一、第五篇 原子和原子核基本知识──第十八章 原子和原子核基本知识（论文文献综述）
许静[1]（2007）在《普通高中物理课程内容与大学物理课程内容的适切性研究》文中研究说明自1999年开始，我国进行了新一轮的基础教育课程改革，这次改革的力度之大是空前的，在课程理念、课程目标、课程内容、课程实施方式上发生了根本的变革，是一个全方位整体改革的系统工程。在新时期，新形势下，物理课程也发生了相应的变革。我国基础教育阶段的物理课程改革顺应了世界科学教育和物理教育的发展趋势，为了使高中毕业生具有更高的科学素质，以适应二十一世纪技术化社会的需要，在物理课程设置和教学内容等方面进行了调整和更新，现行的高中物理新课程在内容上体现了时代性、基础性、选择性，对于进一步提高学生的科学素养起着重要的作用。本研究是在高中物理新课程改革背景之下，基于学生通过高中物理学习对现行大学物理学习的适应性如何的疑问而进行的，即高中物理新课程所提供的知识准备是否充分?高中物理课程内容的变化将会在一定程度上对大学物理课程的学习产生怎样的影响?对这些问题的看法，物理教育研究者的意见存在分歧，至今为止，没有清楚的研究，因此我们认为对现行高中和大学物理课程内容进行研究具有必要性和紧迫性。通过本研究可使我们真正了解基础教育物理课程改革，可以真正了解通过新课程学习的学生，在现行大学物理课程学习中的适应性如何?理清这些问题将有助于促进中学物理新课程改革有序健康地发展，同时也可为大学物理课程改革提供一定的借鉴。本研究涉及到以下三项研究：1．高中物理课程内容分析我们以普通高中物理课程标准为依据，将普通高中物理课程标准实验教材作为研究对象，通过对教材内容的分析，呈现高中物理课程内容。对于高中物理教材的选取，我们认为现行高中物理课程标准实验教材在统一的课程标准之下、统一编审的前提下，逐步实现了多样化，出现了“一纲多本”的局面，对于每个版本的教材进行分析，显然是不现实的，各版本的教材是遵循高中物理课程标准进行编写的，体现了相同的课程理念，所包含的知识内容是基本相同的，不同之处仅在于知识呈现的方式，语言文字的叙述，版面的设计等方面，即教材的深层结构没有什么差别，这也正是我们要研究的内容，所以在此我们选择“司南版”高中物理教材作为我们的研究对象。对于高中物理课程必修模块和选修模块（3个系列）的内容分析，我们主要从知识分析和方法论分析着手。知识分析主要分析教材体系和逻辑结构、教材的重点、难点及其知识应用，方法论分析即教材中所体现的研究物理学所应用的各种基本方法，如：分析、综合、归纳、演绎、类比、理想化方法等，通过分析，可以明确物理学的研究方法，体现出教材如何实现对学生的科学态度、科学精神以及科学世界观的培养。2．大学物理课程内容分析由于专业设置的不同，大学物理没有统一的教学大纲，所以我们以大学物理教材作为研究对象，通过对教材内容的分析，呈现大学物理课程内容。对于大学物理教材的选取，我们通过调研就大学物理教材的使用情况进行调查统计，调查取样是在全国各省市选取综合性大学、工科院校、师范院校、农林、医学院校进行调查，调查采取的方式主要有以下几个途径：一是向各高校发出信件询问大学物理教材的使用情况（向100所高校发出信件），二是通过电话与高校的物理学院取得联系，三是通过上网，进入各高校的物理学院进行查询（教学计划），或者是通过各高校的精品课程介绍也获取了有价值的信息，最后我们收集到全国25个省市自治区，共105所高校大学物理教材的使用情况，我们经过统计得到使用数量较多、具有代表性的物理教材作为我们的研究对象（共约53本教材）。3．高中物理课程内容和大学物理课程内容的比较和分析在对高中物理课程内容和大学物理课程内容分析的基础上，我们就高中物理模块课程与大学不同专业物理课程的对应情况作进一步的分析，研究高中物理模块课程在多大程度上能够提供学生进一步学习的需要，同时，考虑到模块课程的选取问题，我们还要分析不同模块课程的选取对学生后续学习的影响。研究结果认为：1．高中物理共同必修+选修1系列同文科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习文科大学物理的需要文科大学物理教材对力、热、电、光、原的知识进行了简单的定性讲述，教材内容大部分介绍了物理学研究的前沿问题，如基本粒子、现代宇宙学、熵、混沌、分形、对称性原理等，还探讨了物理学与社会、科技发展有关的问题，主要涉及到航天技术、物理学与材料科学、物理学与能源科学、物理学与生命科学、物理学与环境科学、医学中的物理学、信息技术、激光的应用、微观世界的近代技术应用等。高中物理必修模块讲述了经典力学的基础知识，以及相对论和量子论的初步知识，为学生进一步学习电磁学、热学等知识打下了一定的基础。选修1-1讲述了电磁学的基本概念和规律，选修1-2讲述了热学的基本概念和原理，而对于机械振动、机械波、波动光学的基本知识没有涉及到。学生在学习了高中物理共同必修和选修1系列后，能够掌握力学、电磁学、热学、原子物理、相对论和量子物理的基础知识，为学生进入大学后的学习奠定了一定的基础。而对于机械振动和机械波，以及波动光学的知识，虽然在选修1系列中没有涉及到，如果在大学阶段需要进一步的学习这部分知识，那么根据学生高中阶段的物理基础知识，结合文科大学物理自身的特点来讲，学生同样可以较容易地接受。2．高中物理共同必修+选修2系列同一般工科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习工科大学物理的需要工科大学物理涉及到力学、热学、电磁学、波动与光学、近代物理的内容，是在高中物理基础上的进一步深化和提高。其重点放在讲清物理本质上，讲解物理概念和规律的应用（通过计算去分析问题和解决问题），以帮助学生建立鲜明的物理图像。没有繁琐的公式推导和数学运算，数学仅限于微积分和矢量分析。就教材中涉及到的具体内容而言，光学部分只讲解了波动光学的内容，而没有涉及到几何光学部分，对于物理学在工程技术上应用的内容介绍较少。高中物理选修2系列没有涉及到机械振动和机械波、动量的知识内容，通过分析我们认为，对于学生后续的学习不会产生大的影响。此外，高中物理选修2系列突出了物理学的应用性和实践性，注重学生动手实践能力的培养，为学生将来从事实际应用和操作等方面的学习打下了良好的基础。3．高中物理共同必修+选修2系列同农林、医学院校大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习大学物理的需要农林院校和医学院校的物理课程所涉及到的物理学知识的深度和广度基本相同，就具体的知识内容而言，力、热、电、原子四部分基本相同，只是在光学部分内容稍微有些差异，农林院校没有讲述几何光学的内容，讲述了光的吸收、色散和散射，而医学院校则与之相反，在原子物理部分，医学院校则重点讲述了X射线的知识。如果将农林、医学院校的物理课程所涉及到的知识与工科院校相比较，其区别在于流体力学的知识和光学部分，对农林、医学院校来讲，这部分知识都是作为专门的一章来介绍的，涉及到流体力学的主要概念和规律。光学部分工科院校物理课程只讲述了波动光学的知识，而医学院校则讲述了几何光学、波动光学，农林院校讲述了波动光学和光的吸收、色散和散射。在知识的讲述上，农林、医学院校的讲述方式是简单介绍物理学基本原理，然后就介绍物理理论知识在生物科学、农林科技以及日常科技中的应用、物理学在现代医学方面的应用，较少涉及到公式的推导、数学计算等。由此看来，高中物理选修2系列与农林、医学院校大学物理课程相比，两者在取向上是一致的，都侧重于物理学知识在生产、技术中的应用，它所提供的知识准备也是足够的。4．高中物理共同必修+选修3系列同理科大学物理的价值取向基本是一致的，它所提供的物理基础知识，基本上能够满足学生将来进一步学习大学物理的需要理科大学物理同样涉及到力、热、电、光、原五部分的内容，但是，同工科院校相比每一部分的内容讲得都比较深入，注重物理学的理论、思想、方法、数学方法的运用、计算量较多。此外，对于某些重点工科院校及相应的专业，其对物理知识的要求较高，对于今后想报考这些学校的高中学生来讲，选择高中物理选修3系列进行学习同样是适合的。5．不同模块课程的选取对学生后续学习的影响通过高中物理共同必修1、共同必修2、选修3-1、选修3-2的学习，学生能够较系统地掌握物理学中力学、电磁学的基本概念和原理，以及其中的物理学思想、观念和研究方法，为大学阶段的进一步学习打下了良好的基础，选修3-1、选修3-2可作为选修3系列中的必选内容。就选修2系列来讲，对于那些今后从事实际应用和工程技术的学生而言，选修2-1是电磁学的基础知识及应用，学生可将这一模块作为选修中的必修，为今后的进一步学习奠定基础，选修2-2是力学和热学的基础知识和应用，这一模块涉及到刚体、热机、制冷机等应用性知识，对于将来从事工程技术方面学习的学生可选择这一模块进行学习。选修2-3是波动光学、几何光学和原子物理的基础知识，对于从事农林、医学方面学习的学生可选择这一模块进行学习。就选修1系列而言，选修1-1讲述了电磁学的基本概念和规律，文科学生可将这一模块作为选修中的必修。
