一、高三数学综合练习(三)（论文文献综述）
张正严[1]（2014）在《中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）》文中认为本文以中学物理课程标准（教学大纲）和中学课程方案（教学计划）为切入点来研究新中国成立以来我国中学物理课程政策的演变。从学理上讲，它能深化人们对科学与教育互动关系的认识；以实践来说，它能为我国新时期中学物理课程政策的制定提供依据和借鉴。本文首先对我国中学物理课程政策的演变进行了宏观历史研究；其次，从课程设置、课程内容、价值取向和政策制定四个专题对我国中学物理课程政策演变作具体分析；最后，则是在总结归纳我国中学物理课程政策演变的内在逻辑的基础上，探求我国中学物理课程政策的发展方略。全文分七章展开，主体部分是第二章至第七章：第一章，绪论。主要是阐述研究的问题和意义，研究材料和研究思路，以及相关学术史和核心概念。第二章，通过对我国历次中学物理课程标准（教学大纲）的出台背景、政策影响的历史研究，梳理出我国中学物理课程政策发展的大致脉络，并总结出它内在的政策变迁动力机制。研究表明：我国中学物理课程政策经历了一个“从民国过渡——学习苏联——自主探索——拨乱反正——义务教育实施——新一轮课程改革”的发展历程。政策变迁的动力机制从简单的政治形势推动走向“外在制度内生化”。第三章，主要关注了课程设置的两个焦点：课时和选修课。首先，对中学物理课时的演变做了统计研究。研究表明：初中物理课时变化不大，高中物理课时则经历了一个从不断上升到不断下降的过程。学科课程设置变化是影响物理课时变化最主要的因素。80年代以来，规定课时在实际执行中存在政策失灵现象。其次，采用历史制度主义分析框架分析了高中物理选修课程制度的出现和发展。研究表明：由于“应试教育”体制、课程集权管理模式和学科本位教学模式的存在，我国中学物理选修课制度的实施和发展存在路径依赖现象。第四章，对课程内容的演变进行定性和定量分析。首先，在借鉴Fensham和魏冰等人研究工作的基础之上，建构了一个用来分析我国物理课程“精英教育”和“大众教育”取向的框架，并以此对我国历次课程标准（教学大纲）的“教学内容确定的原则”做了定性分析研究。研究表明：1986年后，随着九年制义务教育的推行和国际上“科学为大众”理科课程理念的影响，“大众教育”价值取向逐渐被政策制定者所重视。其次，我们以高中物理为例，对我国中学物理课程具体内容的发展变化情况做了定量统计分析。研究表明：中学物理课程内容的选择一直注重核心概念和规律；非核心的物理知识和伴随含义的选择纳入则有很强的时代性。从1950年到2003年，课程在广度和难度上都呈下降趋势，“大众教育”的课程取向逐渐在课程内容具体要求中得到落实。第五章，从“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”三个维度，对我国历次中学物理课程标准（教学大纲）的“课程目标”和“教学建议”的价值取向做了定性和定量分析，从而探讨中学物理课程政策的价值取向。研究表明：1986年以后，以“学生发展”为本的价值取向在中学物理课程政策中逐渐凸显出来。2000年以后，中学物理课程政策呈现出“学科发展”、“社会发展”和“学生发展”三种价值取向有机融合的状态。第六章，研究了我国中学物理课程政策制定的变迁历史。研究表明：1978年之前，我国中学物理课程政策的制定人员结构比较单一。1978年之后，参与政策制定的人员结构不断多元化，制定模式也逐渐走向公众制定模式。在不同的历史时期，我国科学家分别以审定者、顾问、制定者的角色身份间接或直接参与了我国中学物理课程政策的制定。第七章，在前面几章研究的基础之上，总结不同历史时期我国中学物理课程政策的特征，指出范式转型是我国中学物理课程政策演变的内在脉络。进一步，基于对历史的反思，提出“基于证据”制定政策是我国基础教育课程改革政策制定的战略选择。
王树颖[2]（2015）在《当前高中数学教师课堂了解学生数学学习情况的调查研究》文中指出高中数学教师了解学生学习情况主要通过课上与课下了解，课堂是教师传授知识的“第一现场”。如果教师在课堂能很好地了解学生的学习情况，能及时发现学生在学习中的问题，不仅能及时帮学生解决学生学习的困难，同时也能提高课堂教学效率。但是通过在教学实践中与高中教师交流中发现，当下高中数学教学过程中，高中数学教师通过课堂了解学生数学学习的了解情况并没有预期的效果。因此，在课堂教学中，研究高中数学教师了解学生学习情况的不好原因并根据教师实际情况提出相应的教学建议，这不仅有利于提高课堂效率，而且促使教师更加全面、更有效率地了解学生学习情况。本文通过访谈法研究方法对泰安、淄博的30名高中数学教师进行访谈，分析调查结果得出了高中数学教师课上了解学生学习情况存在的几个问题：高中数学教师在课堂上对学生的学习情况重视程度不足；在课堂了解学生学习情况的内容上，高中数学教师过多注重知识的握、应用，对非知识因素了解不足；高中数学教师在使用提问法、练习法、讨论法、课堂小测验法并未达到了解学生学习情况的目的等。根据调查结果，进行了二次访谈。分析总结出高中数学教师课堂上了解学生学习情况不好的具体原因有：高中数学教师对课堂了解学生学习情况重视程度不高，很大一部分教师只是把课上了解作为课下了解的补充；师生间存在角色条件的差异,教师很难既要保持权威性的同时，又能充分了解学生；高中数学教师课前了解学生学习情况准备工作不足；课程任务紧张，高中数学教师不愿意抽出时间去细致的了解学生的学习情况；学生由于性格、不愿暴露缺点等原因不希望被教师了解；课堂时间短、学生人数多，座位设置上不是很合理，教师只能了解一部分学生的学习情况等。最后从教学方面，针对高中数学教师课堂了解学生学习情况提出一些相应的教学建议：高中数学教师要提高课堂对学生学习情况了解的重视程度，了解学生学习情况要了解的全面；做好课前准备工作，为课堂全面了解学生学习情况奠定基础；优化课堂了解学情方式，提高教师了解学情效率；高中数学教师为了解学生学习情况营造良好的课堂气氛；高中数学教师要创新课上了解学生学习情况的方式等。
