一、从信息论的角度探索外语电化教学的特点（论文文献综述）
史光孝[1]（2011）在《隐性课程视角下的大学英语课程设计研究》文中提出改革开放以来,我国的大学英语教学水平有了长足的进步,大学生的英语能力整体上上了一个新台阶,但长期以来我国外语教育存在着“费时低效”的问题也是不争的事实。针对这一问题,学界从不同角度进行了诸多探讨并试图加以解决,但实际效果并不理想。从上个世纪末开始我国高等教育进入快速发展时期。然而,与这种高等教育快速发展不相称的是我国的外语课程设计与研究工作的滞后与缺失,尤其是在信息技术与外语课程开始进行全方位的整合、外语课程构成范式发生深刻转变的情况下,从课程角度对外语教育“费时低效”问题进行的探讨更不多见。以计算机网络为代表的信息技术与外语课程整合后,外语课程的构成范式也就从传统的“2 + 1”模式（理论、方法+课程或教材）转变为“3 + 1”模式（理论、方法、技术+课程或教材）,即教学理论、教学方法、信息技术体现于课程或教材之中。可以说,课程构成范式的改变是计算机网络环境下外语课程定位的首要特征之一。因此,本研究选取以改革开放以来的第三次大学英语教学改革为大背景,以“3 + 1”外语课程构成范式为主线来对国内三所高校及其部分教师和学生的外语隐性课程状况及其原因进行考察,并就研究的发现对我国外语课程设计的启示进行探讨,以期能够对我国大学英语教学改革的顺利进行起到良好的促进作用。论文共由七章组成,总体框架基本如下。第一章作为整个论文的导言,主要介绍了该项研究的缘起、相关的背景信息以及论文的主要结构等,同时对研究的理论和实践意义以及所运用的研究方法和手段作了简要说明。在随后的文献综述部分,笔者采用夹叙夹议的方式对学界先前有关课程和隐性课程的研究以及相关文献资料进行了较为系统的综述和梳理,并结合外语教学的实际情况,对课程和隐性课程进行了新的诠释和解读,为后续研究进行了理论铺垫。笔者提出了课程不仅具有“计划性”,同时还具有“实际性”和“过程性”的观点。从这个角度出发,本研究把课程定义为“为实现学校教育目标而计划、进行和发生的所有教育内容的总和”。作为课程的一个下位概念,隐性课程相应地被重新定义为“学校情景内进行和发生的、相对于明确陈述和预先计划的显性课程而言的处于‘隐蔽’状态的教育内容”。在显性课程与隐性课程的关系上,笔者特别指出,两者呈现出兼容并包而非互为对立的关系。两者之间的区分是为了彰显隐性课程在教育中的重要地位和作用,同时也是对课程的一种兼具广度和深度的思考。出于研究需要,笔者将外语隐性课程分为了学校、教师和学生三个层面并分别加以考察。第三章就是以《大学英语课程教学要求》（2007）为显性课程比较参照系、以国内三所学校为样本对学校层面的外语隐性课程进行的考察。在对第三次大学英语教学改革进行简要介绍后,论文用了较大篇幅对研究问题的提出、研究变量的确定、研究对象的选取以及研究方法和手段的运用理据等做出了较为详细的说明。研究发现,所选取的三所学校在教学要求、课程设置、教学模式、教学评估和教学管理等方面都不同程度地存在着一些隐性课程,很多情况下这些隐性课程呈现出与国家显性课程不一致的特征。引起学校外语隐性课程的原因主要集中在内部和外部两个方面:内部原因主要为《大学英语课程教学要求》本身的刚性有余和柔性不足,外部原因则主要为学校管理层的观念、对《课程要求》理解的不到位以及考试的反拨作用等。理解和参与课程是教师的工作和生活,而课程只有依赖教师的理解和实施才能实现自身的意义和价值。课程与教师的关系由此可见一斑。