一、补语与状语的比较——从《实用汉语课本》说起（论文文献综述）
宋扬[1]（2014）在《韩国留学生关联副词习得考察》文中进行了进一步梳理汉语作为第二语言习得研究目前以传统的句法层面考察、对比处理为主,这样做的好处是通过量化的统计研究可以使我们对学习者中介语中某个语法项目的使用情况有比较清晰的了解,缺点是对考察项目的共性特征的揭示和解释还做得不够,中介语研究往往局限于本领域内的探索,对学者者内部因素和外部因素的关注过少,难以据此提出具体可行的教授法,在“理论—实践”的转化上动力不足。本文以韩国留学生关联副词的习得考察为例探索二语习得研究的新视角,其目的—是对学习者使用关联副词时带有规律性的习得特点进行系统的归纳梳理,在观照汉语作为第二语言习得研究的同时,也对汉语本体研究有所助益；二是希冀通过研究对象的泛化和细化,对关联副词整体使用进行语表考察后,就其特点进行个案分析（如副词“还”和“也”个案考察）,以探索由点及面,以微观个案反映宏观概貌的研究路径并实现研究方法上“量化—质化”的结合,研究领域上中介语语言特点与影响习得的外部因素（教学策略）、学习者内部因素（学习策略）相结合,在全面描写关联副词各语言层面表现特征的基础上,完成对考察项目共性特征的揭示和解释,完成汉语习得研究山“描写到解释”、“理论到实践”的转化,山“中介语—学习者—教学者”三方面构成一个完整闭合的习得研究系统。文章在确定研究目的和方法并阐述所依据的理论背景上,对关联副词的性质和功能作出了定义和描述。从关联副词和他类副词、关联副词和连词的同一性和差异性的角度为关联副词确立了现代汉语中的语法地位。采用了目前学界相对宽松的关联副词分类标准,将关联副词分为典型性关联副词“也、又、再、才、却、就、便、倒、更、还”和非典型性关联副词“非、不、越、都、既”两类,并最终确定了十个待考察的常用关联副词“也、又、再、才、却、就、还、越、都、既”。文章还对现阶段关联副词的研究现状进行了回顾,基本的阐述思路是首先明确关联副词的基本意义用法,然后从本体研究到二语习得研究领域就有价值的学术结论进行梳理和总结。第三章基于留学生中介语语料库的数据统计,使用语料库研究法和对比研究法,考察了韩国留学生十个常用关联副词的使用情况。文中选取了北京大学语料库检索系统（CCL）作为韩国留学生对比性语料,中介语语料来自暨南大学中介语语料库（约30万字）,HSK动态作文语料库（约150万字）。分布对比显示,汉语母语者关联副词平均每十万字出现40.28次,暨南大学中介语语料库关联副词平均每十万字出现54.43次,HSK动态作文语料库关联副词平均每十万字出现68.76次。韩国学习者更频繁的使用关联副词进行句法关联。其中,关联副词单独使用、与连词组成固定搭配句型、成对使用这三种使用方式的平均使用率,韩国留学生要高于汉语母语者；关联副词与副词、关联副词与连词的非固定搭配用法,韩国留学生要低于汉语母语者。我们进一步分析对比两个中介语语料库的关联副词使用率、不同水平等级学习者的使用数据以及学习者的偏误情况,发现关联副词在初级阶段正确率即可达到相当水平,但山初级到中级及以上等级相当长一段时问里,学习者的习得水平并没有得到显着提高,而是出现了一定的反复。高频副词“也、就”和中频副词“还、又、越”的使用率从初级到中高级阶段有着显着的增加,而低频副词“才、既、再、却、都”的使用率虽有所增长,但相对幅度较小。过度使用高频词是韩国留学生使用关联副词最主要的表现特点,涉及到过度使用的副词在句法形式上多表现为：单独在句中关联分句或句法成分、相同或不同关联副词搭配使用。偏误率方面,关联副词可划为四个等级,高偏误率：也、还、就；较高偏误率：既、又；较低偏误率：才、都、再却；低偏误率：越。偏误类型主要由误代、遗漏、错序、赘余、杂糅和其他六类构成,其中,主要的偏误类型为前四类,偏误量按降序可排列为：误代>遗漏>错序>赘余。文中还详细考察了八个常用关联副词的使用情况,考察的基本脉络为“副词各次类使用频率对比→韩国留学生和汉语母语者使用情况对比→关联副词的正确使用→关联副词的偏误情况→从句式角度考察偏误情况”,这—过程为我们揭示了各关联副词具体的习得过程以及偏误情况,有利于我们从微观个案角度理解关联副词总的习得特点,实现对关联副词“总—分—总”的描述、剖析、解释过程。第四章采用了量化研究中的测验调查法,通过“确立测验目的—测验设计—施测—结果统计分析”四个环节,考察非自主输出条件下韩国学习者关联副词的使用状况。结果显示,两种不同样本中的统计数据有同有异。相同之处表现为习得表现、习得规律、学习梯度、习得过程四方面,不同之处为二者拟建的习得难度顺序和统计的具体下位句式的正确率不完全一致。为了解释关联副词习得特点,我们根据测验目的将语料根据逻辑类型、句法特征、搭配方式的不同分为三类,分别进行数据分析的结果表明：基于逻辑类型分类的折线图在三个水平区间上的正确率差比小于基于句法特征和搭配方式的分类,后两者对习得过程有比较显着的影响。此外,关联副词的内部兼类量也影响习得效果,副词兼类数量和习得难度成正比。对关联副词习得顺序的考察采取了将两种语料（自然输出和非自然输出）数据相结合的办法并根据不同的语料收集方式采用不同的推导方法。中介语语料库数据采用正确率和正确相对频率进行考察；测验数据主要使用传统的正确率方法,并辅之蕴涵量表法,通过复用系数或量表系数对排列的顺序进行检验。十个关联副词的习得难度等级分为三等,低等难度习得副词为：都、才、越、却；中等难度习得副词为：既、再、就；高等难度习得副词为：也、又、还。第五章和第六章以个案的形式系统全面地考察了偏误率和使用率最高的两个关联副词“也”和“还”的使用情况。文中首先对两个副词的用法和分类进行了归并,确定了关联副词各句式的格式和用法,通过不同句式统计出的使用率、正确率,总结副词的基本习得特点和规律,描述不同阶段学习者副词的正确使用情况和偏误情况,并在此基础上归纳偏误类型,解释偏误原因,通过正确使用相对频率的计算方法得出副词各句式的习得顺序。文中还从语际对比的角度分析了副词“也”与韩语“（?）”的区别与联系,从而阐明了学习者的习得障碍并据此提出了教学建议。第七章重点探讨了关联副词的学习策略。通过质化研究中的问卷调查法,对收集到的数据进行集中的统计和分析,探讨影响习得效果的主要因素。统计发现,学习者学习策略的使用分三个层次,最常用的是补偿策略和认知策略,其次是元认知策略和社交策略,最不常用的是记忆策略和情感策略。统计还反映出优生和差生在元认知策略、认知策略和社交策略三个学习策略的使用上存在差异。在情感策略的使用上优生和差生没有明显差距。另外,在元认知策略的复习及预习策略上二者的区别也不大。第八章就关联副词的教学策略展开论述,具体考察了现行对外汉语大纲和通用对外汉语教材中关联副词知识点的设置和编排。根据得出的研究结论,对教材和大纲中不符合学习者实际学习规律的部分提出建议。文中进一步对影响习得教学的主要因素展开调查,发现优生和差生对教学策略的选择趋势是一致的,学习者对关联副词的课堂教学情况感到满意,乐于接受的词汇学习方式是让教学者说明该词使用的具体语法规则和语用条件,并对能够提供较多语言参数的练习形式表现出了更多的喜好。据此,我们分别探讨了关联副词的教学原则,提出了“构式—语块”教学设计模式,并列举了部分关联副词的练习题型以供参考。