董连忠[3]（2014）在《全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究》文中指出反拨效应,又称反拨作用,通常指考试对教师和学生以及教和学产生的影响。反拨作用的大小与考试的重要性,即考试的社会权重成正比。考试结果有很多用途,而用于促进教学、推动教学改革由来己久。要使测试监控和指导教学,应该满足两个条件：一是能引发教育教学相关人员,如教育行政管理人员、教师和学生反应的高风险测试,二是考试设计科学、合理,能真实地衡量教与学的效果。只有满足这两个条件,测试对教学的积极反拨作用才得以发挥。高考主要有两种职能：为高校选拔合格新生,促进中学教学。与其它学科考试一样,高考英语测试在高中毕业生进入大学深造的选拔考试中发挥着非常重要的作用。自1977年恢复高考以来,高考英语考试制度与命题工作始终在进行着不断地改革与完善。北京市2002年起开始试行自主命题,2005年自主命题的省（市）扩大到了14个,基本实现了考试重心从单纯考查语言知识向语篇层面的综合运用能力的转变,尤其是考查了听力、阅读和写作技能的应用能力。本研究通过对北京市试行自主命题以来高考英语改革进行分析,并通过与专家、教师和学生访谈、课堂观察及问卷调查,探究了高考英语测试给高中英语教与学带来的实际影响及变化。采用定性与定量相结合的方法,本研究对2位测试专家、1位教研员、1位特级教师、281名高中英语教师和1325名高中三个年级的学生进行了调查。研究发现,北京市自2002年试行高考英语自主命题以来,在试卷结构、试题内容和难度等方面均进行了改革。首先,增加了听力考试和开放作文,取消了统考卷的“单词拼写”和“短文改错”题；其次,分别在听力和阅读理解考查部分增加了以考查考生语言运用能力为主的主观题型——听力信息填充题和阅读填空题；第三,在试题内容、试题难度上均作了调整。高考英语测试改革的预期目标是将考查重点从考查语言知识转变为考查考生的语言运用能力,完成考试目标所要求的由知识立意向能力立意的过渡。在保证试卷信度的前提下,高考英语试题改革为考生提供了展示个性、施展才华的空间,从而使优秀考生脱颖而出。这些改革措施不仅有利于人才的选拔,对教学也起到了积极的反拨作用。研究还发现,北京市高中英语教学较好地落实了课程标准要求,注重培养学生的综合语言运用能力。然而,北京市高考英语测试改革对教学也带来了一些负面影响。由于高考英语口试还未正式纳入英语科考查范围,因而多数学校不开设口语课,忽视学生口头交际能力的培养；开放作文的引入,不仅未实现促进考生语言交际能力提高的预期目标,反而使课堂写作教学更为模式化,给教学带来严重的负面影响；为延长备考复习时间,所有学校均存在压缩正常教学学时、删减教材内容的现象。然而,高考英语测试对教学的反拨作用也“因校而异”,生源质量较差学校受高考英语测试的负面影响较为严重,以试题训练代替常规教学的现象更为普遍。因此,要充分发挥高考英语测试对高中英语教学的积极反拨作用,研究者对北京市高考英语测试改革提出四点建议：1)增加高考英语口试,全面考查学生的语言综合技能；2)减少客观题比例,增加主观题分数权重,提高考试效度；3)改变传统教学观念,以学生为主体,培养他们的语言交际能力；4)高考英语改革应稳中求变,突出语言实际应用能力的考查。十几年来,北京市高考英语自主命题取得了显着成果,给教学带来了积极的反拨作用。但也应借鉴其他省（市）多年来高考英语测试改革的成果和经验,改进现有试卷结构不尽合理、考试题型较为单一、试题难度上下波动等缺陷和不足,进一步促进北京市高中英语教学的改革与发展。
白学峰[4]（2017）在《构建“学为中心”的高三数学二轮复习课堂》文中研究指明目前的高三数学复习教学中,教师出于高考应试的要求,普遍实行"以教师教学为主"的课堂模式.笔者通过对这种教学模式的反思,结合诸多教学案例,对高三数学二轮复习的有效策略开展了深入研究,并总结出"以学为中心"的教学策略.本文将重点阐述"学为中心"的高三数学二轮复习的课堂构建策略和方法.一、问题的提出很多教师在高三数学复习课堂中,习惯性地采用以教师为主体讲授知识的课堂模式,这样的教学设计方式虽然有利于教师在
王智超[5]（2020）在《对内蒙古蒙古语授课高中数学辅助资料的研究（1978-2018年）》文中认为自1949年新中国成立以来,特别是1978年改革开放以来,蒙古语授课理科教育得到了长足的发展。其中数学教育尤为突出。中小学数学蒙古文版教科书的出版发行紧跟课程改革步伐。但是同步练习、考试复习方面的蒙古文辅助资料落后于教学要求,高中辅助资料的建设更为滞后,跟不上高中生的高节奏的学习。因此,蒙古语授课高中数学教师大量翻译汉文辅助资料的同时,自己也编写辅助资料,以便满足教学要求。蒙古语授课高中数学辅助资料的建设历史、得失及其原因的研究对今后的蒙古族数学教育的发展有着重要的意义。因此,本文选取1978—2018年蒙古语授课高中数学辅助资料的建设发展史为研究对象。1978—2018年间,内蒙古蒙古语授课高中的数学辅助资料经历了怎样的变迁,本文以数学辅助资料的起步、发展、升华阶段分别划分为1978—1986年、1986—2003年、2003—2018年三个阶段,并且又把每个阶段按数学教学大纲（课程标准）去划分时间,分别论述了该时期蒙古语授课高中数学辅助资料的编写以及使用情况、正式出版的高中数学蒙古文辅助资料的特点。此外,对内蒙古师范大学附属中学、通辽蒙古族中学、库伦旗第一中学进行了调查,以此了解学生对蒙汉数学辅助资料的选择情况以及对汉文数学辅助资料的理解和帮助程度以及数学辅助资料对哪些方面有帮助、教师在教学中使用数学辅助资料的情况。最后,得出研究结论:（1）1978—1986年间,虽然出版了一些高中数学蒙文资料,但是结构单一,主要用于教师的教学。学生只靠教科书课后习题或教师编的题来复习、巩固知识。另外,蒙汉双语教学逐渐开始被重视,学生通过教师开始接触汉文辅助资料。（2）1986—2003年间,学生开始有了学校统一发的蒙文数学资料,但是大多数都是把高中所有内容整合成一本书的资料,即综合练习册。部分学校直接使用了汉文辅助资料,借助汉文辅助资料的,老师用蒙古语授课形式的蒙汉双语教学开始普及。（3）2003—2018年间,学生已经拥有教科书配套的蒙文数学辅助资料并且结构多样化。有些学校直接使用汉文数学资料,有的学校用装订成册（未出版）的蒙文数学资料,有的学校用正式出版的蒙文数学资料。除了学校发的数学辅助资料之外,学习基础好的学生自主购买额外数学辅助资料加强学习并且用汉文资料的学生居多。针对以上结论对蒙古语授课高中数学辅助资料的编写以及使用方面提出了建议。
王雷星[6]（2017）在《综合题引领高三数学一轮复习教学模式研究与实践》文中指出近些年,新课程不断的实施与改进,高考也随之推进变革。目前,新课程中强调学生学习方式的转变,而高考在命题上也更加注重了学生的数学综合能力和数学核心素养考核。面对这样的变化,传统的高三复习模式也应该与时俱进,尤其一轮的复习更应起到承上启下的作用,其效果直接关乎高考的成与败,在高三复习中至关重要,所以高三数学一轮复习也要与新课程和高考的要求相呼应。在以往的高三数学复习教学中,复习过程由于没有适宜的教学模式为指导,使得学生在一轮学习中处于被动状态,缺乏学习的兴趣和积极性,导致学生高强度低效率的复习结果,使得一轮复习失去了本该有的效果,综合能力和数学核心素养更为无稽之谈。为了全面提升学生的综合能力和数学核心素养,有效的指导高三数学一轮复习,本研究试图根据新课程的具体要求及我校学生的实际情况,制定更为具体的高三数学一轮复习教学模式,即综合题引领下的高三数学一轮复习模式,为推动一轮复习的发展和改革提供一定的借鉴。本文首先进行了理论依据阐述和概念界定,理论依据阐述内容主要包括建构主义学习理解、波利亚解题理解和罗增儒解题因素理论,概念界定内容包括教学模式、三轮复习和综合题;其次进行现状调查,目的是剖析师生在教与学过程中存在的问题;再次以综合题为引领的一轮教学模式研究与实践,其过程分四个阶段进行,分别为引领预设、题意分析、知识回归和巩固练习,之后阐述了该模式的整体思路和案例设计;最后进行实证研究和结论,总结分析该模式的优点和不足。本文的创新点在于通过开展以综合题问题为抓手来引领学生一轮学习,通过问题情境进行逻辑外延引领学生有效的迁移,同时追溯问题的根源并回归到概念定义课本去,既达到了一轮复习基础知识的目的,也解答了综合题,为二轮复习减轻了重担,提高了学生的学习兴趣和积极性,使学生能自主的丰富已有的知识树,有效的提升了学生的综合能力和数学素养。