马颖敏[2]（2019）在《苏科版和鲁科版初中物理教材的对比分析》文中指出在世界教育改革趋势下,我国逐步推行基础教育课程改革。教材作为课程的重要组成部分,其编写风格对教学起到了至关重要的作用。目前,国内外学者纷纷进行教材研究,以求为教材编写和教学实施提供更合理的建议。近年我国关于初中物理教材的对比逐年增加,涉及到人教版、北师大版、沪科版、苏科版、粤沪版等版本,苏科版是其中被比较较多的版本,笔者唯独未发现有关鲁科版教材对比的文献。鲁苏两毗邻省,教育综合实力在全国居领先地位,对苏科版和鲁科版初中教材对比研究,既利于教材使用者更好地了解教材,也能为教材修订提供参考。本研究采用文献研究法研究了相关文献,总结出教材多从课程标准、呈现方式、教材内容等方面作对比,然后针对教材使用者和编者提出建议。采用文本分析法研究了两版本初中物理全套教材,从呈现方式、内容组织和内容选择方面作了分析。采用统计分析法对两版教材中的栏目和插图数量、科学探究和科学内容篇幅等作了统计。采用比较分析法,从表观到内容对鲁苏教材进行了分析对比,得出以下结论。内容呈现:苏科版教材结构值得借鉴,鲁科版封面的学科感染力、翻阅和查找的便捷程度有待提升;两版本教材都注重插图的引用,苏科版八年级上册对插图的引用最多,照顾到了物理初学者的心理特点,值得学习;两版本都侧重于通过简图呈现知识;苏科版侧重于学生实验栏目的呈现,鲁科版侧重于思考讨论类栏目的呈现。内容组织:苏科版在注重知识编排逻辑顺序的同时,定性分析和与生活紧密联系的内容尽量安排在八年级上册,兼顾了学生的心理特点和物理学习兴趣的培养。鲁科版教材呈现的知识体系也注重逻辑顺序,知识模块的安排上相对分散,对初学物理者学习兴趣的培养和物理情感的引导有待提升。内容选择:苏科版科学探究内容覆盖面较广,鲁科版仅在热学和电与磁模块设置了与苏科版数量相当的科学探究;苏科版所选科学内容涉及的扩展知识面较广,结合科技前沿和系统工程方面的实例较多,利于学生眼界的扩展;鲁科版在内容的选取上,多结合学生周边的生活事例,利于学生对物理知识的理解。给教材修订和教师教学的建议:教材的呈现应符合初中生心理特点、注重照片真实性和情境性、突出课标理念要求;知识的编排要兼顾学科逻辑和学生的心理发展特点;内容的选择要兼顾来源于学生的周边生活和生产、科技、工程、自然系统方面。教师教学中应注重引导学生利用插图理解概念原理;知识讲授的顺序要兼顾科学逻辑性和初中生物理兴趣的培养,根据实际情况调整知识模块的学习顺序:讲解内容的选择上,兼顾学生眼界的扩展和结合生活理解概念和规律的便捷。
刘梦茹[3]（2020）在《高中物理教师TPACK的现状与发展研究》文中研究指明在信息化背景下,教育信息化已经成为时代的主线,是实现教育现代化的重要手段。在加快教育信息化进程中,教育对教师的知识结构提出了新的要求,人们开始探索在教学中教师如何将技术与教学进行有效地整合。对此研究者提出了整合技术的学科教学知识（TPACK）,是教师将技术与教学有效整合的必备知识,也是实现教师专业化发展的重要知识。在今年疫情防控阻击战中,教育部开展了“停课不停教、不停学”工作,并提出了要做好教师信息技术能力提升工作,表明了教育信息化背景下教师TPACK的重要性。物理教师在教学中整合技术的水平不仅仅影响着物理的教学效果,同时也是实现自身专业发展的关键。为了了解目前物理教师TPACK的情况,发现其存在的问题并探索其进一步发展的路径。本文以山东省高中物理教师为例,运用了多种研究方法从不同方面展开了研究:1.首先通过文献研究法对TPACK的背景、含义、构成要素以及研究现状进行详细的梳理。在已有研究的基础上,结合物理学科的特点,对物理教师TPACK的概念及其构成进行界定。其中物理教师TPACK的构成为整合技术的物理教师的统领性观念、整合技术的课程知识、整合技术的学生知识、整合技术的评价知识以及整合技术的物理教学策略知识五个知识维度。2.根据对物理教师TPACK各知识维度的界定设计调查问卷,并对山东省高中物理教师TPACK的现状进行了调查,得到以下的结论:高中物理教师整合技术的统领性观念较高,其余四个知识维度在五等级积分法下的得分均在3.7到4.0之间,说明山东省高中物理教师TPACK的整体处于中等水平。各知识维度的构成水平较为整齐,但各知识维度中对技术的整合程度不高,存在进一步提升的空间。对于高中物理教师TPACK在各变量上的差异性:高中物理教师TPACK在性别、专业、学历没有显着性差异,而在教龄、职称、任职地区存在显着性差异。其中随着教师教龄、职称的提高,教师TPACK也随着提升。教师任职地区不同,教师TPACK也不同,说明山东不同地区师资力量的差别显着。3.结合问卷研究的结果,发现不同阶段的教师存在着不同程度的差异。本文选取了一名专家型教师与一名新手教师,通过观察法与访谈法对其进行研究,发现高中物理教师TPACK的发展过程是教师自我认知、教师教学经验、社会交往、技术认同等因素相互作用的结果;并且从高中物理教师的实际教学情况对问卷调查中教师TPACK在教龄与职称方面的显着性差异进行了验证与解释。4.结合研究结果,分析当前高中物理教师TPACK存在的问题。从教师、学校、技术等层面,提出了提升高中物理教师TPACK的建议,并基于教师TPACK进行了实践,发现物理教师TPACK的发展并不是一蹴而就的,需要教师在教学实践中不断地摸索、成长。通过对高中物理教师TPACK的研究一方面丰富物理学科领域在TPACK方面的研究,另一方面了解了高中物理教师TPACK的现状与发展情况,保证了高中物理教师TPACK的提升建议更具有针对性,对教师发展具有一定的指导意义。
沈自序[4]（2019）在《中学物理教师自身科研能力及其培养探析》文中提出成为一名研究型教师是当今世界教师发展的趋势。同时,在基础教育课程改革及物理核心素养培养理念的指引下,具有良好科研能力的教师已经成为我国教育改革当下之急需。科研能力不仅是研究型教师核心能力的一部分,更是教师专业素质不可分割的一部分。教师职前在校园作为师范生,理应在奠定坚实基础的过程中,确立科研素质与专业技能全面发展的理念,在入职后更当借助校园平台,在开展研究的过程中积极探索提升自己的科研能力。本文从中学物理教师自身科研能力角度出发,根据教师专业化发展理论和建构主义教学观,以笔者自身为研究主体,将整个亲身经历的过程叙述出来引起读者共感,呈现原滋原味的经历、心得,为教师经历科研过程从而提升科研能力提供实证参考。研究以中学教材中刚体转动及振动的知识点作为切入方向,探讨如何有效地将教学内容与科研工作相互融合,为同步提升中学教师的课程教学能力和科研创新能力提供参考。本文的科研实践工作部分,通过文献查阅、数据分析及归纳总结的方法,将教学知识点与基础研究有效融合,对质量数A≈70质量区偶偶核高自旋态的激发特性开展了深入研究。结果表明原子核的激发机制不仅与核子数相关,还与它的角动量紧密相连。同时指出,Se核素应该是A≈70质量区从球形核到形变核的过渡点,可为后续深入研究该质量区原子核的奇特性质提供参考。在研究过程中笔者得到了科研锻炼,同时也取得了一定的研究成果,前期的工作已在国内的核心刊物上公开发表。最后,笔者结合基于课程教学的知识点延伸到基础研究工作的实践经历,得出教师的科研创新能力不仅能加强对教学内容的深入理解,也能使学生对知识点的理解更加透彻,这对于有效提升学生的科学素养具有重要意义。此外,文中就中学教师在进行科研实践中存在的问题以及科学研究对课堂教学效果的提升作用进行了探讨,并对如何培养中学教师自身科研能力给出了一些建议,为培养研究型教师提供参考。