臧莹珂[2]（2018）在《摩洛哥学生表时地的状、补语偏误分析 ——以摩洛哥哈桑二世大学孔子学院学生为例》文中研究指明笔者在摩洛哥执教时发现,摩洛哥学生在学习汉语的时候常常分不清表时地的状、补语的功能及语序,导致句子顺序错位,或者不会主动使用补语。学术界针对摩洛哥学生及操法语的学生表时地的状、补语的教学研究非常之少。摩洛哥的汉语教学正处于上升阶段,这种语法偏误研究的现状与教学现状的不对等,客观上需要我们加强对本课题的研究。文章首先介绍了摩洛哥汉语学习者的基本情况和其在汉语表时地的状、补语学习中存在的问题,以此为切入口确定本文的研究思路、研究目的和研究方法,介绍了前人的研究成果、研究现状和本文的语料来源;其次从理论入手,吸纳前人的研究成果,总结了表时地的状、补语的功能和位置,还对介词“在”的隐现问题做了分析,并且对表时地的状、补语进行了汉法对比和简单的汉阿对比,为下文的研究提供理论基础;随后根据上文的研究和对摩洛哥学生实际访谈的结果进行问卷设计,回收问卷并加以分析处理,对表时地的状、补语的偏误类型进行分类描述,结合相关理论分析出摩洛哥学生在表时地的状、补语学习中产生偏误的主要原因有:法语负迁移、目的语知识泛化、学生自身学习态度和教师、教材的原因;然后根据偏误原因给出针对表时地状、补语的教学建议、学生的学习建议和教材的编排方法;最后对文章内容和研究结果进行总结,并提出文章不足之处,以期大家共同研究,进一步完善针对摩洛哥学生表时地的状、补语教学。
蔡丽[3]（2010）在《程度范畴及其在补语系统中的句法实现》文中进行了进一步梳理本文在前人研究成果的基础上,以“语义语法理论”为基本研究理论,遵循形式和意义相结合、描写和解释相结合、静态和动态相结合的研究思路,对现代汉语中程度范畴的语义系统及程度范畴在补语系统中的表现形式等问题进行全面、细致的研究。本文的主要内容及创新点如下：1.对现代汉语程度范畴进行了全面研究。包括分析程度范畴与量范畴、数量范畴之间的关系,提出了“量度范畴”的概念,认为程度范畴与数量范畴属于并列关系的两个范畴,二者隶属于量度范畴；全面归纳了程度范畴在现代汉语中的表现形式,第一次全面分析了含有程度义的各类短语：第一次构建了程度的范畴系统,提出动作也有程度,并从程度的角度对动词进行了分类；首次提出“程度的表达类型”,梳理了9种程度的表达类型；首次总结了程度范畴的性质,在前人研究基础上较为全面地归纳了程度范畴的特点。2.首次从程度范畴的角度对现代汉语中的程度补语进行了系统研究,对现代汉语补语系统进行了重新分类,讨论了各类补语与程度的关系,有利于更清楚地认识汉语补语系统中程度表达的类型与表达机制,丰富对现代汉语程度范畴的系统研究。第一次明确分析了述补结构的两种不同语义类型,单一语义述补结构和复合语义述补结构；提出了指示述语程度的补语和自含程度义的补语等概念。3.首次从形式和语义两个方面全面分析了高程度补语的立类依据,并依此标准穷尽式地确定了现代汉语中高程度补语的成员,对现代汉语中的高程度补语进行了多角度、有层次的分类。4.利用计算语言学自动分词技术进行大规模语料计算与分析,第一次基于大规模语料调查结果全面分析了高程度补语与述语的组合规律。5.第一次尝试从认知的角度来全面、系统地解释高程度补语的产生机制。我们根据理想化认知模式区分了结果的不同类型,进一步分析了不同性质的结果与程度的关系。6.关注高程度补语的动态变化,首次对高程度补语中的新成员进行了全面、系统研究。
刘振平[4]（2007）在《单音形容词作状语和补语的对比研究》文中进行了进一步梳理本文借助认知语法和语义学的理论思想和研究成果,结合结构主义的分布和变换等研究方法,对“为什么有些单音形容词只能作状语、有些单音形容词只能作补语、有些单音形容词既能作状语又能作补语、而有些单音形容词既不能作状语又不能作补语”这一根本性问题进行了探讨和分析。根据认知语言学“语法结构是约定俗成了的语义结构或概念结构”的基本观点,我们认为单音形容词能否进入状语或补语位置上,主要是看单音形容词在认知语义上是否符合状语或补语位置上的语义要求。围绕根本问题的解决,我们在文中依次回答了以下四个问题:一、状语位置允许具有什么样的句法语义特征的成分进入其中?二、动结式中补语位置允许具有什么样的句法语义特征的成分进入其中?三、在我们选取的单音形容词中,哪些具有状语或补语位置上的句法语义特征,具有这些句法语义特征的单音形容词是否大都能够进入状语或补语位置上?四、为什么“不符合状语或补语位置上语义要求的单音形容词词项却进入了状语或补语位置”、“符合状语或补语位置上语义要求的单音形容词词项却没有进入状语或补语位置”?本文创新之处主要体现在以下三个方面:创新之一:结合已有研究成果和我们的思考,明确提出了状语和补语位置上的语义要求。创新之二:根据词语在认知语义（概念意义）上反映的对象的不同,将词语分为“具有[+事物性]语义特征的词语”、“具有[+动作性]语义特征的词语”、“具有[+系物性]语义特征的词语”和“具有[+系动性]语义特征的词语”。创新之三:我们不仅说明了“为什么有些单音形容词词项不符合/符合状语或补语位置上语义要求而进入了/没有进入状语或补语位置”,而且还进一步说明了“为什么偏偏是这些不符合/符合状语或补语位置上语义要求的单音形容词词项,而不是其它的不符合/符合状语或补语位置上语义要求的单音形容词词项能够/没有进入状语或补语位置”。
聂羽菲[5]（2013）在《面向对外汉语教学的现代汉语介词“从”研究》文中研究指明从语义层面看,介词是语义关系的标记。介词“从”在现代汉语中可以标记处所、时间、方面、范围和依据等语义成分。在对外汉语教学领域,相关对外汉语教学大纲也都列出了“从”引进处所、作为时间起点标记的用法和与“从”有关的介词框架“从……到……”、“从……起”以及“从……来看”等用法。从句法层面看,介词“从”必须介引其他实词或短语构成介词短语才能充当句法成分,此类介词短语主要充当状语,一般不能充当主语、谓语、宾语、定语和补语。介词“从”可以和方位词、动词等构成介词框架,充当定语、状语、补语等句法成分。介词“从”用法的多样性使得母语非汉语学习者在习得介词“从”的用法的过程中经常出现偏误。通过对HSK动态作文语料库的调查,有关介词“从”的偏误可以分为两大类：一类是词语偏误,可以分为误代、冗余和遗漏三类；一类是结构偏误,可以分为介词框架不完整和介词短语错序两类。介词“从”的误代主要包括与其他介词、动词、副词和连词的误代,其中与其他介词如“在”、“跟”、“由”、“对”、“用”和“离”等的误代现象较为常见。冗余偏误较多的是将“从”误加在谓语、宾语等句法成分前或误加在时间名词、副词和代词前。有时某些表时间、地点、方面、依据和范围的词语前缺少了介词“从”,则属于遗漏偏误。介词框架不完整最常见的是缺少后置动词“开始”、“起”和缺少某些方位词。“从”类介词短语错序多是将作状语的“从”类介词短语错放在动词后补语的位置上。通过对对外汉语教材如《发展汉语》和《新实用汉语课本》的调查发现,教材中都较为详细地讲解了介词“从”作为时间标记和地点标记的用法以及常用框架如“从……到……”的构成。相关教材也都在练习中通过不同的题型,如填空、判断、选择、造句等来强化学生对“从”类介词用法的理解和把握。可见,对外汉语教学界对介词“从”的教学进行过精心策划,力求让学生能更好地掌握“从”的主要功能和用法。基于对现代汉语介词“从”的主要特点、学习者习得“从”的偏误情况及相关对外汉语教材对介词“从”语法点的安排,在对外汉语教学过程中,要让学习者能更好地掌握现代汉语介词“从”的用法需要注意以下几个方面：一是要注意区分介词“从”教学的阶段性,二是要注重近义介词的比较,三是要加强对“从”类介词框架的交际性练习。
李靖云[6]（2014）在《对外汉语教学视角下的形容词重叠式作状语和补语的情况考察》文中研究指明本文在前人研究的基础上，采用结构分析和功能解释相结合、语料调查和统计分析相结合以及对比研究的方法，从对外汉语教学视角对现代汉语形容词重叠式作状语和补语的能力进行全面考察，从形容词重叠式的语义类型、语义指向、所搭配的动词和语用角度分析了形容词重叠式作状语和作补语能力出现差别的原因，最后在本体研究的基础上，结合外国学生在习得形容词重叠式作状语和补语时易出现的偏误，归纳主要偏误类型，从教材处理、教师讲授、学生学习三个角度分析出现偏误的原因，并提出针对性教学对策。本文一共分为六章，第一章为绪论部分，主要说明了本文的选题动机、研究思路、研究方法、语料来源以及前贤的研究综述、本文的创新点；第二章对本文的研究对象的确立作了详细说明，并按唯状、唯补、可状可补、不状不补的分类标准对其作状语和补语的能力进行了考察；第三章从语义角度分析形容词重叠式作状语和作补语的差异；第四章分析了形容词重叠式作状语和补语不同的语用功能；第五章对外国学生习得形容词重叠式作状语和补语出现的偏误进行了分析；第六章是全文的结语。