孔宪懿[7]（2006）在《高三数学复习研究》文中研究指明推进素质教育，要求以创新精神和实践能力的培养为重点。我国基础教育过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现状已不能适应素质教育的要求，高三复习阶段的教学更需要大力改革。另一方面，数学教育心理学的研究在我国蓬勃展开，已经在教学的各个方面产生重大的影响，强调转变教师教学理念和改变学生的学习方式。本研究主要基于为高中数学教师改进教学方法，正确指导学生的高三数学总复习，开发学生的潜能和激发学生对数学课程的学习兴趣的基本理念。他主要作了三部分的研究工作：（1）影响高三数学复习效果的因素有哪些?（2）高三数学复习的有效策略有哪些?（3）非智力因素对提高数学高考复习的效率有何作用?通过对影响高三学生数学复习的诸方面因素的理论分析，运用数学教育心理学原理，探讨了在高三数学教学中自觉把握学生的学习心理，关注非智力因素的方法与途径，并进行了实验研究。得出的主要结论是：①“准数学语言”的教学是数学初等化的可行途径。②教会学生调适心理会给学生数学复习产生正面积极的影响。③学习方法与学业成绩存在正相关。④高中生数学学习焦虑、学习动机、学习态度对学业成绩均有预测作用。
吴普林[8]（2008）在《高三数学复习课变式教学的实践研究》文中研究说明变式教学在中国由来已久,顾泠沅对变式教学进行了系统的实验研究,提出了“概念性变式”和“过程性变式”两个核心概念。外国学者的变异理论和脚手架理论为中国的变式教学理论提供了认识论基础和理论支撑。国内对于数学课堂变式教学的实施研究仍很匮乏,尤其是对于高三复习课的变式教学研究刚刚起步。本文作者结合多年在教学中积累的经验和资料,对高三数学复习课的变式教学进行了系统研究和实践。首先,提出了高三复习课中实施变式教学的基本原则——目标导向性原则、注重过程性原则、主体参与性原则、突出“双基”原则和重复与逻旋上升原则等原则;其次,对高三复习课中变式教学的变异点进行了大量实践,总结出“延伸与拓展:改变知识呈现方式的变式,一般与特殊:统一在化归思想下的变式,对比与比较:建立知识的合理联系与区别的变式,主干与枝叶:由核心知识产生的变式和思想与方法:由核心解法产生的变式”等变式教学的契入点,以大量详实的实例为基础进行了全面剖析;再次,对高三复习课变式教学的整体模式进行了研究,得出了主副线并行的逻旋上升模式,并在教学实践中取得了很好的效果。
阿斯罕[9]（2015）在《布迪厄实践理论视角下的语言认同：四位蒙古族三语人案例研究》文中进行了进一步梳理探究蒙古族三语人语言认同及其影响因素,不仅能够丰富三语习得理论并扩展多语现象中的语言认同研究,还能为我国少数民族外语教育提供有力的实证基础,进而解决少数民族外语教育所面临的种种困境,并折射出少数民族的精神世界,为改进少数民族工作提供理论启示,落实建设和发展和谐社会的目标。但是目前学界对少数民族多语人语言认同的研究尚不多见。本研究将少数民族外语学习者置于多语现象研究范式,从多语研究、第二语言习得者认同研究,以及社会学理论等多学科视角,研究了蒙古族三语人的语言认同,并试图在布迪厄的实践理论的指导下回答以下问题：（1）蒙古族三语人的语言认同是什么?（2）他们为什么有这样的语言认同?（3）他们的语言认同与民族认同之间有什么联系?研究采用了批判民族志社会语言学研究方法分析四位蒙古族三语人的社会生活轨迹,通过深度访谈、日常生活观察、研究者反思日志、个人通讯等手段收集相关文本资料。本研究发现,一、蒙古族三语人具有以蒙语为首要性和基础性的多重语言认同。他们用“心、手、眼”的比喻来描述蒙语、汉语和英语对他们的意义,三种语言从表面上看“各司其职”,也可以因不同的语言环境而出现功能上的重叠,但现实中蒙语作为蒙古族人的母语,是文化传统的载体,是民族身份的象征,具有其它两种语言所不可替代的核心作用；二、四位蒙古族三语人的语言认同受到了社会语言场域的转换、教育场域中语言资本及其不平等分配以及个人语言资本积累及其结构变化的影响；三、蒙古族三语人的蒙、汉、英三种语言在他们的社会生活轨迹中分别强化了他们的民族认同。本研究呈现了四位蒙古族三语人丰富的语言生活,揭示了其语言认同特点,并提出构建和谐语言社会环境,促进多语教育模式发展以及提高多语人的自我认识三种研究启示。
阮光兴（Nguyen Quang Hung）[10]（2015）在《越南高校汉语教学现状调查与研究》文中认为越南国家主席TRAN DUC LUONG在2005年07月22日访问广西民族学院时,语重心长地说出了他的愿望:“越南想要推动汉语教育发展,就要让现代年轻人更加了解历史”。越南历史文化和中国文化分不开,祠堂、庙宇还有名胜古迹仍保留着精美的汉字诗词以及对联相衬托,中国的孔子、关公无不受到越南老百姓的顶礼膜拜。在政府机构、学校、企业还有宾馆,往往也能够看到中国书法牌匾的悬挂。随意进入一户越南家庭,不时可以看到一副用汉字书写的精美对联,其书法的精美、对仗的工整还有蕴意的深刻,令观者无不流连忘返。越南在漫长的历史沿革中,从来就没有中止过任何汉语教学。据考证,越南早在五世纪就已经开始有汉语教学,所以、可以说汉语教学在越南已经存在着悠久历史了。类似于中国古代的科举制在越南被建立、据说是在十一世纪开始的,得益于科举制的建立,接近3000名汉学进士在越南被造就;从刚开始的建立、一路发展,汉语教学在越南古代一度成为“国学教育”。在1991年越中关系正常化,汉语教学在越南得到恢复。在十多年的交往中,中国的大陆、台湾、香港三地的企业还有新加坡的公司纷纷来到越南投资建设工厂,使汉语人才需求在越南快速增长;这使得中文系在越南高校里的中文系成为一个热门系,汉语成为一门热门外语。因此,越南的汉语教学事业能够迅速发展起来。笔者曾在吉林大学攻读国际汉语教学专业,获得硕士学位并有一段时间从事越南汉语教学工作,因此对越南高校汉语教学这方面本身有一定的体会。笔者对越南高校的汉语教学现状进行调查研究,希望可以全面并真实的展现当下越南高校汉语教学的情况。通过一方面对汉语教学事业的教师队伍、汉语学习者、教学法、教案、课程设置、汉语教材、设备等方面进行调查分析,另一边从越南高校获得的调查研究数据中,最后根据由越南的高等院校汉语专业提供的资料;从这三个方面几乎透彻的分析了目前越南高校汉语教学的现状,从中不难发现越南高校的汉语教学依旧存在着一系列的问题;为此、笔者提出了一些有益性的建议,希望能够促进汉语教学在越南的本土可以更好地发展。本论文运用了文献研究法、问卷调查法还有访谈调查法,通过研究不同的对象,使用不同的研究方式,如问卷调查、访谈、邮件、电话联系,通过综合、归纳、比较、分析等方法进行研究,对当前越南高校汉语教学现状进行了较为全面的评价,并且对相关部门提出了一些合理化的建议,为提高越南高校汉语教学质量发展提供了较为有效依据。