第四章运用调查问卷和访谈的方式对三所学校的26名教师的外语隐性课程进行了考察,发现以课程改革的理念和目标以及学校教学大纲为主要载体的显性课程在教师的课程实践过程中发生了不同程度的衰减和式微,这与教师们在教学内容、教学模式和手段以及师生作用和角色的处理上存在多元化的隐性课程有一定的关系。教师在课程改革中参与程度不高、教师信念与认知以及认知情景和认知对象是造成教师隐性课程的几个主要原因。在对学校和教师的隐性课程进行考察后,论文的第五章对三所学校的273名学生的外语隐性课程进行了考察和分析。考察的研究变量确定在学生的学习动机和目的、学习内容、学习过程和方式上。学生在以上几个方面的外语隐性课程体现出不同的特征,其中的学习动机和目的呈现出比较强的工具性特征,学习内容与学习动机有着密切联系,学生对“3 + 1”外语课程构成范式下的信息技术作用的认同感不高,实际使用信息技术提高语言应用能力的情况不甚理想。测试的反拨效应、课程设置的合理性以及外语教学软件设计存在缺陷与问题等是引起学生外语隐性课程的主要原因。第六章是论文的讨论部分,是在对学校、教师和学生等不同层面的外语隐性课程考察及其研究发现的基础上对我国外语课程设计的一些思考。在对课程设计的理论和模式进行了简要回顾后,该部分重点对外语课程设计的几个演变和发展阶段,比如传统模式、整体化课程、动态化课程和生态化课程进行了阐述,并在此基础上就课程设计中如何更好地体现隐性课程提出了几点建议,比如课程设计应以学习者为中心、重视教师的地位和作用以及情景化设计等。第七章主要对整个研究进行回顾,分析了本研究的创新之处及存在的不足,指出虽然本研究对课程和隐性课程的诠释在原有研究基础上有所突破,并对三所学校的外语隐性课程进行了实证考察,但研究层面尚不够广泛深入,实证研究尚待进一步完善。论文最后对隐性课程研究的发展趋势予以了展望。整体来看,本研究围绕隐性课程这一概念对三所学校大学英语教学改革进行的考察和所得到的发现一定程度上丰富了课程研究的内涵和范围,扩展了课程研究的视野,推动了课程理论的合理发展,同时对课程论学科的发展也具有一定的借鉴和参考意义,尤其是使隐性课程研究由目前的“隐性”状态转变为“显性”状态,一定程度上改变了先前隐性课程研究严重薄弱的局面。此外,该研究还通过考察不同层面的外语隐性课程状况,分析了外语隐性课程在课程设计中的重要地位,并在此基础上探讨了隐性课程对我国外语课程设计的启发。本研究不可能解决我国外语教育中的全部问题,但笔者仍希望它能够充实外语教育中课程研究的内容,从而为解决我国外语教育较长一个时期以来的“费时低效”问题提供一个新的角度和思路。
张砚妮[2]（2020）在《中国高校英语学习者花园路径句视译的眼动对比及其课堂教学设计》文中研究指明随着中国的国际影响力日益扩大,如何提升高校大学生的英语翻译知识和能力愈发受到重视,因此,翻译教学研究显得尤为重要。目前,中国的英汉互译翻译教学研究发展迅速,而探索译者翻译时认知加工过程的实证研究成果数量有限,对花园路径句的翻译教学研究阙如。自1970年T.G.Bever提出“花园路径”这一术语以来,就引起了国内外学者的广泛关注。花园路径句是人们在认知加工过程中对句子的某一部分产生局部歧义,造成暂时理解困难的现象。目前,国内尚未发现采用眼动追踪技术从视译角度对花园路径句进行考察的实证研究。本研究在回顾国内外花园路径句、语言学眼动研究、翻译教学研究相关研究成果的基础上,借助眼动追踪技术,实验对象选取大学英语一年级、英语/翻译专业一年级和英语翻译专业三年级的学生各35名,采用3（被试的英语水平:低、中、高）×3（层面:词汇、句法、语用）×2（句子类型:花园路径句、非花园路径句）的三因素混合实验设计,旨在考察不同英语水平学习者在不同层面花园路径句上与非花园路径句上的认知加工差异。