徐采霞[7]（2015）在《双音形容词状补功能比较研究》文中研究指明本文采用语序研究视角,运用语义分析、偏误分析和汉外语言对比等研究方法,基于大规模现代汉语语料库,对汉语双音形容词状补功能进行了系统考察。第一章是绪论,交代了本文研究的缘起,系统梳理了相关研究的学术史以及目前的研究动态,在此基础上说明了本文的研究思路和主要研究内容,并就本文所采用语料的来源、搜集方法等问题作了说明。第二章和第三章分别考察了双音形容词作状语和作补语时形容词的语义特点、句法限制和语用功能,按照从唯状形容词到可状形容词、从唯补形容词到可补形容词的思路,分层次进行了分析。我们认为,双音形容词前置于动词作状语或后置于动词作补语的句位选择,是形容词的述物性和述行性、动词的支配性、动词和形容词之间潜在的语义关联以及状语和补语的句位意义等因素共同影响、相互制约的结果。第四章分析了双音可状可补形容词状补异位现象。根据形容词的语义指向,分语义指向动词、指向动词施事、指向动词受事以及评价句子所述事件四种情况,考察了形容词状补异位的句法语义限制条件,以及形容词状补异位引起的句子语义和语用功能变化。我们认为,形容词作状语或作补语不是孤立的句法结构改变,形容词状补异位引发语义和语用功能的相应变化。第五章对外国学生习得汉语形容词状补功能的主要偏误进行了分析。从汉语学习者的母语负迁移、汉语规则泛化和学习策略等方面分析了偏误原因。我们认为,汉语补语双重语义结构的复杂性以及补语这一句法成分的独特性是造成偏误的主要原因。本章还考察了部分对外汉语教材对汉语补语这一语法项目的解释,针对存在的问题提出了改进建议。第六章在对双音形容词状补功能描写和偏误分析的基础上,将汉语形容词前置于动词作状语和后置于动词作补语现象分别跟英语西班牙语方式状语和结果状语进行了对比。我们认为,汉语补语和英语西班牙语的后置方式状语都具有焦点性和某种程度的谓语性,但二者之间存在木质区别。汉语补语是高度语法化的焦点性句法成分,不仅在语法功能上超出了后置状语,而且具有不同的语用功能,补语句具有很强的篇章衔接功能。本章还通过汉语和英语的对比,从概念化视角对比分析了汉语补语的复合认知结构在英语中的表达方式;从有界化角度解释了形容词作状语和作补语时,与之组配的动词的有界性跟形容词有界性相匹配的特点。第七章是结语,总结了本文所做的主要工作和取得的基本认识,概述了本文的主要创新之处,针对目前研究中存在的不足提出了值得深入研究的问题和可拓展的研究领域。
姜天琦[8]（2019）在《情态补语的习得研究》文中进行了进一步梳理情态补语在汉语中的使用频率较高,由于它的结构形式复杂且成分多样,对于母语非汉语的学习者来说较难掌握,因此情态补语是对外汉语教学中的一个重难点。本文尝试从句法、语义、语用三个平面对“中心语+得+补语”进行更为细致的考察,为对外汉语教学提供相关建议。有关情态补语的基本结构,将“得”前中心语分为动词性和形容词性成分讨论,而“得”后成分可繁可简,将其按照单个动词/形容词,动词/形容词性短语充当补语的顺序依次介绍。当单个形容词作补语时又会出现三种特殊情况:（1）光杆形容词作情态补语（2）情态补语与可能补语混淆（3）单个形容词作补语不能套用在“把”字句和“被”字句中。此外,只有当“得”后补语语义指向动作时,情态补语才有否定形式。有关情态补语的句法功能,依次分析了情态补语在句中作谓语、定语和宾语的情况,作谓语是情态补语的基本功能。根据“得”后补语成分的不同,情态补语的语义功能也有所区别,将语义类型划分为评述性补语、描写性补语和结果性补语。由于学习者容易将情态补语和状中结构混用,所以从语义功能出发辨别这两种句式,指出情态补语表示已然性,状语表示未然性。只有当补语是动作带来的直接结果时,情态补语才能转换成状中结构,可见补语的语义指向决定着这两种句式能否互换使用。根据HSK动态作文语料库以及调查问卷中搜集到的语料,总结情态补语的偏误类型,分析偏误原因,偏误率较高的部分也是对外汉语教学中较难的语法点。通过分析归纳,情态补语的偏误共被分为四种类型:遗漏、错序、误加和误代,其中误代所占的比重高达62.2%,错序最少只占了 1.5%。在对大量语料考察的基础上,分析得出造成偏误的主要原因是母语负迁移、目的语知识泛化和学习策略的影响,每种偏误原因下列有相对应的偏误例句,结合具体偏误例句分析说明,直观地反映出形成偏误的直接原因,帮助学习者避免类似偏误的再次发生。通过对大纲和教材的细致考察,了解情态补语在大纲和教材中的总体分布情况,总结出各大纲和各教材的相同点及不同点,指出不足之处提出相关建议。总体来看各教材对补语成分的划分比较细致,列举的例句也都贴近生活,实用性很强,但教材对情态补语重视的程度都不高,补语出现的顺序也应该适当调整,由于情态补语是补语中较为复杂的一类,相较其他补语更难掌握,按照难度等级的排列顺序情态补语应该靠后讲解。依据教材编排的总体情况,建议编排教材时要合理安排补语学习顺序、典型例句和特殊例句相结合、练习题设计具有针对性。同时对课堂教学也提出鼓励使用正确的学习策略、采用语境教学、引入语义指向这三个方面的建议。
林志永[9]（2015）在《韩语状语与汉语“得”字情态补语和程度补语的对应及关联分析》文中提出属于黏着语的韩语和属于孤立语的汉语之间存在很多语法上的差异,这其中经常让学习者感到困难的部分中的一个就是“补语”这一句法成分及其术语。把汉语补语翻译成韩语中的状语的情况很多,但是相对应的规则并没有一贯化,又不能一般化地把所有现代汉语的补语归纳为与韩语状语具有对应关系,所以韩国学生们在学习汉语含补语的句型时遇到了很多困难。本论文的目标是归纳韩国学习者在学习汉语的“得”字情态补语和程度补语时,产生错误的类型及其原因。在此基础上,以外国语学习理论中对比分析假设和语法理论中三个平面理论为基础,找到汉语“得”字情态补语和程度补语句子的形式与韩语中相对应的成分及其对应关联关系,为韩国学生学习汉语“得”字情态补语和程度补语句提供方法上的借鉴,提高学习效果和水平。本文的主要内容包括:第一,综合前人的研究成果,对现代汉语“得”字情态补语和程度补语句子的句法、语义、语用特征进行考察。第二,描写韩语状语的概念和特征,介绍韩语状语中,具体哪些状语与汉语“得”字情态补语和程度补语相关联。第三,了解汉语“得”字情态补语和程度补语句子的句型与韩语状语具体存在着怎样的对应规则。本文共为六个部分:第一章为本文的绪论部分,主要对本文研究问题的提出及研究目的、对象、语料、方法,本文的研究内容和理论背景（对比分析假设、三个平面理论）进行介绍。第二章,主要介绍现代汉语“得”字情态补语和程度补语的特征,对汉语“得”字补语的句法、语义、语用方面的考察。对已有的研究成果做概括,分析其得失,并在某些方面提出笔者的看法。第三章,描写韩语状语的概念及其语法特征。第四章,以第二、三章中研究结果为基础,了解用在韩语动词前面的状语中哪些状语与汉语”得”字情态补语有关联,寻找出汉语“得”字情态补语与韩语状语的对应规则。第五章,以第二、三章中研究结果为基础,了解用在韩语动词前面的状语中哪些状语与汉语”得”字程度补语有关联,寻找出汉语“得”字程度补语与韩语状语的对应规则。第六章,是本文的结论部分。以研究结果为基础,对韩国学习者的汉语“得”字情态补语和程度补语的教学提出简单的意见。通过许多例子来查看哪些韩语状语与汉语“得”字情态补语和程度补语有关,得到了如下结论:第一,表现“程度”、“结果”、“状态”意义的韩语状语或者与程度补语对应的程度副词当中表现“量”和“比较”的词语与汉语“得”字情态补语有关。第二,程度副词或者即便不是程度副词也表现“状态”、“程度”的韩语状语与汉语“得”字程度补语有关。第三,韩国汉语语法界一般把情态补语和程度补语统称为“程度补语”,这是因为情态补语和程度补语都包含着“程度”的意义,分清很难。本论文中得到的结果,不仅可以预测韩国学习者的汉语“得”字补语学习过程,还可以根据各个学习者不同的水平提供与其相应的教学法和学习策略,在此基础上,我们还期望本文的研究为教师提供理想的教学模型,成为他们教学的重要参考资料。