从调查研究中来看,在越南高校、汉语教学目前仍旧有一系列问题存在:第一,在越南参加汉语培训的人越来越多,但是越南汉语教师队伍却出现很大的缺口,教师职称偏低,获得教授、副教授职称者寥寥无几。第二,在针对汉语教学方面、还是没有总体的全国性设计,之前越南高校以“面向北京”的传统汉语教学目标,到目前发展阶段应当改为“面向整个汉语世界”。越中两国应该建立并且恢复正常、稳定的友好邦交,在经济、文化、历史交流方面和各种形式的接触要保持平稳的发展。第三,在越南高校,汉语的教学教育,在财政上投入不足、教学上设备也不到位。有些设有汉语专业的高校有语音室、多媒体电脑设备但都是院校各外语专业公用的设备,其他高校汉语作为第二外语或选修课只有一台录音机甚至都凭着一本书、一张黑板和教师的讲解来完成一堂课导致汉语教学质量比较低。第五,教科书、参考书编写特别薄弱,其中有些教材是由编辑者从中文翻译出来的,版本出版重复比较多。一本教材可能有几个出版社出版,一些编辑者通过使用编译、加上越南语注释或补充练习部分等手段改变原来的版本。针对以上问题,本文提出一些建议:丰富选修课程资源;进一步提高越南高校里的学生对于汉语学习方面的兴趣;赠送给越南由中国编写的汉语教材和针对越南本土学生编写的教材;联合培养汉语师资;强化越中两国之间高校的联合培养;其中包括:中国面向越南多派遣一些汉语教学类的志愿者、越南方面公派一些干部赴中国留学。
二、高三数学综合练习(三)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高三数学综合练习(三)（论文提纲范文）
（1）中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起与研究意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 有关概念及研究范围的界定 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.4 研究材料与研究方法 |
| 1.4.1 研究的主要材料 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究目标与研究思路 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 第2章 中学物理课程政策的演变历程 |
| 2.1 建国前中学物理课程发展的简要回顾 |
| 2.1.1 19世纪后半叶我国中学物理课程的萌芽 |
| 2.1.2 20世纪前半叶我国中学物理课程的发展 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 建国后中学物理教学大纲（课程标准）的历史研究 |
| 2.2.1 从民国过渡的政策：精简民国物理课程（1950年） |
| 2.2.2 学习苏联阶段的政策(1952年、1956年) |
| 2.2.3 自主探索阶段的政策（1963年） |
| 2.2.4 拨乱反正阶段的政策（1978年） |
| 2.2.5 义务教育实施阶段的政策（1986年—1996年） |
| 2.2.6 新一轮基础教育课程改革阶段的政策（2000年－2011年） |
| 2.2.7 小结 |
| 2.3 中学物理课程政策演变的历史审视 |
| 2.3.1 中学物理教学大纲（课程标准）出台的动因分析 |
| 2.3.2 减轻学生负担：我国中学物理课程政策调整的重要议题 |
| 第3章 中学物理课程设置的变化 |
| 3.1 中学物理课时演变研究 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 研究材料与研究说明 |
| 3.1.3 初中物理课时演变简述 |
| 3.1.4 高中教学计划中的物理课时变化情况 |
| 3.1.5 高中物理教学大纲规定课时变化情况 |
| 3.1.6 中学物理课时的执行情况 |
| 3.1.7 小结 |
| 3.2 高中物理选修课程制度演变——基于历史制度主义的分析 |
| 3.2.1 研究问题 |
| 3.2.2 理论基础与分析框架 |
| 3.2.3 高中物理选修课政策的历史沿革 |
| 3.2.4 理论解释 |
| 第4章 中学物理课程内容的选择和建构变化 |
| 4.1 精英还是大众？——“教学内容确定原则”演变研究 |
| 4.1.1 研究的理论基础 |
| 4.1.2 分析框架的建构 |
| 4.1.3 历次教学大纲（课程标准）“教学内容确定的原则”演变历程分析 |
| 4.1.4 结论 |
| 4.1.5 讨论 |
| 4.2 中学物理课程内容变化研究——以高中物理为例 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究的理论基础与分析框架设计 |
| 4.2.3 研究材料 |
| 4.2.4 研究说明 |
| 4.2.5 研究数据与结果分析 |
| 4.2.6 结论：我国高中物理课程内容发展的主要特点 |
| 第5章 中学物理课程政策的价值取向变化 |
| 5.1 课程目标价值取向变化——基于“教学目的（课程目标）”的内容分析 |
| 5.1.1 研究目的 |
| 5.1.2 研究理论基础 |
| 5.1.3 中学物理课程目标价值取向的质性分析 |
| 5.1.4 中学物理课程目标价值取向的量化分析 |
| 5.2 教学建议价值取向变化——基于“教学中应注意的问题（教学建议）”的文本“编码”研究 |
| 5.2.1 研究的理论基础 |
| 5.2.2 研究方法 |
| 5.2.3 结果分析 |
| 5.2.4 结论 |
| 第6章 中学物理课程政策制定的变迁 |
| 6.1 制定主体和制定方法的变迁 |
| 6.1.1 制定主体的变迁 |
| 6.1.2 制定方法的变迁 |
| 6.2 科学家参与中学物理课程政策制定的方式 |
| 6.2.1 科学家参与政策制定的方式变迁 |
| 6.2.2 理论解释 |
| 第7章 结论与讨论 |
| 7.1 范式转型：我国中学物理课程政策演变的内在脉络 |
| 7.2 从封闭到开放：我国科学教育政策的反思与前瞻 |
| 7.3 “基于证据”：我国基础教育课程改革政策制定的战略选择 |
| 参考文献 |
| 附录 高中物理课程内容变化统计数据（节选） |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的论文和着作 |
（2）当前高中数学教师课堂了解学生数学学习情况的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 第一节 问题提出的背景 |
| 第二节 已有研究的评述 |
| 第三节 本文研究的问题、意义和方法 |
| 第二章 相关理论分析 |
| 第一节 学生学习情况的相关定义 |