张丹[5]（2015）在《理综视角下高中化学知识的探析》文中认为学科交叉教学是培养学生综合能力的重要途径之一,通过学科间的横向联系也能有效的提高教学效率。学科交叉教学的实施需要建立在知识的交叉点和学生对知识建构的基础上,立足于学科交叉的研究,梳理理综学科知识的交叉点,分析交叉知识在学科模块的编排顺序和教育价值的体现,对于交叉教学中生物、物理学科知识与化学知识的有效渗透具有重要意义。本研究在学科交叉研究相关文献的基础上,以新疆伊犁霍城县某中学的高三、高一学生和高中化学教师作为调查对象,通过问卷调查分析了学生和教师对学科交叉知识的认识及其学科交叉教学实施状况。研究发现调查的92.7%的高一学生和95.0%的高三学生都认为化学与其他学科存在着一定的联系,学生在所做的化学试题中也会涉及其他学科的知识。在教学实施的选择上,79.3%的高一学生和84.3%的高三学生都希望化学教学中引入其他学科知识。通过对教师的调查发现大部分的教师在教学过程都会尝试着引入其他学科知识,但是学科交叉教学实施的并不理想,主要原因之一是教师对相关学科知识的欠缺。本研究针对学科交叉知识分析的主要工作是:基于人教版高中7本化学、12本物理和6本生物教材的知识进行系统的归纳和整理,梳理出化学与生物、化学与物理学科的交叉知识,化学与生物学科间存在34个交叉知识点,涉及生物44节的内容,化学与物理学科有21个交叉知识点,涉及物理26节的内容,交叉知识主要涉及物质结构、有机化学和反应原理类别的知识。通过对交叉知识在学科模块的编排顺序和教育价值的分析发现,基于学生对物理、生物学科知识的学习经验进行学科知识的引入,才利于学科交叉教学过程中学生对化学知识的意义建构,生物中生命和物理中科学实验、科学理论的学习,利于化学的教学中STSE和HPS教学模式的运用,促进化学知识的横向和纵向的拓展。本研究结果有助于教师认识到理综学科知识的关联性和学科交叉教学的意义,通过多角度对化学知识的学习,利于化学教材知识的动态性、生成性和开放性,最终为化学教学中较好的渗透学科知识奠定一定的基础。
郑宇晴[6]（2019）在《中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例》文中认为教材既是教师领悟国家课程标准及教学理念的重要资源,又是学生把握教学重难点和有效学习的第一手材料。教材对比,可以促进对教材的全面评价,汲取不同教材先进优势,推动教学发展。本文选取英国A level Physics教材与我国人教版高中物理教材对比研究,针对中英两国高中物理教材的编写参照、内容知识和编排及评价的试题三个大方面着手比较并建立联系,分5个部分进行了研究。首先,对比我国高中物理课程标准和英国A水平考试说明,这两个分别是两国教材编写的参照标准。通过对比发现中英物理教育理念、内容标准包含知识及实验要求有差异,英国更加注重实验的科学方法目标要求,我国注重学生全面发展性。其次,比较教材内容的内维知识层面与外维编排特色。以“电磁学”部分为例,一方面,在知识层面进行教材目录顺序、知识点的广度、深度及案例“电容器”知识点的比较,研究角度由大入小,发现英国知识点深度高于我国,而我国知识点广度更高;另一方面,研究从栏目设置、实验、书写风格、例题与课后习题的四点展开编排特色的对比,发现两国教材编排各具风格。第三,研究落脚于教材内容比较后的试题评价对比之上,对两国的高考试题就考试说明、题型种类、试题结构及内容采取定量统计与定性分析的方式展开研究。通过对比发现两国在高考题型种类上有一定不同,英国试卷多解释题、简答题,试题以序列性为典型,更注重对物理本质过程的解释,而我国对结果计算注重更多,关注学生的分析综合能力。最后,研究以银川九中高二（1）班、（15）班学生作为对象,检测学生对英国试卷的适应性情况,通过翻译部分英国A Level“电磁学”真题并按照A level试题结构组成套题,进行样本学生检测,对结果反馈并访谈学生,测试表明,检测学生在现象解释、物理本质过程理解及科学语言书写方面存在不足。
张钟文[7]（2020）在《核心素养理念下的初高中物理教学衔接研究》文中研究说明初、高中物理衔接不畅的问题一直是困扰高中物理教学的突出问题,虽然由来已久但一直没有很好解决的良方。初、高中物理怎样衔接,如何给学生搭建一个坡度较缓的“引桥”,让学生以较整齐的阵容、较规范的步伐步入“引桥”,平缓地引他们走上一个新的高度,这是迫切需要解决的问题。新课程标准指出“高中物理是普通高中科学学习领域的一门基础课程,与九年义务教育物理或科学课程相衔接,旨在进一步提高全体高中学生的科学素养。”随着人们对核心素养理论研究的逐渐深入,这一亟待解决的难题终将迎来破解的转机。本研究立足于核心素养理念,在关注人的核心素养构成和物理学科对人的核心素养的培养功能的基础上讨论中学物理教学衔接的问题。做好初、高中教学衔接对高中物理教学有着重要促进作用。尽管对知识的教学必然要根据学生的心理发展水平进行分层设置,但是物理学科的教学对人的核心素养的培养是不应该有所间断的。教学的一贯性原则也要求初高中的物理教学进行更为有效的衔接,这将有利于中学物理课程和教学资源的进一步整合,从而提高中学物理教学效率。笔者以人教版的初、高中教材为研究对象,采用文献研究法、教材比较法、案例分析法、经验总结法等研究方法,从内容的比较中找到初、高中物理教学的衔接点,再以核心素养的理论为支撑,寻求教学实践的可能性,并以实际教学的具体落实,来论证观点的可行性。第一章为绪论部分,说明选题背景,分析内容的研究现状,介绍研究目的、方法、意义与创新点等等。第二章为核心素养理论介绍部分,主要包括核心素养、物理学科核心素养以及其相互关系。第三章为初、高中教材的各章节内容的分析,从章节内容的设置入手,进而分析相关联章节的具体内容。第四章是以力与运动部分为例来阐述对初、高中物理教学衔接的具体构想。第五章是以牛顿第二定律的教学实践案例来具体落实初、高中物理衔接的教学。第六章是以教学实践的反思为基础,对初、高中物理教学的衔接提出一些建议。
许浩[8]（2020）在《基于大观念的高中物理单元教学设计 ——以“能量观念”为例》文中研究表明科学教育随着科学技术对现代社会发展重要性的极大提升而受到各界的高度重视。在科学教育的实施过程中,一个突出的矛盾逐渐显现了出来——科学知识越来越多,学生需要学习的知识也越来越多,但学习时间不能无限增加,科学教育的内容也不能无限扩张。那么如何在有限的时间内学习更有价值的知识?哪些知识才更有价值?如何筛选出更有价值的知识?出于对这一系列问题的探索,以大观念理念进行科学教学引起了众多教育者的共识。2018年1月,普通高中课程方案和各学科课程标准颁布,为落实立德树人根本任务提供了重要保证,指引着新一轮的课改实践。为更好地发展学生的核心素养,不少学者提出教学中应关注知识的整体性和迁移性,为此单元教学设计受到了广泛关注。综合上述因素,笔者选取了“物理观念”中的“能量观念”为研究对象,尝试以单元教学设计促进学生观念的形成,为基于大观念的教学实践提供参考。具体而言,首先笔者利用文献研究法确定了“大观念”、“单元教学设计”、“能量观念”等概念及内涵,总结分析了国内外关于大观念在教育领域的理论和实践研究现状。接着,以“能量观念→能量大观念→能量子观念”三个层级及每个层级对应的“能量本质与形式”、“能量转移与守恒”、“能量意识与实践”三个维度构建了高中物理能量观念体系。能量观念体系的构建包括三项具体工作:第一,基于已有研究设计高中物理能量观念框架;第二,利用内容分析法分别对课程标准和教材进行分析,提取能量大观念条目和能量子观念条目;第三,通过向物理教师咨询意见,修改观念条目完善能量观念体系。本文最后编写了基于大观念的“机械能守恒定律”单元教学设计案例。单元教学设计过程分为五个环节:第一,根据课程标准主题或教材章节选择单元内容,结合构建的能量观念体系筛选出机械能守恒定律单元对应的观念条目;第二,分析机械能守恒定律单元的课程标准和教材,做好学情分析;第三,逐条解析已筛选的大观念条目并拟定单元教学目标;第四,制定单元教学方案,设计活动示例,展现大观念在单元活动中的引领作用;第五,通过过程性评价和总结性评价相结合的方式,发现教学问题,改进教学。本文呈现了能量观念体系的建构方法和过程,为其他物理观念体系的建构提供了操作示例。基于大观念的单元教学设计流程,展现了教学中促进学生形成能量观念、发展物理学科核心素养的具体做法,为相关研究者提供了可参考的教学依据。