本研究的主要发现包括:第一,不同英语水平学习者在同一层面花园路径句与非花园路径句上的视译成绩和眼动指标差异显著。高水平学习者在翻译花园路径句与非花园路径句的过程中,其视译成绩高于低、中水平学习者,且在首次注视时间和回视时间上也均短于低、中水平学习者。而在语用层面花园路径句上,高水平学习者的总注视时间显著长于中水平学习者。此外,在视译花园路径句与非花园路径句时,低水平学习者在视译成绩和各项眼动指标上均落后于较高水平学习者。第二,同一英语水平学习者在不同层面花园路径句与非花园路径句上的视译成绩和眼动指标存在显著差异。同一英语水平学习者在句法层面花园路径句上的视译成绩最高且总注视时间、注视次数均高于词汇、语用层面。而在首次注视和回视时间上,词汇层面花园路径句时间最短,语用层面花园路径句显著最长。在非花园路径句上,词汇层面的视译成绩高于句法、语用层面,且在各项眼动指标上均优于句法、语用层面,而语用层面则相反。第三,同一英语水平学习者在同一层面花园路径句与非花园路径句上的视译成绩和眼动指标差异明显。三种英语水平学习者在任一层面上,非花园路径句的视译成绩均高于花园路径句,且总注视时间和注视次数少于花园路径句。而低水平学习者在首次注视时间和回视时间上,非花园路径句的时间长于花园路径句。在对以上主要研究发现讨论的基础上,本研究基于ADDIE教学设计模式,针对英语翻译专业三年级和大学英语一年级的学生,撰写了英语花园路径句翻译的课堂教学设计,以期为高校英语教师在复杂句教学设计与教学策略等方面提供思路与启示。本研究的意义包括两点。在理论上,本研究为高校英语教师在针对不同水平学生、花园路径句视译教学与翻译训练实践方法等方面提供了理论依据。在实践上,对学生而言,有助于学生认识到高水平译者在翻译策略上的优势,从而反思自身不足,促进翻译能力的提高。对教师而言,本研究在教师深入了解不同水平学生视译花园路径句时的认知差异上发挥了重要作用,对英语复杂句翻译的教学实践具有指导意义。
刘长江[3]（2013）在《信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构》文中提出教育信息化是时代发展的必然，也是我国信息化发展的战略重点之一和教育现代化的必经之路。飞速发展的信息技术不断改变着人们的生活、工作和思维方式，同时也改变着教学。特别是近十年来的大学英语教学，已经和现代信息技术紧密联结。基于计算机网络和课堂的大学英语教学模式在全国范围内广泛推广，促使大学英语教学水平整体跃升。然而，在现代信息技术逐渐从辅助教学走向引领教学的过程中，大学英语课堂教学也出现了一些亟待解决的问题。本研究采用跨学科的研究视角，运用生态学和系统科学的相关理论，按照发现问题、描述问题、分析问题和解决问题的基本思路，对信息化语境下的大学英语课堂生态进行了系统分析和深度探究，最终提出了消解大学英语课堂生态失衡问题的方略和举措。具体地说，就是将大学英语课堂视为一个微观教育生态系统予以研究，重点回答了四个问题：1)大学英语课堂生态具有怎样的结构、功能和特征？2)信息化语境下的大学英语课堂生态存在哪些失衡现象？3)大学英语课堂生态的失衡与现代信息技术的使用有何关联？4)如何在信息化语境下重构大学英语课堂生态？这四个问题属于渐进式问题，关于前一问题的研究构成了后续问题研究的基础。