| 第二节 课上了解学生数学学习情况的方法 |
| 第三章 高中数学教师课堂了解学生数学学习情况的调查与分析 |
| 第一节 调查设计 |
| 第二节 调查结果与分析 |
| 第四章 高中数学教师课上了解学生数学学习情况进一步调查 |
| 第一节 调查设计 |
| 第二节 回访结果与分析 |
| 第五章 高中数学教师课堂了解学生数学学习情况的教学建议 |
| 第一节 高中数学教师课堂了解学生数学学习情况的基本要求 |
| 第二节 了解学生学情案例 |
| 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（3）全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 普通高等学校招生全国统一考试简要回顾 |
| 1.1.2 高考英语的发展变化 |
| 1.1.3 北京市高考英语题型变化 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 语言测试的反拨作用 |
| 2.1 有关语言测试与教学的关系研究 |
| 2.2 反拨作用的起源——语言测试 |
| 2.2.1 语言测试 |
| 2.2.2 信度与效度 |
| 2.3 反拨作用研究 |
| 2.3.1 反拨作用的界定 |
| 2.3.2 反拨作用的维度 |
| 2.4 反拨作用研究的内容、模式和机制 |
| 2.4.1 Alderson和Wall的反拨作用假说 |
| 2.4.2 Hughes的反拨作用研究机制 |
| 2.4.3 Bailey的反拨作用研究模型 |
| 2.4.4 Green的反拨作用研究模型 |
| 2.5 高考英语反拨作用研究模型 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 文献回顾与综述 |
| 3.1 有关反拨作用的实证研究 |
| 3.1.1 国外重要语言测试反拨作用实证研究 |
| 3.1.2 国内重要语言测试反拨作用实证研究 |
| 3.2 国内外反拨作用研究主要发现 |
| 3.3 有关语言测试反拨效应研究内容及方法的回顾 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 研究方法 |
| 4.1 问题的提出 |
| 4.2 研究设计 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.3.1 高考英语专家 |
| 4.3.2 高中英语教师 |
| 4.3.3 学生 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 访谈 |
| 4.4.2 课堂观察 |
| 4.4.3 问卷调查 |
| 4.5 小结 |
| 第五章 高考英语改革评价 |
| 5.1 有关北京市高考自主命题的原因及目的 |
| 5.2 有关北京市高考英语试题效度评价 |
| 5.3 展望未来：高考英语改革 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 高中英语教学情况 |
| 6.1 教学大纲、课程标准与高中英语教学 |
| 6.1.1 教学大纲 |
| 6.1.2 课程标准 |
| 6.1.3 高中英语课程 |
| 6.1.4 高中英语教材 |
| 6.2 课堂教学分析与讨论 |
| 6.2.1 课程描述 |
| 6.2.2 课堂教学分析 |
| 6.3 小结 |
| 第七章 师生对英语教学和高考的认知与态度 |
| 7.1 学生和教师情况 |
| 7.2 高中英语教学与学习情况分析 |
| 7.2.1 学生和教师与外教交谈情况 |
| 7.2.2 学生和教师对语言技能的认知情况 |
| 7.2.3 高中英语教材使用与练习完成情况 |
| 7.2.4 课堂教学活动的开展与学生课外学习情况 |
| 7.2.5 语言技能训练情况 |
| 7.2.6 模拟考试情况 |
| 7.3 师生对高中英语教学与学习及备考的观点/态度 |
| 7.4 高三复习及备考情况 |
| 7.5 师生对高中英语教学和学习的建议 |
| 7.5.1 教师的建议 |
| 7.5.2 学生的建议 |
| 7.6 小结 |
| 第八章 综合分析与讨论 |
| 8.1 课堂观察与访谈及问卷调查结果对比分析 |
| 8.1.1 听力教学 |
| 8.1.2 口语教学 |
| 8.1.3 阅读教学 |
| 8.1.4 写作教学 |
| 8.1.5 语法和语言知识教学 |
| 8.1.6 课堂目的语的使用 |
| 8.2 小结 |
| 第九章 结论 |
| 9.1 关于北京市高考英语试行自主命题的预期目的 |
| 9.2 关于北京市高考英语改革措施及其反拨效应 |
| 9.3 关于北京市高考英语测试对高中各年级英语教学的影响及其特点 |
| 9.4 关于如何发挥高考英语测试对高中英语教学积极反拨作用的建议 |
| 9.5 本研究的局限性与不足 |
| 9.6 对今后研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1：学生调查问卷 |
| 附录2：教师调查问卷 |
| 附录3：专家访谈 |
| 附录4：教研员访谈 |
| 附录5：阅读课(高一) |
| 附录6：阅读课(高二) |
| 附录7：写作课(高三) |
（4）构建“学为中心”的高三数学二轮复习课堂（论文提纲范文）
| 一、问题的提出 |
| 二、二轮复习的主要任务 |
| 三、构建“学为中心”的高三数学二轮复习课堂 |
| 四、构建“学为中心”的高三数学二轮复习课堂的思考与建议 |
（5）对内蒙古蒙古语授课高中数学辅助资料的研究（1978-2018年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 蒙古语授课高中生数学辅助资料的概述 |
| 2.1 蒙古语授课高中数学教育发展概况 |
| 2.1.1 蒙古文教科书概述 |
| 2.1.2 数学辅助资料的概述 |
| 2.2 数学辅助资料的功能和特性 |
| 2.2.1 数学辅助资料的功能 |
| 2.2.2 数学辅助资料的特性 |
| 2.3 蒙古语授课高中数学辅助资料的编写原则 |
| 2.4 数学辅助资料的内容结构的分类 |
| 2.5 蒙古语授课高中数学辅助资料编写的指导思想 |
| 第3章 1978—1986 年蒙古语授课高中数学辅助资料 |
| 3.1 蒙古族教育的背景简述(1978—1986) |
| 3.2 《全日制十年制学校中学数学教学大纲》时期(1978—1982年) |
| 3.2.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 3.2.2 该时期出版的蒙古文高中数学辅助资料的分析 |
| 3.3 《全日制六年制学校中学数学教学大纲》时期(1982—1983年) |