杨广军[9]（2004）在《高中物理教材设计论》文中提出不论是在东方国家还是在西方社会,基础教育的根本任务都是增强学生的基本素质,提高学生的科学素养。因此,基础教育的根本定位只能是大众教育、素质教育、生活教育。课程是学校教育的核心。每一次基础教育改革,最终必然要集中到课程改革的突破,而教材建设则在课程问题中占据核心地位。 教材观也随着基础教育课程改革的进行而层层递进,由“教材即知识”到“教材即范例”、“教材是中介”、“教材是话题”,“是师生双方共同建构与发展的过程”。在此教材观的引导下,高中物理新教材的设计成为必须,目的是针对2003版高中物理课程标准的要求,打破现行教材的积弊,满足高中物理新课程发展的需要。 教材的设计与编写必须依据课程标准,教材的设计又是对课程标准的一次再创造,同时,教材和课程标准还可以互相检验对方的合理性和可行性。 基于对高中物理新教材的强烈需求,本论文要完成三项任务:①梳理我国高中物理课程标准（教学大纲）和高中物理教材的演变历程,从历史的发展变化中汲取教材发展的经验和智慧;多版本的全面对比中外现行高中物理教材,丰富我国高中物理教材的设计思想和设计技巧。②提出、总结、完善高中物理教材设计理论。一方面为本文设计的新版高中物理教材提供理论依据和智力支持,另一方面为我国基础教育课程改革中多家单位的研究、多版本高中物理教材设计的现实需要提供理论和实践参考。③根据2003版高中物理课程标准的要求,针对我国基础教育高中物理课程发展的现实需求,设计较为完善的新版高中物理教材。 为此,本文需要在以下几个方面依次展开论述:①确定我国基础教育的新课程观,高中物理教育的性质定位和基础性解析;②分析高中物理教材改革动因,我国高中物理课程标准（教学大纲）和高中物理教材的历史演进分析,2003版高中物理课程标准解读;③中外典型高中物理教材的全面分析与对比研究,分析心理学、脑科学、学习理论、学习环境设计理论的新成果及对教材设计理论的启示;④总结教材设计理论,最后提出我国高中物理新教材的部分框架结构和样章样节设计构想。
谢占凯[10]（2014）在《新课标下高考物理试题分析》文中认为新课程改革提倡素质教育，注重培养学生的科学素养，提出以三维目标为课程的具体目标，促进学生全面发展。在新课程改革的实施下，教材在结构上增加了选修模块，体现了物理课程的选择性，符合学生的发展要求；试卷的结构和内容发生了变化，注重基础，突出对能力的考查。面对新课程高考，笔者通过查阅文献发现，以往的物理试题研究主要集中在解题策略及方法、分类探究解析、思考与评价、复习策略上，并没有对新课程标准卷和全国卷进行完整的统计分析，也没有突显解题方法和策略在高考中的地位和作用。本文通过对新课程目标、新课程的基本理念、能力要求的分析，借助计算器和Excel，对2009-2013年共计13套高考物理试卷（新课程标准卷6套和全国卷7套）进行如下的研究。首先，对每道题从题型、教材章节、分值、知识板块、考试大纲知识点、概念或现象、主要方法或类型、能力要求、难度这几方面统计。其次，按照试卷的结构，对选择题中单项选择和多项选择的个数、分值和所占的百分比进行统计分析；对比统计分析了实验题、计算题的分值和所占的百分比；统计分析了选考模块的题型、分值和所占的百分比。再次，按照试卷考查的内容，对力学、电磁学、热学、光学、原子物理学五大知识板块的分值和所占总分（新课程标准卷660分、全国卷840分）的百分比以及试题数量进行统计分析；根据考试大纲对理解能力、推理能力、分析综合能力、应用数学处理物理问题的能力、实验能力所占分值和总分的百分比进行统计和分析；对比统计和分析了各个章节的试题类型的数量、分值和所占总分的百分比；对比统计和分析了大纲考点考查的题型、次数、分值和所占总分的百分比。最后，根据以上的统计分析，笔者研究了新课程标准卷的主要解题方法和解题策略；提出对高一、高二学生新知识的学习和高三学生的复习建议；提出学生解答高考物理试卷，要重视对模型和结论的应用，要从方法和心态等方面调整以提高解题速度，为中学物理教师的教学提供参考和借鉴。
二、第五篇 原子和原子核基本知识──第十八章 原子和原子核基本知识（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、第五篇 原子和原子核基本知识──第十八章 原子和原子核基本知识（论文提纲范文）
（1）普通高中物理课程内容与大学物理课程内容的适切性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 2 物理课程设置及课程内容研究概述 |
| 2.1 中学物理课程设置和课程内容研究概述 |
| 2.2 大学物理课程研究概述 |
| 3 知识结构问题的探讨 |
| 3.1 知识结构理论 |
| 3.2 教材知识结构的基本内涵 |
| 3.3 物理教材的知识结构 |
| 3.4 物理知识结构与认知结构的关系 |
| 4 研究内容和研究方法 |
| 4.1 研究内容 |
| 4.2 研究方法 |
| 5 高中物理课程内容分析 |
| 5.1 高中物理共同必修模块内容分析 |
| 5.2 高中物理选修1-1内容分析 |
| 5.3 高中物理选修1-2内容分析 |
| 5.4 高中物理选修2-1内容分析 |
| 5.5 高中物理选修2-2内容分析 |
| 5.6 高中物理选修2-3内容分析 |
| 5.7 高中物理选修3-1内容分析 |
| 5.8 高中物理选修3-2内容分析 |
| 5.9 高中物理选修3-3内容分析 |
| 5.10 高中物理选修3-4内容分析 |
| 5.11 高中物理选修3-5内容分析 |
| 6 大学物理课程内容分析 |
| 6.1 大学物理教材使用现状的调查与统计结果 |
| 6.2 文科大学物理教材内容的比较和分析 |
| 6.3 工科大学物理教材内容的比较和分析 |
| 6.4 农林院校大学物理教材内容的比较和分析 |
| 6.5 医学院校大学物理教材内容的比较和分析 |
| 6.6 理科大学物理教材内容的比较和分析 |
| 7 高中物理课程内容与大学物理课程内容的比较和分析 |
| 7.1 高中物理共同必修+选修1与文科大学物理的比较和分析 |
| 7.2 高中物理共同必修+选修2与工科大学物理的比较和分析 |
| 7.3 高中物理共同必修+选修2与农林、医学院校大学物理的比较和分析 |
| 7.4 高中物理共同必修+选修3与理科大学物理的比较和分析 |
| 7.5 不同模块课程的选取对学生后续学习的影响分析 |
| 8 研究结果及讨论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中物理课程知识点统计表 |
| 附录二 大学物理教材使用情况调查信函 |
| 附录三 大学物理教材使用情况统计表 |
| 附录四 大学物理教材知识内容统计表 |
| 致谢 |
（2）苏科版和鲁科版初中物理教材的对比分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究对象和研究内容 |
| 1.3.1 研究对象 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究目的和意义 |
| 第二章 相关概念及理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 教材的性质 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 行为主义心理学 |