本研究的主要观点如下：1)大学英语课堂具有生态系统的基本属性，其基本结构可以简化为“人+课堂生态环境”，“人”包括构成课堂生态主体的教师和学生，“课堂生态环境”包括课前生成的环境（教室的物理环境、师生背景、教学媒介等）、课中生成的环境（师生关系、生生关系、师生情感态度等）和课后生成的环境（班风学风、课堂规章制度等），课堂生态主体和课堂生态环境之间相互作用，相互影响，共同决定着课堂生态系统的运行状态。从营养结构来看，教师主要是生态系统里的生产者，将来自系统外部或自身创造的信息（即知识），通过课堂环境传授给作为消费者的学生，学生同时作为分解者消化吸收这些信息（知识），再通过课堂环境给老师一定的反馈，实现着生态系统中信息和智能的流动。需要注意的是，教师和学生虽为生态主体，但也可能成为影响学习者的环境因子。教师、学生、课堂环境之间产生着复杂的交互作用，帮助系统发挥着优化结构、调谐关系、促进演化和生态育人等功能。2)现代信息技术强力介入大学英语课堂教学以后，长期处于平稳运行状态的大学英语课堂生态受到了极大的扰动，出现了课堂生态结构上的失衡和功能上的失调。结构上的失衡主要体现在系统组分构成比重的失调、系统组分之间交互关系的失谐和系统内部营养结构的失衡，其中构成比重的失谐主要体现为信息技术应用的增多，交互关系的失谐主要表现为生态主体之间的失谐以及教师、学生、教学模式、教材、教室布局、教学内容、教学评估、教学管理等方面与信息技术之间的失谐，营养结构的失衡表现为大学英语教师缺乏专业发展的机会以及学生缺乏足够的自主学习能力和自我建构知识的能力。功能上的失调包括课堂生态系统结构优化功能衰减、关系调谐功能减弱、演化促进功能退化和生态育人功能降低，生态系统的整体功能难以发挥。3)大学英语课堂生态的失衡和信息技术的应用紧密相关。在信息技术由原先的系统外部环境变为系统内部因子甚至主导因子的过程中，原本相对平衡的课堂生态被迅速带离到远离平衡态的非线性区域，系统进入较严重的失衡状态。在此状态下，信息技术并没有能够如预想地那般强劲地带动系统内部其它因子同步协变而形成合力，各生态因子的联动效应不够，未能较快地帮助系统完成阶段性演化，重新形成生产力大大增强的新的动态平衡结构——耗散结构。在系统失衡的状态下，系统内部各种交互关系出现失谐，课堂生态内部各种矛盾凸现。这些问题汇聚到一起，产生了整体效应，引起了各级教育主管部门的关注，外语教育界开始对大学英语教学目标、教学内容、信息技术的作用、网络自主学习的效果等进行集中反思，导致教改进入一个力度减弱、发展变缓的高原期和迷惘期，课堂生态被带回到线性区域，但仍处于非平衡态。如何重构课堂生态的平衡以提高课堂教学成效，成了摆在广大外语教育工作者面前亟待解决的问题。4)信息技术运用于外语教学的巨大优势以及信息技术使用的不可逆性，决定了大学英语课堂生态的重构必须坚持以信息化为语境，以科学合理地整合信息技术与外语教学为基本策略，这是重构大学英语课堂生态的前提条件。本研究认为，重构大学英语课堂生态必须坚持生态性、系统性、人本性和有效性原则，通过发挥信息技术作为主导因子的引领作用、控制课堂生态中的限制因子、调整课堂生态因子的生态位、引导系统各组分同步协变、规避课堂环境构建中的花盆效应、重塑互动对话的生态课堂交往、恢复信息化课堂的生态功能、保持课堂生态的活水效应等方法，优化课堂生态结构和功能，促进课堂生态的修复。在实践层面，外语教学工作者尤其要注重创新大学英语教学观念，建立分级分类培养体系和分层分类课程体系，构建多元互动课堂环境，提高师生信息技术素养，提供立体化教学资源，采用因境而变的教学方法，调整师生课堂角色，发展平等和谐的师生关系，构建多元多向评价体系，最终创建和谐高效、师生共生的生态课堂。本研究拓展了课堂研究的理论空间，开阔了课堂教学问题的研究思路，同时在跨学科理论运用方面进一步推进了教育生态学的发展，具有较好的理论和实践意义，同时在研究视角、研究对象、理论基础和问题解决方案等方面具有一定的创新性。然而，正所谓研前不知深浅，研后方知短长，本研究在研究方法、理论运用和研究内容上还存在一些局限，需要在以后的研究中予以克服。