| 3.3.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 3.4 《高中数学教学纲要》时期(1983—1986 年) |
| 3.4.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 1986—2003 年蒙古语授课高中数学辅助资料 |
| 4.1 蒙古族教育背景简述(1986—2003) |
| 4.2 《全日制中学数学教学大纲》时期(1986—1996 年) |
| 4.2.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 4.2.2 该时期出版的蒙古文高中数学辅助资料的分析 |
| 4.3 《全日制普通高级中学数学教学大纲》时期(1996—2003 年) |
| 4.3.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 4.3.2 该时期出版的蒙古文高中数学辅助资料的分析 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 2003—2018 年蒙古语授课高中数学辅助资料 |
| 5.1 蒙古语授课高中数学辅助资料情况的调查分析 |
| 5.2 该时期出版的蒙古文高中数学辅助资料的分析 |
| 5.3 小结 |
| 第6章 蒙古语授课高中数学辅助资料的现状调查分析 |
| 6.1 蒙古语授课高中生对蒙汉数学辅助资料选择情况的调查分析 |
| 6.1.1 调查结果 |
| 6.1.2 结果分析 |
| 6.2 蒙古语授课高中生对汉文辅助资料的理解程度的调查分析 |
| 6.2.1 调查结果 |
| 6.2.2 结果分析 |
| 6.3 蒙古语授课教学中使用数学辅助资料情况的调查分析 |
| 6.3.1 调查结果 |
| 6.3.2 结果分析 |
| 6.4 数学辅助资料对学生帮助程度的调查分析 |
| 6.4.1 调查结果 |
| 6.4.2 结果分析 |
| 6.5 数学辅助资料在哪些方面对学生有帮助的调查分析 |
| 6.5.1 调查结果 |
| 6.5.2 结果分析 |
| 6.6 师生对各种结构的数学辅助资料的使用情况调查分析 |
| 6.6.1 调查结果 |
| 6.6.2 结果分析 |
| 第7章 对蒙古语授课高中数学辅助资料的研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 对蒙古语授课高中数学辅助资料的编写以及使用建议 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（6）综合题引领高三数学一轮复习教学模式研究与实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 问题提出 |
| 1.4 研究框架描述 |
| 2 理论依据和概念界定 |
| 2.1 理论依据 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 波利亚解题理论 |
| 2.1.3 罗增儒解题能力因素理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 教学模式 |
| 2.2.2 三轮复习 |
| 2.2.3 综合题 |
| 3 高三数学一轮复习的现状调查 |
| 3.1 问卷调查的目的 |
| 3.2 问卷的构成 |
| 3.3 问卷的编制程序 |
| 3.4 测试对象 |
| 3.5 调查统计分析 |
| 3.6 调查研究结论 |
| 4 综合题引领高三数学一轮复习模式实施研究 |
| 4.1 传统一轮复习模式分析 |
| 4.2 综合题引领一轮复习模式建构 |
| 4.2.1 综合题引领一轮复习模式设计要求 |
| 4.2.2 综合题引领一轮复习模式设计原则 |
| 4.2.3 综合题引领一轮复习模式整体思路 |
| 4.2.4 综合题引领一轮复习模式设计流程 |
| 5 综合题引领高三数学一轮复习教学模式案例设计 |
| 5.1 《导数与函数的复习》整体设计思路 |
| 5.2 《导数与函数的复习》教学设计 |
| 5.2.1 第一课时《变化率、导数概念和几何意义复习》教学设计 |
| 5.2.2 第二课时《导数与函数的单调性复习》教学设计 |
| 5.2.3 第三课时《导数与函数的极值复习》教学设计 |
| 5.2.4 第四课时《导数与函数的最值复习》教学设计 |
| 6 综合题引领高三数学一轮复习模式实证研究 |
| 6.1 实验目的、材料和设计 |
| 6.2 实验过程 |
| 6.3 实验结果 |
| 6.4 结论分析与优缺点 |
| 7 结论与思考 |
| 8 参考文献 |
| 9 附录 |
| 10 后记（含致谢） |
（7）高三数学复习研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、问题的提出 |
| (一) 研究的背景 |
| (二) 研究的意义 |
| (三) 研究的文化环境 |
| (四) 研究问题的表述 |
| 二、文献综述 |
| (一) 国外数学课堂教学的理论 |
| (二) 国内高三数学复习课堂教学的研究现状 |
| 三、研究的过程与方法 |
| (一) 研究过程 |
| (二) 研究方法 |
| 四、研究结果 |
| (一) 影响高三学生数学复习因素的理论分析 |
| (二) 高三数学总复习阶段复习策略及教学片断设计分析 |
| (三) 非智力因素对学生高考数学复习的影响 |
| 五、研究结论及其分析 |
| 一、“准数学语言”的教学是数学初等化的可行途径 |
| 二、教会学生调适心理会给学生数学复习产生正面积极的影响 |
| 三、学习方法与学业成绩存在正相关 |
| 四、高中生数学学习焦虑、学习动机、学习态度对学业成绩均有预测作用。 |
| 六、对教师的建议 |
| 参考文献 |
| 附录一 数学学习兴趣诊断量表 |
| 附录二 学习动机的诊断量表 |
| 附录三 意志品质诊断量表 |
| 附录四 高中生数学学习方法调查问卷 |
| 附录五 数学焦虑调查表 |
| 后记 |
（8）高三数学复习课变式教学的实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 目录 |
| 第1章 问题的提出 |
| 1.1 “变”与“不变”的研究，在数学发展史中具有重要意义 |
| 1.2 变式教学符合当前课程改革的新理念 |
| 1.3 高三数学复习课变式教学研究的必要性 |
| 1.4 本文的研究问题 |
| 第2章 变式教学理论综述 |
| 2.1 变式教学研究的形成、发展和现状 |
| 2.1.1 “中国学习者悖论”引发对变式教学系统研究 |
| 2.1.2 中外学者通力合作，建立变式的基本理论 |
| 2.1.3 变式理论的推广、实践和发展 |
| 2.2 概念性变式和过程性变式 |
| 2.2.1 概念性变式—对概念的多角度理解 |