| 2.2.2 认知主义心理学 |
| 2.2.3 建构主义心理学 |
| 第三章 苏科版和鲁科版教材呈现方式的对比分析 |
| 3.1 苏科版和鲁科版教材结构的对比分析 |
| 3.1.1 苏科版和鲁科版教材封面和封底的对比 |
| 3.1.2 苏科版和鲁科版教材引言的对比 |
| 3.1.3 苏科版和鲁科版教材目录与正文的对比 |
| 3.1.4 苏科版和鲁科版教材附录与后记的对比 |
| 3.1.5 苏科版和鲁科版教材刊印排版细节的对比 |
| 3.2 苏科版和鲁科版教材插图的对比分析 |
| 3.2.1 苏科版和鲁科版教材插图数量的对比 |
| 3.2.2 苏科版和鲁科版教材插图分类的对比 |
| 3.3 苏科版和鲁科版教材栏目的对比分析 |
| 3.3.1 苏科版和鲁科版教材栏目内容的对比 |
| 3.3.2 苏科版和鲁科版教材栏目数量的对比 |
| 第四章 苏科版和鲁科版教材内容组织的对比分析 |
| 4.1 苏科版教材的内容组织 |
| 4.1.1 苏科版教材的编写结构 |
| 4.1.2 苏科版教材的内容篇幅 |
| 4.2 鲁科版教材的内容组织 |
| 4.2.1 鲁科版教材的编写结构 |
| 4.2.2 鲁科版教材的内容篇幅 |
| 4.3 苏科版和鲁科版教材内容组织的对比 |
| 4.3.1 苏科版和鲁科版教材编写结构的对比 |
| 4.3.2 苏科版和鲁科版教材内容篇幅的对比 |
| 第五章 苏科版和鲁科版教材内容选择的对比分析 |
| 5.1 苏科版和鲁科版教材科学探究内容选择的对比分析 |
| 5.1.1 苏科版和鲁科版教材对科学探究要素介绍的对比 |
| 5.1.2 苏科版和鲁科版教材对科学探究内容选择的对比 |
| 5.2 苏科版和鲁科版教材科学内容选择的对比分析——以物质为例 |
| 5.2.1 苏科版和鲁科版教材节标题选择的对比 |
| 5.2.2 苏科版和鲁科版教材知识内容选择的对比 |
| 第六章 研究总结与建议 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.1.1 苏科版和鲁科版教材的共同点 |
| 6.1.2 苏科版和鲁科版教材的不同点 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 对教材编写的建议 |
| 6.2.2 对教材使用的建议 |
| 6.3 研究的不足和展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）高中物理教师TPACK的现状与发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 关于TPACK的国内外研究现状 |
| 1.2.1 TPACK的内涵与框架 |
| 1.2.2 TPACK的测量 |
| 1.2.3 教师TPACK的发展 |
| 1.2.4 对已有研究的分析 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方法及研究思路 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 第二章 教师TPACK的理论基础与相关概念 |
| 2.1 教师TPACK研究的理论基础 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 教师专业发展 |
| 2.2 教师TPACK研究的相关概念 |
| 2.3 物理教师TPACK的构成 |
| 第三章 高中物理教师TPACK的现状研究 |
| 3.1 问卷的编制 |
| 3.1.1 问卷的设计 |
| 3.1.2 问卷的信度与效度分析 |
| 3.1.3 内部一致性分析 |
| 3.2 问卷的发放与回收 |
| 3.3 调查问卷的结果分析 |
| 3.3.1 基本信息统计 |
| 3.3.2 高中物理教师TPACK各知识维度的水平 |
| 3.3.3 高中物理教师TPACK的整体水平 |
| 3.3.4 高中物理教师TPACK在人口变量下的差异性 |
| 3.3.5 高中物理教师TPACK的现状调查结果 |
| 第四章 高中物理教师TPACK的个案研究 |
| 4.1 研究的目的 |
| 4.2 研究对象的情况 |
| 4.3 研究的实施 |
| 4.4 研究的结果分析 |
| 第五章 高中物理教师TPACK的提升 |
| 5.1 高中物理教师TPACK存在的问题 |
| 5.2 高中物理教师TPACK发展的条件 |
| 5.3 高中物理教师TPACK的提升建议 |
| 第六章 基于TPACK的高中物理教学实践 |
| 6.1 教学实践的目的 |
| 6.2 自身TPACK的问题与分析 |
| 6.3 《玻尔的原子模型》的教学设计 |
| 6.4 教学反馈 |
| 6.5 教学实践的反思 |
| 第七章 高中物理教师TPACK的研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 高中物理教师TPACK调查问卷 |
| 附录2 高中物理教师访谈提纲 |
| 附录3 项目分析 |
| 附录4 探索性因素分析 |
| 附录5 内部一致性分析 |
| 附录6 高中物理教师TPACK在各人口变量的差异性检验 |
| 附录7 《玻尔的原子模型》课前自主学习任务单 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 致谢 |
（4）中学物理教师自身科研能力及其培养探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 国家教育发展战略的要求 |
| 1.2 教育发展不平衡状况的启示 |
| 1.3 中学物理教师招聘情况的启示 |
| 1.4 中学物理教师科研现状的相关研究 |
| 1.4.1 中学物理教师专业发展与科研能力的文献综述 |
| 1.4.2 中学物理教师科研存在的问题及对策研究 |
| 1.4.3 中学教师对科学研究的看法 |
| 1.5 研究方式与方法 |
| 1.5.1 行动研究 |
| 1.5.2 案例研究法 |
| 1.6 研究意义 |
| 第二章 相关概念辨析 |
| 2.1 教学能力与科研能力 |
| 2.2 一般科研与教学科研 |
| 2.3 中学物理教师的教学能力及科研能力 |
| 第三章 研究历程 |
| 3.1 发现问题 |
| 3.2 文献查阅 |
| 3.3 运用数据分析法解决问题 |
| 3.4 研究收获与感悟 |
| 3.4.1 增强自信,克服畏难情绪 |
| 3.4.2 勇于学习新知,提高知识储备 |
| 3.4.3 科研实践经历引发的教学启示 |
| 3.4.4 科学研究对教学工作带来的改进 |
| 第四章 提高中学物理教师科研能力的策略与途径 |
| 4.1 提高中学物理教师科研能力的策略 |
| 4.1.1 增强研究主动性,善于发现问题 |
| 4.1.2 请教专家,保证课题的可操作性、创新性 |
| 4.1.3 形成系统的文献检索方法,增强相关学术背景 |
| 4.1.4 提高写作水平,将研究成果提升到理论高度并撰写论文 |
| 4.2 提高中学物理教师科研能力的途径 |
| 4.2.1 提升教师学术储备水平 |
| 4.2.2 帮助教师形成好的科研意识 |
| 4.2.3 加强与高校合作,共享优质学术资源 |
| 第五章 总结与展望 |
| 参考文献 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（5）理综视角下高中化学知识的探析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 1.学科交叉研究的理论基础 |
| 1.1 研究现状 |
| 1.1.1 国外研究现状 |