沈晓溪[10]（2020）在《阿塞拜疆学生汉语结构助词“的、地、得”习得研究 ——以巴库国立大学孔子学院为例》文中进行了进一步梳理汉语结构助词“的、地、得”的用法较复杂,许多国人也时常用错,第二语言学习者更是感到困惑不解。阿塞拜疆学生本来就处在一种多语言的环境下,因此受不同语言环境的影响,阿塞拜疆学生在学习和使用汉语结构助词的时候经常会产生各种各样的偏误。本文采用了数据分析等方法,对HSK动态作文语料库以及本人在阿塞拜疆巴库国立大学孔子学院收集的语料进行了统计分析。再结合调査问卷、访谈的形式对阿塞拜疆学生结构助词“的、地、得”的使用情况进行调查。此外,采用对比分析对不同汉语教材中结构助词“的、地、得”编排进行考察,归纳其中存在的问题,找出阿塞拜疆学生产生偏误的原因,并为汉语结构助词的教学提出针对性建议。本论文分为七个部分:第一章为绪论。首先介绍选题来源、研究目的和意义。其次,阐述了研究的对象与具体使用的研究方法,理清研究的思路。第二章是相关研究现状梳理,主要包括汉语结构助词“的、地、得”的本体研究和对外汉语教学方面的研究。并总结前人研究的成果,指出不足之处。第三章结合HSK语料库和巴库国立大学孔子学院学生的语料,从正确使用和错误使这用两类对阿塞拜疆学生结构助词“的、地、得”的使用情况进行收集、整理并分析。第四章对阿塞拜疆巴库国立大学孔子学院学生结构助词的习得情况进行问卷调查和访谈。通过具体分析可以得出在阿塞拜疆高级水平的学生比初中级水平的学生对汉语结构助词的用法掌握更好。其中,对结构助词“的”的基本用法掌握比结构助词“地、得”要好。初中级水平学生出现遗漏、误加偏误较多,高级水平学生在多重定语排序上存在问题。第五章对教材中结构助词“的、地、得”编排情况进行考察,先对《语法大纲》中结构助词进行考察,其次对《新实用汉语课本》和《HSK标准教程》不同等级教材进行考察。通过对比分析,发现教材在编排上存在的问题。第六章包括两大部分:偏误原因分析和教学建议。其中,主要从主观和客观两方面分析阿塞拜疆学生结构助词“的、地、得”偏误的原因。主观原因有学生母语及媒介语负迁移、目的语负迁移、学习策略等。客观原因有教材和教师等方面。最后根据偏误原因并给出一定的教学建议。第七章,总结研究结论,并指出研究在语料收集、统计手段、教学建议等方面的不足。
二、补语与状语的比较——从《实用汉语课本》说起（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、补语与状语的比较——从《实用汉语课本》说起（论文提纲范文）
（1）韩国留学生关联副词习得考察（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起及目的 |
| 1.2 研究内容和方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 本题的研究意义 |
| 1.4 本文的理论背景 |
| 1.4.1 对比分析理论 |
| 1.4.2 中介语理论 |
| 1.4.3 偏误分析理论 |
| 1.5 汉语作为第二语言习得研究 |
| 1.5.1 国外二语研究的进展 |
| 1.5.2 汉语作为第二语言习得研究的现状与趋势 |
| 1.5.3 汉语作为第二语言研究的不足 |
| 1.5.4 CSL的习得研究成果 |
| 1.5.5 汉语习得研究的展望 |
| 第二章 关联副词研究综述 |
| 2.1 关联副词的性质与功能 |
| 2.1.1 关联副词和他类副词 |
| 2.1.2 关联副词和连词 |
| 2.2 关联副词的范围与分类 |
| 2.2.1 关联副词的范围 |
| 2.2.2 关联副词的分类与兼类 |
| 2.3 常用关联副词的研究 |
| 2.3.1 关联副词“却” |
| 2.3.2 关联副词“又” |
| 2.3.3 关联副词“再” |
| 2.3.4 关联副词“就” |
| 2.3.5 关联副词“才” |
| 2.3.6 关联副词“越”、“都”、“既” |
| 2.3.7 常用关联副词的基本句型 |
| 第三章 语料库关联副词的使用情况考察 |
| 3.1 关联副词的总体使用情况 |
| 3.1.1 关联副词的分布情况 |
| 3.1.2 汉语母语者的使用情况 |
| 3.1.3 韩国学习者的使用情况 |
| 3.1.4 韩国学习者的偏误情况 |
| 3.2 常用关联副词的使用情况 |
| 3.2.1 关联副词“就”使用情况 |
| 3.2.2 关联副词“又”使用情况 |
| 3.2.3 关联副词“越”使用情况 |
| 3.2.4 关联副词“才”使用情况 |
| 3.2.5 关联副词“都”使用情况 |
| 3.2.6 关联副词“再”使用情况 |
| 3.2.7 关联副词“却”使用情况 |
| 3.2.8 关联副词“既”使用情况 |
| 第四章 基于测验调查的韩国留学生关联副词的习得 |
| 4.1 测验的目的与设计 |
| 4.1.1 测验的目的 |
| 4.1.2 测验的设计 |
| 4.2 测验结果的统计与分析 |
| 4.2.1 正误率分析 |
| 4.2.2 试题分析 |
| 4.2.3 数据对比 |
| 4.3 基于逻辑类型、句法特征、搭配方式的数据分析 |
| 4.3.1 试题分类 |
| 4.3.2 测验结果 |
| 4.4 基于两种语料的关联副词习得顺序的考察 |
| 4.4.1 关联副词习得顺序考察的相关说明 |
| 4.4.2 基于中介语语料库的关联副词的习得顺序 |
| 4.4.3 基于测验的关联副词的习得顺序 |
| 4.4.4 关联副词习得顺序的总体情况 |
| 4.5 关联副词习得情况的总结 |
| 4.5.1 测验结果的归纳 |
| 4.5.2 构式语法理论下关联副词的习得与教学 |
| 第五章 基于语料库的韩国留学生关联副词“也”的习得 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 考察范围及“也”的用法、分类 |
| 5.3 韩国留学生副词“也”的使用情况 |
| 5.3.1 韩国留学生和汉语母语者使用情况对比 |
| 5.3.2 各阶段韩国留学生副词“也”的正确使用情况 |
| 5.3.3 韩国留学生使用副词“也”的偏误类型及原因 |
| 5.4 韩国留学生使用“也”的偏误原因分析 |
| 5.5 副词“也”的习得顺序 |
| 5.6 教学建议 |
| 第六章 基于语料库的韩国留学生关联副词“还”的习得 |
| 6.1 问题的提出 |
| 6.2 方法及语料 |
| 6.2.1 研究方法 |
| 6.2.2 语料分类 |
| 6.3 关联副词“还”的使用 |
| 6.3.1 基于分类一的副词“还”的使用 |
| 6.3.2 基于分类二的副词“还”的使用 |
| 6.4 韩国留学生副词“还”的偏误情况 |
| 6.5 副词“还”的习得顺序及教学建议 |
| 6.5.1 副词“还”的习得顺序 |
| 6.5.2 副词“还”的教学建议 |
| 第七章 关联副词的学习策略 |
| 7.1 学习策略概述 |
| 7.2 关联副词学习策略的调查方法 |
| 7.3 关联副词学习策略的调查结果 |
| 7.3.1 学习策略的总体使用情况 |
| 7.3.2 具体学习策略的使用情况 |
| 7.3.3 优生和差生在学习策略上的差异 |
| 7.4 关联副词学习策略的讨论 |
| 第八章 关联副词的教学策略 |
| 8.1 大纲和教材中关联副词知识点的设置和编排 |
| 8.1.1 大纲中关联副词知识点的设置 |
| 8.1.2 教材中关联副词知识点的设置 |
| 8.1.3 大纲和教材中关联副词知识点设置情况的总结 |
| 8.2 影响习得的主要教学因素 |