| 2.2.2 过程性变式—数学活动的有层次推进 |
| 2.3 变式教学的理论解释 |
| 2.3.1 Dienes的理论和马顿的理论与概念性变式 |
| 2.3.2 脚手架理论与过程性变式 |
| 第3章 高三数学复习课变式教学的实践研究 |
| 3.1 高三数学复习课变式教学的基本原则 |
| 3.1.1 目标导向性原则 |
| 3.1.2 注重过程性原则 |
| 3.1.3 主体参与性原则 |
| 3.1.4 突出“双基”原则 |
| 3.1.5 重复和逻旋上升原则 |
| 3.2 高三数学复习课变式教学的课堂实施研究 |
| 3.2.1 延伸与拓展:改变知识呈现方式的变式 |
| 3.2.2 一般与特殊:统一在化归思想下的变式 |
| 3.2.3 对比与比较:建立知识的合理联系与区别的变式 |
| 3.2.4 主干与枝叶:由核心知识产生的变式 |
| 3.2.5 思想与方法:由核心解法产生的变式 |
| 第4章 高三数学复习课变式教学整体模式研究 |
| 4.1 高三数学复习课变式教学整体模式的理论支撑 |
| 4.2 高三数学复习课变式教学整体模式 |
| 4.3 高三数学复习课变式教学整体模式的具体操作 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）布迪厄实践理论视角下的语言认同：四位蒙古族三语人案例研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 社会背景 |
| 1.1.2 个人背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 中国少数民族外语教育研究述评 |
| 2.1.1 中国少数民族语言政策及现状研究概述 |
| 2.1.2 中国少数民族外语教育实践研究概述 |
| 2.1.3 中国少数民族外语教育研究评析 |
| 2.2 多语现象研究述评 |
| 2.2.1 多语现象的概念及其发展 |
| 2.2.2 多语现象研究概述 |
| 2.2.3 多语现象研究评析 |
| 2.3 语言认同研究述评 |
| 2.3.1 身份认同的概念及其发展 |
| 2.3.2 语言认同概念及其操作定义 |
| 2.3.3 语言与身份认同研究概述 |
| 2.3.4 语言与身份认同研究评析 |
| 第三章 理论框架与研究设计 |
| 3.1 理论框架 |
| 3.1.1 理论框架选择理据 |
| 3.1.2 布迪厄的实践理论 |
| 3.1.3 布迪厄的语言实践理论 |
| 3.1.4 本研究的概念工具 |
| 3.2 研究设计 |
| 3.2.1 研究方法的选择 |
| 3.2.2 研究对象的选择 |
| 3.2.3 研究资料收集过程 |
| 3.2.4 研究资料的整理与分析 |
| 第四章 四位蒙古族多语人的语言生活轨迹 |
| 4.1 学校概况及其语言课程设置 |
| 4.1.1 呼和满达中学：内蒙古自治区一所重点中学 |
| 4.1.2 江北大学预科部：教育部直属大学的预科部 |
| 4.2 萨如拉：说着纯正蒙语的蒙古族三语人 |
| 4.2.1 “他们都不懂我说的蒙语” |
| 4.2.2 “蒙古情怀好像一下子就整个儿爆发了一样” |
| 4.2.3 “啊呀,我也有这一天” |
| 4.2.4 “我的蒙语怎么都成这样了啊?” |
| 4.2.5 小结 |
| 4.3 苏雅乐：说着一口汉语的城市蒙古族三语人 |
| 4.3.1 “我的蒙语咋就没他们好?” |
| 4.3.2 “进了一个超级乱的屋子” |
| 4.3.3 "I am wondering that…" |
| 4.3.4 “我们是属于Sly的一批人” |
| 4.3.5 小结 |
| 4.4 呼斯乐：说着蒙-汉双语的蒙古族三语人 |
| 4.4.1 “英语考试全班那么多女生当中就我一个人没及格” |
| 4.4.2 “老师喜欢自己,自己学的好,那种感觉很好” |
| 4.4.3 “我的名字跟大家不一样” |
| 4.4.4 “我的三种语言之间有language gap” |
| 4.4.5 小结 |
| 4.5 温都苏：说着流利美式英语的蒙古族留美“海龟” |
| 4.5.1 “为什么他们说的英语和磁带里的不一样?” |
| 4.5.2 “到了三江市后我突然间发现自己的不一样了” |
| 4.5.3 “为什么没有考英语口语的考试?” |
| 4.5.4 "I'm from Inner Mongolia" |
| 4.5.5 “我要让我的每一个学生通过雅思考试” |
| 4.5.6 小结 |
| 第五章 蒙古族三语人的语言认同发展轨迹 |
| 5.1 内蒙古自治区双语环境下的蒙古族双语人的语言生活 |
| 5.1.1 默认的、有层级性的蒙语认同 |
| 5.1.2 积极的、优越的汉语认同 |
| 5.1.3 缺失的、区分性的英语认同 |
| 5.1.4 民族认同的自在阶段 |
| 5.2 自治区外单语环境下的蒙古族双语人的语言生活 |
| 5.2.1 蒙语认同的初步强化 |
| 5.2.2 汉语认同的多样化 |
| 5.2.3 民族认同的自醒过程 |
| 5.3 自治区外单语环境下蒙古族双语人的第三语言学习过程 |
| 5.3.1 蒙语认同的再次强化 |
| 5.3.2 英语认同的形成过程 |
| 5.3.3 民族认同的自省过程 |
| 5.4 内蒙古自治区双语环境下的蒙古族三语人的语言生活 |
| 5.4.1 根本的、核心的、珍贵的母语认同 |
| 5.4.2 实用的、工具性的、习以为常的汉语认同 |
| 5.4.3 习惯的、彰显自我的、热爱的英语认同 |
| 5.4.4 民族认同的自觉阶段 |
| 第六章 蒙古族三语人“心-手-眼”语言认同的形成过程 |
| 6.1 蒙语为“心”的语言认同形成过程 |
| 6.1.1 蒙语资本带来的差异利润：从交际工具到民族身份标志的转变 |
| 6.1.2 蒙语资本在第三语言习得过程中的符号权力及其利润 |
| 6.1.3 蒙语资本的变化、维持与再生产 |
| 6.1.4 小结 |
| 6.2 汉语为“手”的语言认同形成过程 |
| 6.2.1 合法汉语资本的占有：从学校科目转为交际工具 |
| 6.2.2 汉语资本积累的停滞与对汉语次场域的漠然态度 |
| 6.2.3 小结 |
| 6.3 英语为“眼”的语言认同形成过程 |
| 6.3.1 英语资本符号权力统治下的蒙古族双语人 |
| 6.3.2 蒙古族双语人获取英语符号资本的过程 |
| 6.3.3 蒙古族三语人作为英语资本符号权力的拥有者 |
| 6.3.4 小结 |
| 第七章 结论、启示与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 蒙古族三语人的语言认同 |
| 7.1.2 蒙古族三语人语言认同形成的影响因素 |
| 7.1.3 蒙古族三语人的语言认同及民族认同 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 构建和谐语言社会环境 |