孙志,周俊[4]（2000）在《《外国语言研究论文索引》（1999年第4季度）》文中进行了进一步梳理
张会平[5]（2013）在《基于语料库的中国学习者英语概念迁移研究》文中指出长久以来，语言与思维之关系一直是学界争论不休的话题。客观主义忽视语言及其对客观事物反映的差异性，假想了一种并不存在的客观性，错误地认为只要客观存在相同，人们的语言所表达的核心概念便不会有差异。语言相对论对客观主义进行了批判，提出人类的思维并非对客观世界真真切切的反映，语言能影响人类的习惯性思维方式及其世界观的形成。这一理论历经二三百年几代学者的努力，从海曼到沃尔夫，最终发展为“萨丕尔——沃尔夫假说”。该假说因涉及语言、文化、思维等复杂的关系而受到褒贬，甚至被边缘化达二三十年，但随着近年来新认知语言学的兴起而得以复兴。一批“新沃尔夫主义者”继承了语言相对论的思想，继续在更广阔的领域验证并发展该假说（详见第二章）。使该假说得到了越来越多学者的关注和研究。受该假说影响，近年来有些学者在二语习得研究领域，建构了概念迁移理论并进行了实证研究，取得了令人瞩目的研究成果（详见第三章）。然而到目前为止，还未见有学者对我国学习者英语学习概念迁移现象进行实证研究（详见第四章）。因此本研究以语言相对论作为语言哲学基础，采用二语习得概念迁移理论，对我国英语初学者的英语学习与概念迁移规律进行探索性研究。该研究一方面基于语言相对论和概念迁移理论建构适合我国英语学习者的概念迁移理论框架，并对其进行验证，一方面探索我国学习者英语学习与概念迁移的规律，以期为提高我国英语学习者的学习效率提供有益的启示。本论文在第一章简要描述了本研究的选题背景、研究内容与研究思路及其意义、目的后，在第二章首先回顾了语言相对论假说的思想传承，为该假说的发展过程提供一个清晰的脉络，为语言相对论思想的澄清提供理论背景。具体而言，语言相对论假说自诞生之日起便引起众多学者的关注，对其褒贬不一。本研究（第二章）着重分析了该理论受到批判与重新兴起的主要原因，并在分析原因的基础上，结合新认知语言学的观点及新沃尔夫主义者的实证研究，说明沃尔夫语言相对论假说的合理性，目的在于通过分析，澄清对沃尔夫语言假说的某些误解，从而说明二语概念迁移理论的哲学基础，同时期待学界正确认识与理解该理论，从而继续拓展该理论。二语迁移研究已有六十多年历史，而以语言相对论为语言哲学基础进行的二语概念迁移研究还处于萌芽阶段（详见第三章）。本研究的第三章首先介绍了二语“迁移”术语的演变及其定义，从“迁移”的十个维度总结了二语迁移的类型，并回顾了二语迁移研究的发展历史及其最新观点。简言之，二语迁移研究经历了从基于行为主义心理学和结构主义语言学的“对比分析假设”，到基于普遍语法的“可及性假设”，再到基于“中介语”理论的“偏误分析”，发展到目前以语言相对论为语言哲学基础，在认知框架内建构二语概念迁移理论，并进行验证性的研究。在综述的基础上指出，二语概念迁移研究对我国英语教与学的研究具有重要意义及广阔的发展前景。在对语言相对论的思想和二语概念迁移理论充分综述与论证的基础上，第三章从三个维度（“语言文化概念”维度、“英语语言学习过程”维度与“中介语形式层面的表征”维度）建构了本研究的理论框架——“汉语背景的英语学习概念迁移”理论框架。