| 8.3 关联副词的教学方法 |
| 8.3.1 关联副词的教学原则 |
| 8.3.2 关联副词的教学设计 |
| 8.3.3 关联副词的练习题型 |
| 第九章 结语 |
| 9.1 本文的基本认识 |
| 9.2 本文的不足 |
| 附录 |
| 附录一：关联副词学习策略量表 |
| 附录二：关联副词测验题 |
| 附录三：问卷调查 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（2）摩洛哥学生表时地的状、补语偏误分析 ——以摩洛哥哈桑二世大学孔子学院学生为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 摩洛哥汉语学习者及孔院情况简介 |
| 1.1.2 对摩洛哥学生表时地状补语研究的重要性 |
| 1.2 研究思路及目的 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 第二语言习得理论 |
| 1.3.2 中介语理论 |
| 1.3.3 偏误分析理论 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 已有研究综述 |
| 1.5.1 表时地的状、补语本体研究现状 |
| 1.5.2 表时地的状、补语汉法对比研究现状 |
| 1.5.3 表时地的状、补语对外汉语教学研究现状 |
| 1.6 本文语料来源 |
| 第二章 表时地的状语与补语的语法功能和位置 |
| 2.1 表时地的状语的语法功能和位置 |
| 2.1.1 时地状语的语法功能和位置 |
| 2.1.2 介词“在”在时地状语中的隐现问题 |
| 2.2 表时地的补语语法功能和位置 |
| 2.2.1 时地补语的功能和位置 |
| 2.2.2 介词“在”在时地补语中的隐现问题 |
| 2.3 表时地的状、补语对比 |
| 2.4 表时地的状、补语的汉法对比 |
| 2.4.1 表时间的状补语汉法对比 |
| 2.4.2 表地点的状补语汉法对比 |
| 2.5 表时地的状、补语的汉阿对比 |
| 2.6 小结 |
| 第三章 摩洛哥学生表时地的状、补语习得情况调查 |
| 3.1 调查对象描述 |
| 3.2 调查问卷设计 |
| 3.2.1 设计前期考察 |
| 3.2.2 设计思路与检查点 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 摩洛哥学生表时地的状、补语习得偏误及原因分析 |
| 4.1 问卷偏误率统计分析 |
| 4.2 偏误类型分析 |
| 4.2.1 误用 |
| 4.2.2 遗漏 |
| 4.2.3 误加 |
| 4.3 问卷偏误原因分析 |
| 4.3.1 语际迁移原因 |
| 4.3.2 语内迁移原因 |
| 4.3.3 学习者自身的原因 |
| 4.3.4 教师的原因 |
| 4.3.5 教材的原因 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 摩洛哥学生表时地的状、补语教学建议 |
| 5.1 对教学者的建议 |
| 5.1.1 对教学者教学方法方面的建议 |
| 5.1.2 对课堂教学的建议 |
| 5.2 对学习者的建议 |
| 5.3 对教材编写的建议 |
| 5.4 小结 |
| 第六章 总结 |
| 参考文献 |
| 附录一：调查问卷 |
（3）程度范畴及其在补语系统中的句法实现（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 目录 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题依据 |
| 1.语义范畴研究是当前语法研究的重要任务之一 |
| 2.程度范畴是人类重要的认知范畴之一 |
| 3.本文研究的主要问题 |
| 第二节 本文研究的目的、意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 第三节 本文运用的理论、方法与原则 |
| 1.本文运用的理论和方法 |
| 2.本文遵循的原则 |
| 第四节 语料说明 |
| 第二章 关于程度范畴在补语系统中的句法实现的相关研究综述 |
| 第一节 程度范畴研究综述 |
| 1."程度范畴"的提出及相关研究成果 |
| 2.程度范畴的研究空间 |
| 第二节 程度补语研究综述 |
| 1.关于程度补语的整体性研究 |
| 2.关于程度补语的个体性研究 |
| 3.程度补语研究的总结与展望 |
| 第三章 程度范畴总论 |
| 第一节 程度范畴的内涵 |
| 1.何谓程度范畴 |
| 2.程度的构成要素 |
| 第二节 程度范畴与量范畴、数量范畴的关系 |
| 1.前人对程度范畴与量范畴、数量范畴关系的几种观点 |
| 2.量范畴不等于数量范畴 |
| 3.程度范畴与数量范畴的区别性特征 |
| 4.程度范畴与数量范畴是并列关系的两个范畴 |
| 第三节 程度范畴在现代汉语中的表现形式 |
| 1.词汇层面的表现形式 |
| 2.语法层面的表现形式 |
| 3.语用层面的表现形式 |
| 第四节 程度范畴的性质与特点 |
| 1.程度范畴的性质 |
| 2.程度范畴的特点 |
| 第五节 程度的范畴系统 |
| 1.事物的程度 |
| 2.性状的程度 |
| 3.动作的程度 |
| 第六节 程度的表达类型 |
| 第四章 程度范畴在现代汉语补语系统中的表现形式 |
| 第一节 现代汉语的补语系统 |
| 1.述补结构的语义类型 |
| 2.对述补结构的重新分类 |
| 第二节 程度范畴在各类补语中的体现 |
| 1.结果补语与程度 |
| 2.状态补语与程度 |
| 3.数量补语与程度 |
| 第三节 指示述语程度的补语与自含程度义的补语 |
| 1.指示述语程度的补语 |
| 2.自含程度义的补语 |
| 第四节 补语与程度的范畴系统 |
| 1.补语与事物的程度 |
| 2.补语与性状的程度 |
| 3.补语与动作的程度 |
| 第五章 高程度补语研究 |
| 第一节 现代汉语中的高程度补语 |
| 1.前人对高程度补语范围的划分 |
| 2.高程度补语的确认标准 |
| 3.高程度补语的成员 |
| 第二节 高程度补语的多角度分类 |
| 1.对高程度补语的几种不同的分类方式 |
| 2.有层级性的分类体系 |
| 第三节 高程度补语与述语的组合研究 |
| 1.高程度补语在语言中的使用率分析 |
| 2.高程度补语的组合能力分析 |
| 第四节 对高程度补语程度义获得的认知解释 |
| 1.认知域的投射 |
| 2.结果向程度的转化 |
| 第六章 程度补语个案研究 |
| 第一节 "X得慌"构式分析 |
| 1."X得慌"构式的语法意义 |
| 2."X得慌"构式的句法特征 |
| 3. 能进入"X得慌"构式的词语类型 |
| 4."X得慌"构式的历时考察 |
| 第二节 说"X得厉害" |
| 1."X得厉害"同形结构的识别 |
| 2."厉害"充当程度补语时的句法特征 |
| 3.能进入"X得厉害"的词语类型 |
| 4.对"厉害"充当程度补语特殊性的解释 |
| 第三节 "V+得+"结构分析 |
| 1."V+得+"结构与相近句式的区分 |
| 2."V+得+"结构的类 |
| 3."V+得+"结构的语义特征 |
| 4."V+得+"结构的特殊表达效果 |
| 5.余论 |
| 第七章 高程度补语动态研究 |
| 第一节 高程度补语的动态变化 |
| 第二节 新兴程度补语"翻天"的多维考察 |
| 1.能进入"X翻天"结构槽中的"X" |
| 2."X翻天"的使用特点:由标题至语篇的泛化 |
| 3."X翻天"的表义特征 |
| 4."X翻天"的形成轨迹 |
| 5."X翻天"的几种变式 |
| 6.小结 |