| 7.2.2 促进多语教育模式发展 |
| 7.2.3 提高多语人的自我认识 |
| 7.3 研究创新、局限与对未来研究的建议 |
| 7.3.1 研究创新 |
| 7.3.2 研究局限及对未来研究的建议 |
| 7.4 研究者反思 |
| 7.4.1 我与我的语言生活 |
| 7.4.2 我与我的研究对象 |
| 7.4.3 我与我的研究 |
| 7.4.4 我与我的研究者身份 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（10）越南高校汉语教学现状调查与研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题意义和研究现状 |
| 一、选题意义 |
| 二、研究现状及文献综述 |
| 第二节 越南汉语教学研究的理论基础 |
| 一、学科理论探讨 |
| 二、教学理论思考 |
| 三、教材编写理论与实践 |
| 第三节 研究目标、研究内容与主要研究方法 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第四节 研究思路与基本结构 |
| 一、研究框架及思路 |
| 二、论文基本结构 |
| 第二章 越南高等教育发展历史及未来的发展目标 |
| 第一节 越南高等教育发展史简介 |
| 第二节 越南高等教育教育革新后的主要成就 |
| 第三节 越南高等教育目前存在的问题 |
| 一、区域发展不平衡,越南高等院校在全国的分布结构极不平衡 |
| 二、学科分布不平衡,课程设置不够合理 |
| 三、师生比例不平衡 ,师资年龄老化 |
| 四、相当薄弱的教育系统和高等教育管理 |
| 第四节 越南高等教育未来发展目标 |
| 一、提高学术水平和研究能力、打造出至少一所世界一流大学 |
| 二、带动教育培训与经济产生并行发展 |
| 三、解决职称、学历普遍偏低问题导致的师资欠缺 |
| 第三章 越南高校汉语教学发展的回顾 |
| 第一节 越南古代汉语教学 |
| 一、越南汉语教学在越南有着悠久的历史 |
| 二、国子监——越南建立的第一所国学高校 |
| 三、喃字的出现背景及其与汉字之关系 |
| 第二节 越南汉语教学：从1946年到现在 |
| 第四章 越南高校汉语教学机构及其招生情况 |
| 第一节 越南高校汉语教学的机构 |
| 一、越南高等院校中文专业 |
| 二、在职教育（成人教育）的中文专业 |
| 三、普通高校的汉喃专业及中国学专业 |
| 四、非专业的语言教学 |
| 五、在语言教学国际合作 |
| 六、汉语作为第二语言教学 |
| 第二节 越南高校汉语教学三年来的招生情况 |
| 一、越南高校招生工作简介 |
| 二、越南高校汉语专业三年来的招生情况 |
| 第五章 越南高校汉语教学现状的调查分析 |
| 第一节 越南高校汉语教材的调查分析 |
| 一、越南高校材料使用情况 |
| 二、越南高校使用的汉语综合教程之分析 |
| 小结 |
| 第二节 越南高校汉语师资的调查分析 |
| 一、教师队伍分布 |
| 二、越南高校汉语教师性别与年龄 |
| 三、汉语教师学历与职称 |
| 小结 |
| 第三节 越南高校汉语学习者的评价 |
| 一、越南高校学生学汉语的优势及困难 |
| 二、越南高校学生性别与年龄对汉语学习态度的影响 |
| 三、越南高校学生地区与环境对汉语学习态度的影响 |
| 四、越南高校学生学习时间对汉语学习态度的影响 |
| 小结 |
| 第四节 越南高校汉语专业课程安排 |
| 一、越南高校汉语专业大纲课程 |
| 二、越南高校汉语专业培训课程描写 |
| 三、越南一些高校汉语专业课程安排 |
| 小结 |
| 第五节 越南高校汉语教学方法 |
| 一、直观教具法 |
| 二、问答法 |
| 三、动作演示法 |
| 四、格式化 |
| 五、角色扮演教学法 |
| 六、翻译法 |
| 小结 |
| 第六节 越南高校汉语专业测试分析 |
| 一、越南高校汉语专业测试情况 |
| 二、越南高校汉语测试形式 |
| 三、越南高校汉语专业出题与考试流程 |
| 四、越南河内国家大学所属外国语大学中国语言文化系测试题 |
| 小结 |
| 第七节 越南高校汉语教学案例分析 |
| 一、越南高校汉语教学基本环节 |
| 二、教学案例分析 |
| 小结 |
| 第六章 越南高校汉语教学存在的主要问题以及促进其发展的建议 |
| 第一节 越南高校汉语教学目前存在的问题 |
| 一、汉语师资缺口大，职称、学历普遍偏低、分布不平衡。 |
| 二、对汉语教学缺乏全国性的总体设计 |
| 三、越南高校汉语教学教科书、工具书和教学设备相当缺乏。 |
| 四、课程安排不够合理 |
| 五、成绩测试知识缺乏、未建设测试题库 |
| 第二节促进越南汉语教学发展的建议 |
| 一、向越南增派一些汉语教学志愿者 |
| 二、推动越中高校国际交流合作发展 |
| 四、加强越中两国高校联合培养 |
| 五、联合培养汉语师资 |
| 六、向越南赠送汉语教材以及推动针对越南本土学生教材编写 |
| 七、丰富选修课程资源，提高越南高校学生学习汉语的兴趣 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：针对越南高校汉语学习者的问卷调查： |
| 附录 2: 关于汉语教材使用情况的问卷调查： |
| 附录 4：唱中文歌学习汉语 （选修课） |
| 附录 5：越南高校汉语测试题： |
| 攻读学位之间本人的学术成果 |
| 后记 |
四、高三数学综合练习(三)（论文参考文献）
- [1]中国中学物理课程政策演变研究（1949-2011）[D]. 张正严. 上海交通大学, 2014(07)
- [2]当前高中数学教师课堂了解学生数学学习情况的调查研究[D]. 王树颖. 山东师范大学, 2015(09)
- [3]全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究[D]. 董连忠. 上海外国语大学, 2014(01)
- [4]构建“学为中心”的高三数学二轮复习课堂[J]. 白学峰. 高中数学教与学, 2017(20)
- [5]对内蒙古蒙古语授课高中数学辅助资料的研究（1978-2018年）[D]. 王智超. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [6]综合题引领高三数学一轮复习教学模式研究与实践[D]. 王雷星. 河北师范大学, 2017(10)
- [7]高三数学复习研究[D]. 孔宪懿. 西北师范大学, 2006(04)
- [8]高三数学复习课变式教学的实践研究[D]. 吴普林. 东北师范大学, 2008(11)
- [9]布迪厄实践理论视角下的语言认同：四位蒙古族三语人案例研究[D]. 阿斯罕. 北京外国语大学, 2015(07)
- [10]越南高校汉语教学现状调查与研究[D]. 阮光兴（Nguyen Quang Hung）. 苏州大学, 2015(11)