即评价任务 |
| (一) ”作业即评价任务“基本观点 |
| (二) 作业即评价任务思想反思 |
| 五、作业设计观的历史脉络分析 |
| 六、本章小结 |
| 第四章 课程视域下作业设计观的建构 |
| 一、课程视域作业设计观的推衍 |
| (一) 课程、教学关系分析 |
| (二) 课程、教学、作业关系分析 |
| (三) 课程视域与教学视域 |
| 二、课程视域与教学视域下作业设计比较 |
| 三、课程视域下作业设计的时代意义 |
| 四、课程视域下作业设计的基本理念 |
| (一) 适应并促进学生个性化学习 |
| (二) 基于课程目标的系统性设计 |
| (三) 提高兴趣的作业类型多样化 |
| (四) 根据作业结果的诊断与改进 |
| 五、本章小结 |
| 第五章 课程视域下作业设计策略与方法 |
| 一、基于课程目标整体设计作业目标 |
| (一) “基于课程目标”的原因与特征 |
| (二) 作业目标的科学描述要求 |
| 二、作业内容与作业目标保持一致性 |
| (一) 根据作业目标设计作业内容 |
| (二) 作业目标和作业内容确定的先后关系 |
| (三) 作业内容与作业目标一致性分析 |
| 三、作业各关键要素具有内在结构性 |
| (一) 影响作业效果的关键要素 |
| (二) 增强作业时间的整体设计 |
| 四、作业内容要求需体现纵横衔接性 |
| (一) “一周作业”的整体设计 |
| (二) 单元作业与课时作业 |
| 五、依据作业结果反思完善作业设计 |
| (一) 作业结果的分析统计 |
| (二) 基于结果的反思改进 |
| 六、关注个性学习的差异性作业设计 |
| (一) 基于作业难度和时间的差异性作业 |
| (二) 基于兴趣和学习风格的差异性作业 |
| (三) 基于脚手架设计的差异性作业 |
| 七.本章小结 |
| 第六章 课程视域下作业设计策略的“可视化” |
| 一、作业设计策略“可视化”的必要性 |
| 二、作业设计策略“可视化”的内涵意义 |
| (一) “可视化”的内涵与特征 |
| (二) “可视化”的价值意义 |
| 三、作业设计策略“可视化”的基本思路 |
| (一) 不同层级作业设计的基本要素 |
| (二) 作业设计策略“可视化”的组成 |
| 四、课程视域下作业设计策略“可视化”的工具 |
| (一) 作业设计前的“设计流程图” |
| (二) 作业设计中的“思维过程记录表” |
| (三) 作业设计后的“反思评价表” |
| 五、本章小结 |
| 结语 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、研究创新点 |
| 三、研究反思与展望 |
| 主要参考文献 |
| 一、中文文献 |
| 二、外文文献 |
| 后记 |
（9）农村小学全科教学有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一 问题的提出 |
| (一) 农村小学生全面发展的需要 |
| (二) 农村小学全科教学的实践需求 |
| (三) 小学阶段分科教学的重新检视 |
| (四) 深化教学综合改革的根本诉求 |
| (五) 符合基础教育政策的基本导向 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一) 农村小学 |
| (二) 全科教师 |
| (三) 全科教学 |
| (四) 相关概念辨析 |
| 四、研究文献综述 |
| (一) 全科教学的研究现状 |
| (二) 教学有效性的研究现状 |
| (三) 已有研究评析与展望 |
| 五、理论基础 |
| (一) 整体论哲学 |
| (二) 多元智能理论 |
| (三) 课程统整理论 |
| (四) 人的全面发展理论 |
| 六、研究设计 |
| (一) 研究目标与内容 |
| (二) 研究思路与方法 |
| (三) 研究的创新之处 |
| 第一章 小学全科教学的历史演进 |
| 一、国外小学全科教学的历史演进 |
| (一) 国外小学全科教学历史发展 |
| (二) 国外教学组织形式发展特点 |
| 二、国内小学全科教学的历史演进 |
| (一) 国内小学全科教学历史发展 |
| (二) 国内教学组织形式发展特点 |