| 第三节 具有流行语特质的程度表达式"X呆了" |
| 1."X呆了"的语义类型 |
| 2.表程度的"X呆了"的使用特点 |
| 3."X呆了"的表达效果 |
| 4.表程度的"X呆了"的泛化动因 |
| 第四节 具有流行语特质的程度表达式"X毙了" |
| 1."毙"充当补语时的语义类型 |
| 2."毙"充当程度补语时的句法语义特征 |
| 3."X毙了"的形成机制 |
| 第五节 说程度表达式"X大了" |
| 1."X大了"的语义类型 |
| 2."大"充当程度补语时的句法语义特征 |
| 3."大"充当程度补语的泛化动因 |
| 第八章 结语 |
| 第一节 本文研究的主要内容及创新点 |
| 第二节 文章存在的不足和有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 在读期间科研成果情况 |
| 在读期间参加学术会议情况 |
| 后记 |
（4）单音形容词作状语和补语的对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 引言 |
| 1 选题意义 |
| 2 形容词作状语和补语的研究现状 |
| 3 本课题的研究目标、研究思路、研究方法及框架 |
| 第二章 状语位置上的句法语义限制 |
| 引言 |
| 1 状语位置上的句法限制条件 |
| 2 状语位置上的语义限制条件 |
| 3 小结 |
| 第三章 补语位置上的句法语义限制 |
| 引言 |
| 1 动结式的语义特征 |
| 2 动结式中补语位置上的句法限制 |
| 3 动结式中补语位置上的语义限制 |
| 4 小结 |
| 第四章 单音形容词作状语和补语情况的预测 |
| 引言 |
| 1 单音形容词的选取及分义项处理 |
| 2 单音形容词的语义类别 |
| 3 单音形容词作状语和补语情况的预测 |
| 4 小结 |
| 第五章 单音形容词作状语和补语情况的考察与分析 |
| 引言 |
| 1 单音形容词作状语和补语情况的考察 |
| 2 考察结果与预测结果之间的不同之处 |
| 3 对不同之处的解释 |
| 4 小结 |
| 第六章 单音形容词作状语和补语的对外汉语教学 |
| 引言 |
| 1 前人的研究以及存在的问题 |
| 2 偏误产生的原因探析 |
| 3 对外汉语教学中的应对策略 |
| 4 小结 |
| 第七章 结语 |
| 1 本文主要回答的问题 |
| 2 本文的创新之处 |
| 3 本文所做的其它主要工作 |
| 4 研究中存在的问题 |
| 5 有待进一步研究的问题 |
| 附录：单音形容词词项作状语和补语情况统计表 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）面向对外汉语教学的现代汉语介词“从”研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 选题背景和意义 |
| 二、 研究成果综述 |
| 三、 研究方法 |
| 第一章 介词“从”的语义功能和句法功能 |
| 第一节 介词“从”的语义功能 |
| 一、 处所标记 |
| 二、 时间标记 |
| 三、 方面标记 |
| 四、 范围标记 |
| 五、 依据标记 |
| 第二节 “从”类介词短语的构成及句法功能 |
| 一、 “从”类介词短语的构成 |
| 二、 “从”类介词短语的句法功能 |
| 第二章 介词“从”的偏误分析 |
| 第一节 词语偏误 |
| 一、 误代 |
| 二、 冗余 |
| 三、 遗漏 |
| 第二节 结构偏误 |
| 一、 介词框架不完整 |
| 二、 介词短语错序 |
| 第三章 教材“从”类项目的编排与“从”的教学 |
| 第一节 介词“从”在教材中的编排情况 |
| 一、 《发展汉语》介词“从”的编排 |
| 二、 《新实用汉语课本》介词“从”的编排 |
| 三、 设置情况比较 |
| 第二节 介词“从”在教材练习中的设置情况 |
| 一、 《发展汉语》课后练习题型 |
| 二、 《新实用汉语课本》课后练习题型 |
| 三、 设置情况比较 |
| 第三节 介词“从”的教学建议 |
| 一、 区分介词“从”教学的阶段性 |
| 二、 设置对比性练习区别介词“从”与近义介词的用法 |
| 三、 加强对“从”类介词框架的交际性练习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）对外汉语教学视角下的形容词重叠式作状语和补语的情况考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题动机及研究意义 |
| 1.1.1 选题动机 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究思路及研究方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究对象和语料来源说明 |
| 1.4 前贤研究综述 |
| 1.4.1 形容词的不同重叠式研究 |
| 1.4.2 形容词重叠式作状语和补语的本体研究 |
| 1.4.3 形容词重叠式作状语和补语的对外汉语教学研究 |
| 1.5 本文的创新之处 |
| 第2章 形容词重叠式作状语和补语的能力考察标准 |
| 2.1 研究对象的界定 |
| 2.2 形容词重叠式作状语和补语的能力分类 |
| 2.2.1 本文所考察的形容词重叠式 |
| 2.2.2 单音节形容词重叠式作状语和补语的能力分类 |
| 2.2.3 双音节音节形容词重叠式作状语和补语的能力分类 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 形容词重叠式作状语和补语的语义考察 |
| 3.1 单音节形容词重叠式作状语和补语语义类型和语义指向 |
| 3.2 双音节形容词重叠式作状语和补语语义类型和语义指向 |
| 3.2.1 AABB 作状语和补语语义类型和语义指向 |
| 3.2.2 A 里 AB 作状语和补语语义类型和语义指向 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 形容词重叠式作状语和补语语用差异的考察 |
| 4.1 适用句式的差异 |
| 4.2 信息焦点的差异 |
| 4.3 篇章结构的差异 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 形容词重叠式作状语和补语的偏误分析 |
| 5.1 形容词重叠式作状语和补语的偏误类型 |
| 5.2 形容词重叠式作状语和补语偏误原因 |
| 5.2.1 出现偏误的外因 |
| 5.2.2 出现偏误的内因 |
| 5.3 纠正及避免偏误的对策 |
| 5.3.1 教材编排方面的对策 |
| 5.3.2 教师教学方面的对策 |
| 5.3.3 学生学习方面的对策 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足之处 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（7）双音形容词状补功能比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起及意义 |
| 1.1.1 研究的缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 形容词作状语 |
| 1.2.2 形容词作补语 |
| 1.2.3 形容词的状补异位 |
| 1.2.4 对外汉语教学与形容词状补功能 |
| 1.2.5 基本评价 |
| 1.3 研究的思路及内容 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 主要内容 |