| 1.1.2 国内研究现状 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 知识 |
| 1.2.2 学科 |
| 1.2.3 学科知识 |
| 1.2.4 跨学科 |
| 1.2.5 学科交叉 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 心理学基础 |
| 1.3.2 科学教育观念 |
| 1.3.3 综合科学素质教育观念 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 2.对高中学科交叉知识及其教学的调查 |
| 2.1 问卷设计 |
| 2.1.1 学生问卷 |
| 2.1.2 教师问卷 |
| 2.2 调查对象 |
| 2.2.1 学生 |
| 2.2.2 教师 |
| 2.3 结果统计和分析 |
| 2.3.1 学生问卷的统计与分析 |
| 2.3.2 教师问卷的统计与分析 |
| 2.4 调查结论 |
| 2.4.1 学科交叉教学实施的必要性 |
| 2.4.2 学科交叉知识研究的必要性 |
| 3.高中化学学科交叉知识的梳理 |
| 3.1.化学知识的分析 |
| 3.1.1 物质结构与性质 |
| 3.1.2 反应原理 |
| 3.1.3 有机化学知识 |
| 3.2 化学与生物学科交叉知识的梳理 |
| 3.2.1 物质结构与性质类别知识的梳理 |
| 3.2.2 有机化学类别知识的梳理 |
| 3.2.3 反应原理类别知识的梳理 |
| 3.3 化学与物理学科交叉知识的梳理 |
| 3.3.1 物质结构与性质类别知识的梳理 |
| 3.3.2 反应原理类别知识的梳理 |
| 3.4 小结 |
| 3.4.1 化学与生物学科交叉知识 |
| 3.4.2 化学与物理学科交叉知识 |
| 4.高中化学学科交叉知识的分析 |
| 4.1 化学—生物学科交叉知识在模块中编排顺序的分析 |
| 4.1.1 物质结构与性质类别知识编排顺序的分析 |
| 4.1.2 有机化学类别知识编排顺序的分析 |
| 4.1.3 反应原理类别知识编排顺序的分析 |
| 4.2 化学—生物学科交叉知识的分析 |
| 4.2.1 物质结构与性质类别知识的分析 |
| 4.2.2 有机化学类别知识的分析 |
| 4.2.3 反应原理类别知识的分析 |
| 4.2.4 小结 |
| 4.3 化学—物理学科交叉知识在模块中编排顺序的分析 |
| 4.3.1 课外探究式的教学 |
| 4.3.2 课内探究式的教学 |
| 4.4 化学—物理学科交叉知识的分析 |
| 4.4.1 物质结构与性质类别知识的分析 |
| 4.4.2 反应原理类别知识的分析 |
| 4.4.3 小结 |
| 5 结论与反思 |
| 5.1 本研究的结论 |
| 5.1.1 在职教师的培养方向 |
| 5.1.2 化学与生物、物理学科知识的关联度 |
| 5.1.3 课堂教学中的学科交叉知识特征 |
| 5.1.4 理论与应用知识的有效渗透 |
| 5.2 研究反思 |
| 附录 |
| 附录1教师调查问卷 |
| 附录2学生调查问卷 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的论文 |
| 后记 |
（6）中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 相关背景 |
| 1.1.1 教材多样化改革的需要 |
| 1.1.2 物理比较教育研究的需要 |
| 1.1.3 教师是教学“设计师”的需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 中外物理教材对比现状 |
| 1.3.2 国内版本物理教材对比现状 |
| 1.4 研究目标及内容 |
| 1.4.1 研究目标 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究路径设计 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 比较教育理论 |
| 2.2 教材编写与评价理论 |
| 2.3 教师教学的理论—支架式教学理论 |
| 2.4 学生学习的理论—认知结构理论与认知负荷理论 |
| 第三章 中英高中物理教材编写参照标准的比较 |
| 3.1 课程目标的比较 |
| 3.1.1 课程总目标的比较 |
| 3.1.2 课程具体目标的比较 |
| 3.1.3 课程目标所体现的教育理念分析 |
| 3.2 内容标准的比较 |
| 3.2.1 课程结构及内容主题的比较 |
| 3.2.2 内容要求比较—以“电磁学”部分为例 |
| 3.2.3 实验要求比较 |
| 3.3 本章小结及启示 |
| 第四章 中英高中物理教材内容知识层面的比较—以“电磁学”部分为例 |
| 4.1 目录编排顺序的比较 |
| 4.2 “电磁学”知识点的广度、深度比较 |
| 4.2.1 两国“电磁学”知识结构连线图 |
| 4.2.2 “电磁学”知识点广度、深度的量化统计 |
| 4.3 两国教材“电容器”知识比较 |
| 4.3.1 两国教材“电容器”知识流程图 |
| 4.3.2 “电容器”教材知识的广度与深度比较 |
| 4.3.3 “电容器”教材知识点呈现的逻辑方式比较 |
| 4.4 本章小结及启示 |
| 第五章 中英高中物理教材编排特色的比较—以“电磁学”部分为例 |
| 5.1 栏目设置比较 |
| 5.1.1 比较分析 |
| 5.1.2 栏目设置的借鉴之处 |
| 5.2 实验的比较 |
| 5.2.1 两套教材中的实验内容分析 |
| 5.2.2 实验设置的借鉴之处 |
| 5.3 书写风格的比较 |
| 5.4 例题与课后习题的比较 |
| 5.4.1 例题及课后习题的数量统计分析 |
| 5.4.2 例题与习题内容的分析 |
| 5.4.3 值得借鉴之处 |
| 5.5 本章小结及启示 |
| 第六章 教材教学评价—中英高考物理试题的比较 |
| 6.1 中英高考物理考试说明(大纲)的比较 |
| 6.1.1 考试制度简介 |
| 6.1.2 考试说明(大纲)的考核要求 |
| 6.2 中英高考物理题型种类的比较 |
| 6.2.1 英国A水平物理题型种类统计 |
| 6.2.2 我国高考物理题型种类统计 |
| 6.2.3 中英高考物理试题题型种类的比较分析 |
| 6.3 中英高考物理试题结构比较 |
| 6.4 中英高考物理试题内容的分析 |
| 6.4.1 选择题试题内容分析比较 |
| 6.4.2 非选择题试题内容比较 |
| 6.4.3 试题内容比较的启示 |
| 6.5 本章小结及启示 |
| 第七章 我国样本学生对英国试卷的适应性研究 |
| 7.1 试题基本信息及相应知识点考察介绍 |
| 7.1.1 试题检测的基本信息 |
| 7.1.2 试题考察知识点及能力分析 |
| 7.2 学生答题情况分析 |
| 7.3 考卷对样本学生能力考察的综合分析 |
| 7.4 学生对英国试卷的作答感受访谈 |
| 7.5 本章小结及启示 |
| 第八章 研究结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 英国A水平“电磁学”知识要求 |
| 附录2: 英国内容引导法示例 |
| 附录3: 英国实验模块考察要求 |
| 附录4: “HSW”实践标准及要求 |
| 附录5: 中英两国教材目录编排 |
| 附录6: 我国学生所测试的英国考卷 |
| 附录7: 学生对英国试卷的作答感受访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（7）核心素养理念下的初高中物理教学衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法、技术路线和创新之处 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 创新之处 |