| 三、小学全科教学的发展趋势 |
| (一) 全科教学班级规模越来越小 |
| (二) 全科教学内容的综合性增强 |
| (三) 全科教学时间安排更加灵活 |
| 第二章 小学全科教学有效性的理论建构 |
| 一、全科教学的内涵 |
| 二、小学全科教学有效性的内涵 |
| 三、有效的小学全科教学主要特征 |
| (一) 统整性教学目标 |
| (二) 融合性教学内容 |
| (三) 灵活的教学时间 |
| (四) 情境化教学方法 |
| (五) 综合性学习评价 |
| (六) 小班化班级规模 |
| 第三章 农村小学全科教学现状调查与分析 |
| 一、研究对象的选择与研究工具的编制 |
| (一) 研究对象的基本情况 |
| (二) 研究工具的编制过程 |
| 二、农村小学全科教学现状调查与分析 |
| (一) 全科教学目标维度分析 |
| (二) 全科教学内容维度分析 |
| (三) 全科教学组织维度分析 |
| (四) 学生学习指导维度分析 |
| (五) 学生学习评价维度分析 |
| (六) 小学全科教学的城乡差异分析 |
| 三、农村小学全科教学存在的问题分析 |
| (一) 全科教学目标统整问题分析 |
| (二) 全科教学内容融合问题分析 |
| (三) 全科教学活动组织问题分析 |
| (四) 小学生学习指导问题分析 |
| (五) 小学生学习评价问题分析 |
| 四、农村小学全科教学存在问题的原因分析 |
| (一) 农村小学全科教学有效性存在认识偏差 |
| (二) 农村小学全科教学缺乏应有的制度规范 |
| (三) 农村小学全科教学资源配置有待优化 |
| (四) 农村小学全科教师教学胜任能力不强 |
| 第四章 农村小学全科教学有效性标准的制定 |
| 一、农村小学全科教学有效性标准的制定基础 |
| 二、农村小学全科教学有效性标准的制定原则 |
| 三、农村小学全科教学有效性标准的制定依据 |
| (一) 理论依据 |
| (二) 实践依据 |
| (三) 政策依据 |
| 四、农村小学全科教学有效性标准的指标体系 |
| (一) 全科教学目标维度 |
| (二) 全科教学内容维度 |
| (三) 全科教学组织维度 |
| (四) 学生学习指导维度 |
| (五) 学生学习评价维度 |
| 五、农村小学全科教学有效性标准的反思 |
| (一) 对农村小学全科教学有效性标准的肯定 |
| (二) 对农村小学全科教学有效性标准的困惑 |
| (三) 农村小学全科教学有效性标准咨询意见分析 |
| 第五章 提高农村小学全科教学有效性的策略 |
| 一、加强农村小学全科教学目标的整体统整 |
| (一) 研读各个学科的课程标准 |
| (二) 熟悉各个学科的教材内容 |
| (三) 重视具体的学情分析 |
| 二、重视农村小学全科教学内容的有机融合 |
| (一) 理解学科知识之间的联系 |
| (二) 关注农村文化和社会生活 |
| (三) 有效的组织和实施主题教学 |
| 三、注重农村小学生综合性学习的情境创设 |
| (一) 选择和运用多种教学方法 |
| (二) 利用学校的数字教育资源 |
| (三) 创设真实的教学问题情境 |
| (四) 构建和谐的课堂教学文化 |
| 四、重视农村小学生学习过程中的学法指导 |
| (一) 调动农村小学生的学习主体性 |
| (二) 重视农村小学生学习习惯养成 |
| (三) 帮助农村小学生掌握学习方法 |
| (四) 引导农村小学生学会整体学习 |
| 五、注重农村小学生学习评价的综合性 |
| (一) 树立正确的全科教学有效观 |
| (二) 激发农村小学生的学习动机 |
| (三) 丰富农村小学生学习评价方式 |
| (四) 注重农村小学生的整体发展 |
| 六、加强农村小学全科教学的外部支持 |
| (一) 开展农村小学联片教学研究活动 |
| (二) 制定确保全科教学实施的制度规范 |
| (三) 改善农村小学全科教学办学条件 |
| (四) 优化全科教师职前培养课程模块 |
| (五) 设置农村小学全科教师专项培训 |
| 结语 |
| 一、主要的研究结论 |
| 二、未来的研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一: 小学全科教学现状调查问卷 |