| 1.4 语料来源及说明 |
| 1.4.1 语料来源 |
| 1.4.2 语料说明 |
| 第二章 双音形容词作状语 |
| 2.1 状语的句位意义与方式范畴 |
| 2.1.1 状语的句法位置和语法意义 |
| 2.1.2 方式范畴与方式状语 |
| 2.2 双音唯状形容词的语义特点 |
| 2.2.1 双音唯状形容词的鉴定标准 |
| 2.2.2 双音唯状形容词的语义特点 |
| 2.3 状位双音形容词的语义分析 |
| 2.3.1 形容词的语义类型 |
| 2.3.2 双音述行形容词作状语 |
| 2.3.3 双音述物形容词作状语 |
| 2.3.4 双音评价形容词作状语 |
| 2.4 双音形容词状语的语用功能 |
| 2.4.1 凸显事物性状的临时性 |
| 2.4.2 凸显性状描写的主观性 |
| 2.5 双音形容词作状语的句法制约 |
| 2.5.1 形动之间带不带"地" |
| 2.5.2 双音状位形容词的复杂度 |
| 2.5.3 双音形容修饰的动词的特点 |
| 2.6 本章小结 |
| 2.6.1 双音形容词状语的语义特点 |
| 2.6.2 双音形容词状语的语用功能 |
| 2.6.3 双音形容词作状语的句法制约 |
| 第三章 双音形容词作补语 |
| 3.1 补语的定义与分类 |
| 3.1.1 补语的定义 |
| 3.1.2 补语的分类 |
| 3.1.3 补语的本质 |
| 3.2 结果补语和状态补语 |
| 3.2.1 结果补语和状态补语界定 |
| 3.2.2 结果补语与状态补语的差异 |
| 3.2.3 结果补语和状态补语的转换 |
| 3.3 双音唯补形容词的语义特点 |
| 3.3.1 双音唯补形容词的话义分类 |
| 3.3.2 双音唯补状态词的结果性特点 |
| 3.3.3 双音唯补评价形容词的主观性特点 |
| 3.4 双音形容词补语的句法分析 |
| 3.4.1 补语标记"得"的语法化及其功能 |
| 3.4.2 与双音唯补形容词组配的动词特点 |
| 3.4.3 动词宾语和补语的语序 |
| 3.4.4 补位双音形容词的复杂度 |
| 3.5 本章小结 |
| 3.5.1 双音唯补形容词的语义特点 |
| 3.5.2 与双音唯补形容词组配的动词的特点 |
| 3.5.3 双音形容词作补语的句法限制及认知解释 |
| 第四章 双音形容词状补异位 |
| 4.1 形容词状补异位的界定 |
| 4.1.1 句法成分位序异动的两种情况 |
| 4.1.2 形容词状补异位与意义变化 |
| 4.1.3 本文所论的双音形容词状补异位 |
| 4.2 双音可状可补形容词的语义特点 |
| 4.2.1 双音可状可补形容词的述行性和述物性 |
| 4.2.2 与双音可状可补形容词组配的动词 |
| 4.2.3 双音不可状不可补形容词的语义特点 |
| 4.3 不同语义指向的双音形容词状补异位 |
| 4.3.1 语义指向受事的双音形容词状补异位 |
| 4.3.2 语义指向动词的双音形容词状补异位 |
| 4.3.3 语义指向施事的双音形容词状补异位 |
| 4.3.4 双音评价形容词的状补异位 |
| 4.4 双音形容词状补异位的语用分析 |
| 4.4.1 状补功能的互补性 |
| 4.4.2 双音形容词状语异位的语用动机 |
| 4.4.3 双音形容词状补异位的篇章功能 |
| 4.5 本章小结 |
| 4.5.1 双音可状可补形容词的语义特点 |
| 4.5.2 双音形容词状补异位的限制条件 |
| 4.5.3 双音形容词状补异位的语用分析 |
| 第五章 双音形容词状补功能偏误分析 |
| 5.1 双音形容词作状语的偏误分析 |
| 5.1.1 指宾形容词作状语的偏误 |
| 5.1.2 形容词状语句的正反问句偏误 |
| 5.1.3 状语标记"地"的偏误 |
| 5.2 双音形容词作补语的偏误 |
| 5.2.1 补语标记"得"的偏误 |
| 5.2.2 宾语和补语语序偏误 |
| 5.2.3 补语句否定式疑问式的偏误 |
| 5.2.4 补语句谓语动词的偏误 |
| 5.2.5 补语形容词形式的偏误 |
| 5.3 双音形容词状补功能偏误 |
| 5.3.1 用状语替代补语 |
| 5.3.2 用补语替代状语和谓语 |
| 5.4 形容词状补功能偏误原因分析 |
| 5.4.1 补语的复杂性与偏误的不可预知性 |
| 5.4.2 教材编写和课堂教学 |
| 5.5 本章小结 |
| 5.5.1 双音形容词作状语的偏误 |
| 5.5.2 双音形容词作补语的偏误 |
| 5.5.3 形容词状补功能偏误及原因分析 |
| 第六章 从偏误反观汉语状语和补语的本质 |
| 6.1 补语与状语之比较 |
| 6.1.1 状语的主观性和补语的评价性 |
| 6.1.2 汉语补语跟外语状语之比较 |
| 6.1.3 形容词状语补语功能统计及启示 |
| 6.2 汉语补语的语法功能 |
| 6.2.1 汉语补语与外语的表语功能 |
| 6.2.2 汉语补语表达致使关系 |
| 6.2.3 汉语补语表达被动关系 |
| 6.3 形容词状语句和补语句的语用功能 |
| 6.3.1 形容词状语句和补语句的焦点 |
| 6.3.2 形容词补语句的篇章功能 |
| 6.3.3 状语句的叙述功能与补语句的评价功能 |
| 6.4 补语的概念化与有界化 |
| 6.4.1 汉英动结关系概念化对比 |
| 6.4.2 汉语补语的有界化 |
| 6.5 本章小结 |
| 6.5.1 状语和补语比较 |
| 6.5.2 补语的语法功能和语用功能 |
| 6.5.3 补语的概念化和有界化 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 本文所做的主要工作 |
| 7.2 本文的基本结论 |
| 7.3 本文的创新之处 |
| 7.4 本文的不足和有待研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 双音唯状形容词词表 |
| 附录2 双音唯补形容词词表 |
| 附录3 双音可状可补形容词词表 |
| 附录4 不能作状语也不能作补语的双音形容词词表 |
| 致谢 |
（8）情态补语的习得研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究方法及语料来源 |
| 第一章 情态补语的构成及句法、语义分析 |
| 第一节 情态补语的构成 |
| 一、情态补语的形式特征 |
| 二、单个动词/形容词充当情态补语 |
| 三、动词/形容词性短语充当情态补语 |
| 第二节 情态补语的句法、语义分析 |
| 一、情态补语的句法分析 |
| 二、情态补语的语义分析 |
| 第二章 情态补语的习得情况考察 |
| 第一节 问卷设计和问卷调查结果分析 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷调查结果分析 |
| 第二节 情态补语偏误类型分析 |
| 一、情态补语偏误概况 |
| 二、情态补语偏误类型 |
| 第三节 情态补语偏误原因分析 |
| 一、母语负迁移 |
| 二、目的语知识泛化 |
| 三、学习策略的影响 |
| 第三章 情态补语的教学问题 |
| 第一节 大纲和对外汉语教材中情态补语的编排 |
| 一、情态补语在大纲中的编排 |
| 二、情态补语在对外汉语教材中的编排 |
| 第二节 对教材编写与课堂教学的建议 |
| 一、对教材编写的建议 |
| 二、对课堂教学的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）韩语状语与汉语“得”字情态补语和程度补语的对应及关联分析（论文提纲范文）
| 致谢 |
| Abstract |
| 摘要 |
| 中文摘要 |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究目的 |