| 2 相关概念界定 |
| 2.1 核心素养 |
| 2.1.1 核心素养的实质 |
| 2.1.2 核心素养的结构 |
| 2.2 物理学科核心素养 |
| 2.2.1 物理学科核心素养的实质 |
| 2.2.2 物理学科核心素养的结构 |
| 2.3 核心素养、学科核心素养之间的关系 |
| 3 初高中物理教材各章节内容分析 |
| 3.1 章节内容设置与对比 |
| 3.1.1 初中物理教材各章节内容设置 |
| 3.1.2 高中物理教材各章节内容设置 |
| 3.2 相关联章节分析 |
| 3.2.1 声的部分 |
| 3.2.2 光的部分 |
| 3.2.3 热学部分 |
| 3.2.4 力和力与运动关系部分 |
| 3.2.5 电的部分 |
| 3.2.6 磁的部分(磁体以及电磁相互作用部分) |
| 3.2.7 物质及其结构部分 |
| 3.2.8 运动及其规律部分 |
| 3.2.9 近代物理部分 |
| 4 衔接设计构想——以力和力与运动关系部分为例 |
| 4.1 力的作用效果是切入点 |
| 4.2 主题统一是前提 |
| 4.3 分层设置是方式 |
| 4.4 重力的教学是关键 |
| 4.5 场景切换是途径 |
| 5 牛顿第一定律教学实践 |
| 5.1 教材分析 |
| 5.2 学情分析 |
| 5.2.1 学生方面 |
| 5.2.2 教师方面 |
| 5.2.3 初高中教材编写特点的差别 |
| 5.3 教学目标及应对策略 |
| 5.3.1 教学目标 |
| 5.3.2 应对策略 |
| 5.4 衔接教学的具体实施 |
| 5.4.1 课前准备环节 |
| 5.4.2 教学展开环节 |
| 5.4.3 惯性教学衔接与惯性参考系的介绍 |
| 6 牛顿第二定律教学片段设计 |
| 7 相关建议 |
| 7.1 教材方面 |
| 7.2 教师方面 |
| 7.3 评价方面 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（8）基于大观念的高中物理单元教学设计 ——以“能量观念”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstrct |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 大概念与大观念 |
| 2.1.2 单元教学设计 |
| 2.1.3 能量观念 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 大观念的内涵与特征研究 |
| 2.2.2 基于大观念的教学实践研究 |
| 3 高中物理能量观念体系构建 |
| 3.1 高中物理能量观念框架设计 |
| 3.1.1 高中物理能量观念选择标准 |
| 3.1.2 高中物理能量观念层级构建 |
| 3.2 高中物理能量观念提取 |
| 3.2.1 从课程标准中梳理能量大观念条目 |
| 3.2.2 从教材中梳理能量子观念条目 |
| 3.3 咨询物理教师意见完善能量观念体系 |
| 3.3.1 咨询对象和内容 |
| 3.3.2 意见汇总与咨询结果 |
| 4 基于大观念的单元教学设计案例 |
| 4.1 基于大观念的高中物理单元教学设计概述 |
| 4.1.1 基于大观念的高中物理单元教学设计模式 |
| 4.1.2 基于大观念的高中物理单元教学设计基本环节 |
| 4.2 选择单元内容,对应观念条目 |
| 4.3 分析教学要素,做好前期准备 |
| 4.3.1 机械能守恒定律单元课标分析 |
| 4.3.2 机械能守恒定律单元教材分析 |
| 4.3.3 机械能守恒定律单元学情分析 |
| 4.4 解析观念条目,编制单元目标 |
| 4.5 制定教学方案,设计学习活动 |
| 4.5.1 机械能守恒定律单元教学方案 |
| 4.5.2 机械能守恒定律单元学习活动示例 |
| 4.6 设计单元评价,改进教学设计 |
| 4.6.1 过程性评价 |
| 4.6.2 总结性评价 |
| 5 总结与反思 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中国《普通高中物理课程标准(2017 年版)》中与“能量”相关的内容要求. |
| 附录2 美国《下一代科学教育标准》中与“能量”相关的内容要求 |
| 附录3 人教版高中物理教材与“能量”相关的知识内容(按教材章节编排) |
| 附录4 能量概念图 |
| 附录5 人教版高中物理教材与“能量”相关的知识内容(按分析维度编排) |
| 附录6 高中物理能量观念条目咨询问卷 |
| 附录7 高中物理能量观念体系 |
| 附录8 机械能守恒定律单元总结性评价试题 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（9）高中物理教材设计论（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 导论 基础教育课程改革的背景、现状与趋势 |
| 一、世界发达国家基础教育课程改革的特点与趋势 |
| (一) 世界发达国家基础教育课程改革的特点 |
| (二) 世界发达国家基础教育课程改革的趋势 |
| 二、我国基础教育课程改革的背景、问题与目标 |
| (一) 我国基础教育课程改革的背景 |
| (二) 我国基础教育课程的现实问题 |
| (三) 我国基础教育课程改革的目标 |
| 第一章 基础教育课程改革下的我国高中物理教育 |
| 一、我国基础教育的教育观与课程观的转变 |
| (一) 20年来我国基础教育课程的三次变革 |
| (二) 教育观与课程观的转变 |
| 二、我国基础教育的新课程观 |
| (一) 全人发展的课程价值观 |
| (二) 科学与人文整合的课程文化观 |
| (三) 回归生活的课程生态观 |
| (四) 缔造取向的课程实施观 |
| (五) 民主化的课程政策观 |
| 三、素质教育与我国新时期高中物理课程教材改革 |
| (一) 高中教育性质的定位 |
| (二) 高中物理新课程解析 |
| (三) 高中物理新教材 |
| 第二章 我国高中物理的课程标准与教材 |
| 一、高中物理课程标准 |
| (一) 课程标准(教学大纲)的作用 |
| (二) 我国高中物理课程标准(教学大纲)的演变 |
| (三) 2003版高中物理课程标准解读 |
| (四) 课程标准与教学大纲的比较 |
| (五) 课程标准与教材的关系 |
| (六) 对新课程标准的看法 |
| 二、高中物理教材 |
| (一) 高中物理教材的地位和作用 |
| (二) 我国高中物理教材的历史沿革 |
| 第三章 中外典型高中物理教材的分析与对比研究 |
| 一、分析与对比的教材来源及版本 |
| 二、国外与港台地区高中物理教材简介 |
| (一) 美国的高中物理教材 |
| (二) 英国的高中物理课程和教材 |
| (三) 法国的高中物理课程和教材 |
| (四) 日本的高中物理课程和教材 |
| (五) 澳大利亚的高中物理教材 |
| (六) 匈牙利的高中物理教材 |
| (七) 香港的高中物理教材 |
| (八) 台湾的高中物理教材 |
| 三、中外高中物理教材的对比 |
| (一) 指导思想、设计思路对比 |
| (二) 内容结构对比 |
| (三) 版面设计对比 |
| (四) 附属栏目的设计对比 |
| (五) 呈现方式对比 |
| (六) 与生活的联系程度对比 |
| (七) 教材承担的功能与使用方式对比 |
| 四、结论:我国现行同类教材的优缺点分析 |
| (一) 优点分析 |
| (二) 缺点分析 |
| 第四章 心理学、脑科学的发展及其对教材设计理论的影响 |
| 一、心理学理论的相关研究及发展 |
| (一) 反馈干预及其影响绩效的内部机制 |
| (二) 关于学生成就动机的理论及培养 |
| (三) 自我效能感 |
| 二、脑科学理论的发展及其给教育的启示 |