| 附录二: 小学全科教学访谈提纲 |
| 附录三: 小学全科教学课堂观察表 |
| 附录四: 农村小学全科教学有效性标准访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
（10）学科内整合的课堂教学设计研究 ——以小学语文群文阅读为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 研究的必要性 |
| (二) 研究的可能性 |
| (三) 个人兴趣所在 |
| 二、研究价值 |
| (一) 理论价值 |
| (二) 实践价值 |
| 三、研究综述 |
| (一) 学科内整合教学的相关研究综述 |
| (二) 课堂教学设计的相关研究综述 |
| (三) 研究存在的问题和发展趋势 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究问题 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 第一章 学科内整合的课堂教学设计概述 |
| 一、学科内整合的课堂教学设计的基本理念 |
| (一) 增效减负理念 |
| (二) 以教促学理念 |
| (三) 多维发展理念 |
| 二、学科内整合的课堂教学设计的概念阐释 |
| (一) 学科内整合 |
| (二) 课堂教学设计 |
| (三) 群文阅读教学 |
| (四) 小结 |
| 第二章 学科内整合的课堂教学设计的基本原则 |
| 一、学科内整合的课堂教学设计的整体性原则 |
| 二、学科内整合的课堂教学设计的重组性原则 |
| 三、学科内整合的课堂教学设计的相关性原则 |
| 第三章 学科内整合的课堂教学设计的基本思路 |
| 一、学科内整合的课堂教学目标的确立 |
| (一) 聚焦课标,确定主题 |
| (二) 指向主题,明确教学目标 |
| (三) 学科内整合教学目标的有效性 |
| 二、学科内整合的课堂教学内容的整合 |
| (一) 教学内容选择的依据 |
| (二) 教学内容整合的方式 |
| 三、学科内整合的课堂教学过程的安排 |
| (一) 教学课时的安排 |
| (二) 教学活动的选择 |
| 四、学科内整合的课堂教学评价的分析 |
| (一) 依据教学目标,判断学科内整合教学任务的达成情况 |
| (二) 关注延时性评价,追求学科内整合教学的长期效果 |
| (三) 从整体上评价学生的学科素养的发展 |
| 第四章 学科内整合的课堂教学设计案例剖析 |
| 一、说明性小品文整合的教学设计案例剖析 |
| (一) 案例呈现 |
| (二) 案例剖析 |
| 二、说理性励志文整合的教学设计案例剖析 |
| (一) 案例呈现 |
| (二) 案例剖析 |
| 三、趣味儿童诗整合的教学设计案例剖析 |
| (一) 案例呈现 |
| (二) 案例剖析 |
| 四、案例剖析小结 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、课堂教学的整体设计（论文参考文献）
- [1]理科教师课堂教学表现的测量与评价研究 ——以“物质的性质与变化”概念教学为例[D]. 何鹏. 东北师范大学, 2016(04)
- [2]小学数学个性化单元教学改革的个案研究[D]. 刘艳平. 东北师范大学, 2016(04)
- [3]CPUP模型视角下化学优质课堂中逻辑性和参与性特征研究[D]. 历晶. 东北师范大学, 2015(08)
- [4]“天人合一”和谐教学观下的课堂生态研究[D]. 洪頵. 湖南师范大学, 2013(10)
- [5]师范生信息化教学能力培养研究[D]. 张琳. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [7]化学课堂结构系统研究[D]. 占小红. 华东师范大学, 2013(11)
- [8]课程视域下的作业设计研究[D]. 王月芬. 华东师范大学, 2015(03)
- [9]农村小学全科教学有效性研究[D]. 咸富莲. 陕西师范大学, 2017(05)
- [10]学科内整合的课堂教学设计研究 ——以小学语文群文阅读为例[D]. 王玲玲. 南京师范大学, 2016(03)