| 1.1.1 汉语“补语”及其相关研究 |
| 1.1.2 韩语“补语”及其相关研究 |
| 1.1.3 汉语“得”字情态补语及程度补语和韩语状语之间的关联 |
| 1.2 研究对象、语料、方法、内容 |
| 1.2.1 研究对象和语料 |
| 1.2.2 研究方法和内容 |
| 1.3 理论背景 |
| 1.3.1 对比分析假设 |
| 1.3.2 三个平面理论 |
| 2 汉语“得”字情态补语及程度补语研究 |
| 2.1 汉语“得”字情态补语及程度补语的特征 |
| 2.1.1 情态补语 |
| 2.1.1.1 情态补语的概念 |
| 2.1.1.2 情态补语的句法、语义、语用特征 |
| 2.1.2 程度补语 |
| 2.1.2.1 程度补语的概念 |
| 2.1.2.2 程度补语的特征 |
| 2.2 本章小结 |
| 3 韩语状语研究 |
| 3.1 韩语状语的概念 |
| 3.2 韩语状语的语法特征 |
| 4 汉语“得”字情态补语和韩语状语的关联性 |
| 4.1 汉语“得”字情态补语和相关联的韩语状语研究 |
| 4.2 汉语“得”字情态补语和与之相对应的韩语句子成分 |
| 4.2.1 句法方面对应分析 |
| 4.2.2 语义方面对应分析 |
| 4.2.2.1 语义指向谓语时的韩语对应形式 |
| 4.2.2.2 语义指向主语时的韩语对应形式 |
| 4.2.2.3 语义指向“把”字宾语的韩语对应形式 |
| 4.3 韩语副词型词尾状语和汉语状态状语及情态补语的关系 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 汉语“得”字程度补语和韩语状语的关联性 |
| 5.1 汉语“得”字程度补语和相关联的韩语状语研究 |
| 5.2 汉语“得”字程度补语和与之相对应的韩语句子成分 |
| 5.2.1 句法方面对应分析 |
| 5.2.2 语义方面分析 |
| 5.2.2.1 指向主语的程度补语 |
| 5.2.2.2 指向谓语的程度补语 |
| 5.2.2.3 指向“把”字宾语的程度补语 |
| 5.3 韩语程度状语和汉语程度状语及程度补语的关系 |
| 5.4 本章小结 |
| 6 结论 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 针对“得”字情态补语及程度补语教学的建议 |
| 6.2.1 研究方面 |
| 6.2.2 教材方面 |
| 6.2.3 教学方面 |
| 6.3 不足点及创新点 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
（10）阿塞拜疆学生汉语结构助词“的、地、得”习得研究 ——以巴库国立大学孔子学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题来源 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 第二章 汉语结构助词“的、地、得”研究综述 |
| 2.1 结构助词“的、地、得”本体的研究 |
| 2.1.1 结构助词“的”的研究 |
| 2.1.2 结构助词“地”的研究 |
| 2.1.3 结构助词“得”的研究 |
| 2.1.4 结构助词“的、地、得”分合研究 |
| 2.2 结构助词“的、地、得”在对外汉语教学中的研究 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 阿塞拜疆学生结构助词“的、地、得”的使用情况 |
| 3.1 结构助词“的”的使用情况 |
| 3.1.1 正确用例的分析 |
| 3.1.2 错误用例的分析 |
| 3.2 结构助词“地”的使用情况 |
| 3.2.1 正确用例的分析 |
| 3.2.2 错误用例的分析 |
| 3.3 结构助词“得”的使用情况 |
| 3.3.1 正确用例的分析 |
| 3.3.2 错误用例的分析 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 阿塞拜疆学生结构助词“的、地、得”习得情况调查 |
| 4.1 调查目的和对象 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.2 调查方法和内容 |
| 4.2.1 调查方法 |
| 4.2.2 调查内容 |
| 4.3 调查结果与分析 |
| 4.3.1 问卷调查统计结果与分析 |
| 4.3.2 访谈法统计结果与分析 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 不同教材中结构助词“的、地、得”编排情况 |
| 5.1 《汉语水平等级标准和语法等级大纲》中结构助词编排情况 |
| 5.1.1 甲级语法大纲结构助词编排情况 |
| 5.1.2 乙级语法大纲结构助词编排情况 |
| 5.1.3 丙级语法大纲结构助词编排情况 |
| 5.1.4 丁级语法大纲结构助词编排情况 |
| 5.1.5 语法大纲结构助词编排情况分析 |
| 5.2 《新实用汉语课本》结构助词“的、地、得”编排情况 |
| 5.2.1 结构助词“的”在《新实用汉语课本》中的编排 |
| 5.2.2 结构助词“地”在《新实用汉语课本》中的编排 |
| 5.2.3 结构助词“得”在《新实用汉语课本》中的编排 |
| 5.3 《HSK标准教程》结构助词“的、地、得”编排情况 |
| 5.3.1 结构助词“的”在《HSK标准教程》中的编排 |
| 5.3.2 结构助词“地”在《HSK标准教程》中的编排 |
| 5.3.3 结构助词“得”在《HSK标准教程》中的编排 |
| 5.4 教材对比分析 |
| 第六章 阿塞拜疆学生学习结构助词“的、地、得”的偏误原因及教学建议 |
| 6.1 偏误原因 |
| 6.1.1 主观原因 |
| 6.1.2 客观原因 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 对学生学习策略的建议 |
| 6.2.2 对教材编写的建议 |
| 6.2.3 对教师的建议 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 阿塞拜疆学生汉语结构助词“的、地、得”习得情况调查问卷 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
四、补语与状语的比较——从《实用汉语课本》说起（论文参考文献）
- [1]韩国留学生关联副词习得考察[D]. 宋扬. 华中师范大学, 2014(12)
- [2]摩洛哥学生表时地的状、补语偏误分析 ——以摩洛哥哈桑二世大学孔子学院学生为例[D]. 臧莹珂. 上海外国语大学, 2018(12)
- [3]程度范畴及其在补语系统中的句法实现[D]. 蔡丽. 暨南大学, 2010(09)
- [4]单音形容词作状语和补语的对比研究[D]. 刘振平. 北京语言大学, 2007(05)
- [5]面向对外汉语教学的现代汉语介词“从”研究[D]. 聂羽菲. 扬州大学, 2013(04)
- [6]对外汉语教学视角下的形容词重叠式作状语和补语的情况考察[D]. 李靖云. 南昌大学, 2014(02)
- [7]双音形容词状补功能比较研究[D]. 徐采霞. 华中师范大学, 2015(07)
- [8]情态补语的习得研究[D]. 姜天琦. 扬州大学, 2019(02)
- [9]韩语状语与汉语“得”字情态补语和程度补语的对应及关联分析[D]. 林志永. 浙江大学, 2015(07)
- [10]阿塞拜疆学生汉语结构助词“的、地、得”习得研究 ——以巴库国立大学孔子学院为例[D]. 沈晓溪. 安徽大学, 2020(08)