| (一) 大脑的功能定位与全脑开发 |
| (二) 脑发育的关键期与教育的适时性 |
| (三) 脑结构和功能的可塑性与教育的适切性 |
| (四) 情绪的脑机制与情感教育 |
| (五) 脑电波与最佳学习状态 |
| 三、心理学、脑科学理论对教材设计的启示 |
| (一) 教材的本质是属于反馈干预的一个组成部分 |
| (二) 教材所应提供或呈现的反馈干预形式 |
| (三) 学生的成就动机与教材编制理论的辩证关系 |
| (四) 多媒体技术与教材文本的有机结合 |
| (五) 教材的内容设计应满足学生用脑需求和协调发展 |
| (六) 教材与学生的差异性需求 |
| (七) 关于教材的难度 |
| 第五章 学习理论、学习环境设计理论的发展及其对教材设计理论的影响 |
| 一、学习理论的发展 |
| (一) 学习理论的发展及其主要观点 |
| (二) 专家与新手的比较 |
| (三) 学习与迁移 |
| 二、学习环境设计理论的发展 |
| (一) 学习环境设计理论 |
| (二) 建构主义学习环境 |
| (三) 学生角色的转换 |
| (四) 建构主义学习环境的设计原则 |
| 三、学习理论、学习环境设计理论的发展对教材设计的启示 |
| (一) 关于学习的理论基础 |
| (二) 关于技术手段的应用方法和目的 |
| (三) 关于评价方向 |
| (四) 关于知识的特性 |
| (五) 关于学习与迁移 |
| (六) 关于超媒体 |
| (七) 关于认知工具、任务情境和控制方法 |
| 第六章 教材设计理论 |
| 一、教材的设计模型 |
| 二、教材的展开顺序 |
| (一) 国外学者的探索 |
| (二) 当代中国学者的探索 |
| 三、教材先行组织者的设计 |
| (一) 先行组织者的定义 |
| (二) 先行组织者的特征 |
| (三) 先行组织者对学生学习的影响 |
| (四) 先行组织者在教科书中的重要性 |
| (五) 先行组织者的形式 |
| (六) 先行组织者自身的设计 |
| 四、教材图表的设计 |
| (一) 图表与文字的比较 |
| (二) 图表对学习的影响 |
| (三) 图表的功能 |
| (四) 图表运用之考虑因素 |
| 五、教材标示的设计 |
| (一) 种类 |
| (二) 作用 |
| 六、教材版面及微观细节的设计 |
| (一) 版面 |
| (二) 编排 |
| (三) 样式细节 |
| (四) 微观细节 |
| 七、教材的结构设计 |
| (一) 教材应体现学科结构与教学结构的统一 |
| (二) 教材应体现深层结构与表层结构的统一 |
| (三) 教材应体现环境创设与素质培养的统一 |
| 八、教材的内容设计 |
| (一) 高中物理课程资源的开发 |
| (二) 学习方法—科学探究与接受学习的关系处理 |
| 第七章 我国高中物理新教材的设计构想 |
| 一、设计思想 |
| (一) 编写目的 |
| (二) 设计思想 |
| (三) 设计思考十例 |
| 二、高中物理教材的编写原则 |
| (一) 一般原则 |
| (二) 学科要求 |
| 三、整体构想与篇章结构 |
| (一) 整体构想 |
| (二) 篇章结构 |
| 四、样章样节 |
| (一) 目录结构 |
| (二) 样章样节 |
| 参考文献 |
| 结语 |
（10）新课标下高考物理试题分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 引言 |
| 第一节 提出问题 |
| 一、 选题缘由 |
| 二、 国内外教育的发展介绍 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、 解题策略及方法 |
| 二、 分类探究解析 |
| 三、 思考与评价 |
| 四、 复习策略研究 |
| 第三节 研究方法 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究方法 |
| 三、 论文的创新之处 |
| 第二章 新课程的理论分析 |
| 第一节 三维目标 |
| 一、 知识与技能目标 |
| 二、 过程与方法目标 |
| 三、 情感态度与价值观目标 |
| 第二节 课程的基本理念 |
| 一、 课程目标 |
| 二、 课程结构 |
| 三、 课程内容 |
| 四、 课程实施 |
| 五、 课程评价 |
| 第三节 高考试题能力要求的理论分析 |
| 一、 理解能力 |
| 二、 推理能力 |
| 三、 分析综合能力 |
| 四、 应用数学处理物理问题的能力 |
| 五、 实验能力 |
| 第三章 高考的改革 |
| 第一节 教材的设置 |
| 一、 必修 1、必修 2 |
| 二、 选修 1-1、选修 1-2 |
| 三、 选修 2-1、选修 2-2、选修 2-3 |
| 四、 选修 3-1、选修 3-2、选修 3-3、选修 3-4、选修 3-5 |
| 第二节 试卷考查的结构和内容的变化 |
| 一、 新课程标准卷和全国卷结构的变化 |
| 二、 新课程标准卷和全国卷考查内容的变化 |
| 三、 试卷考查方向 |
| 第三节 高考试题的命题特点 |
| 一、 重视基础知识，突出主干 |
| 二、 理论联系实际，注重对能力的考查 |
| 第四章 新课程标准卷和全国卷的试题分析 |
| 第一节 新课程标准卷和全国卷的综合统计 |
| 第二节 新课程标准卷和全国卷的结构对比 |
| 一、 选择题的统计对比 |
| 二、 实验题的统计对比 |
| 三、 计算题的统计对比 |
| 四、 新课程标准卷的选考题 |
| 第三节 新课程标准卷和全国卷的内容和考点对比分析 |
| 一、 新课程标准卷和全国卷知识板块的统计分析 |
| 二、 新课程标准卷和全国卷五种能力的统计分析 |
| 三、 新课程标准卷和全国卷中各章节的统计分析 |
| 四、 新课程标准卷和全国卷考点考次的统计分析 |
| 第五章 物理试卷的解题方法和解题策略 |
| 第一节 物理试卷的解题方法 |
| 一、 选择题 |
| 二、 实验题 |
| 三、 计算题 |
| 四、 选考题 |
| 第二节 物理试卷的解题策略 |
| 一、 选择题 |
| 二、 实验题 |
| 三、 计算题 |
| 四、 选考题 |
| 第三节 学习建议 |
| 一、 给教师的建议 |
| 二、 给学生的建议 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 试卷结构的变化 |
| 第二节 试卷内容的变化 |
| 第三节 解题策略 |
| 第四节 研究的不足与展望 |
| 一、 研究的不足 |
| 二、 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、第五篇 原子和原子核基本知识──第十八章 原子和原子核基本知识（论文参考文献）
- [1]普通高中物理课程内容与大学物理课程内容的适切性研究[D]. 许静. 西南大学, 2007(05)
- [2]苏科版和鲁科版初中物理教材的对比分析[D]. 马颖敏. 扬州大学, 2019(02)
- [3]高中物理教师TPACK的现状与发展研究[D]. 刘梦茹. 山东师范大学, 2020(08)
- [4]中学物理教师自身科研能力及其培养探析[D]. 沈自序. 广西师范大学, 2019(04)
- [5]理综视角下高中化学知识的探析[D]. 张丹. 新疆师范大学, 2015(02)
- [6]中英高中物理教材的比较研究 ——以“电磁学”部分为例[D]. 郑宇晴. 宁夏大学, 2019(02)
- [7]核心素养理念下的初高中物理教学衔接研究[D]. 张钟文. 江西师范大学, 2020(01)
- [8]基于大观念的高中物理单元教学设计 ——以“能量观念”为例[D]. 许浩. 四川师范大学, 2020(08)
- [9]高中物理教材设计论[D]. 杨广军. 南京师范大学, 2004(11)
- [10]新课标下高考物理试题分析[D]. 谢占凯. 云南师范大学, 2014(03)