在“语言文化概念”维度中，首先描述和论证了汉族文化与汉语语言范畴系统之间相互影响、相互反映的关系，同时讨论这一语言范畴系统与汉语者概念范畴系统之间影响与反映的关系。然后，分别描述意合与形合语言组织方式影响下的汉、英语言范畴系统的特征。之后描述汉语整体型思维方式影响下的概念范畴系统。在“英语语言学习过程”维度中，分别讨论并定义本研究所涉及的词汇概念范畴迁移、语法概念范畴迁移与语法隐喻概念范畴迁移，并论证意义迁移与概念迁移的关系。在“中介语形式层面的表征”维度，我们以词汇与句法为例，论证词汇概念迁移与语法概念迁移、语法隐喻概念迁移在中介语形式层面的表征。在本研究理论框架明晰后，便涉及到本研究的研究方法问题。所以，第四章首先讨论语料库在二语习得研究中的重要性，并概括语料库在二语习得研究中所能回答的研究问题。然后，对我国基于学习者语料库的二语习得研究进行较系统的综述。文献综述发现，我国基于语料库的二语研究已成为国内实证研究的主流，所研究的领域涉及词汇、语法（句法）与语篇，科研成果也逐渐增多，但目前尚未见有人从二语概念迁移理论的视角研究我国英语学习者的母语概念迁移问题。该综述为本研究基于语料库的二语概念迁移研究提供了重要的理论与实证研究背景，同时，也为本研究的研究方法选择提供了必要的支撑。在论证了二语习得语料库研究方法的重要性和可行性之后，第五章详细描述了本研究所采用的语料库研究方法，即本研究所使用的语料库、检索方法、统计方法、语料库软件，以及本研究的研究步骤。这为其他学者对本研究的发现进行重复性验证性研究（replicative study）提供了可能，而重复性验证性研究是任何理论验证研究不可或缺的。通过基于语料库的量化和质化分析（见第六章、第七章、第八章）本研究发现：1)在词汇学习过程中，词汇概念范畴的正/负迁移源于英汉词汇概念意义/概念属性的同中有异，语法概念范畴的负迁移源于英汉语法概念范畴系统的本质区别。（1）在动词、介词学习上，我国英语初学者概念迁移偏误频率很高，涉及词汇概念范畴迁移和语法概念范畴迁移两个方面。（2）在副词学习上，我国英语初学者语法概念范畴迁移偏误频率较高，主要在[位置]、[肯定性]、[主系表结构]这三个语法概念范畴/概念表征上发生迁移偏误。（3）在冠词学习上，我国初学者时常忽略单数可数名词前的定冠词或不定冠词。该偏误的根本原因在于母语“缺乏[冠词]语法概念范畴系统”这一概念表征的负迁移。（4）表现在动词、介词、副词与冠词上的概念迁移偏误均具有系统性、规律性特征。2)在句法学习过程中，我国英语初学者在七类句法上出现偏误较多：如连缀句、时态偏误、语序偏误、数的偏误、“Be sentence”中“be”的缺失、主谓不一致、主/谓/宾缺失。根据每类英语句法偏误与学习者母语（汉语）在相应句法形式、意义上的相似性，可以推断学习者句法偏误的原因为母语语言形式与意义的负迁移，而从认知层面上看，避免或减少这七类偏误均涉及学习者语法概念范畴系统的调整或重构，因此，这七类偏误的认知根源在于母语语法概念范畴系统的负迁移。这七类偏误是初学者最常犯的偏误，已具有系统性、规律性特征。3)在语法隐喻学习过程中,概念迁移具有阶段性发展特征。（1）学习者高中时隐喻使用水平较低，使用高级隐喻的类型较少，频次较低，偏误较多；心理过程内部隐喻没有使用，外在经验向内在经验映射的隐喻少有使用，表征方式内的隐喻使用更少，双重隐喻或多重隐喻也未使用，更未出现名词化隐喻。（2）英语专业一、二年级与高中时的隐喻使用相比没有显著提高；但三、四年级较前两个时期已有显著提高。在报告这些发现的同时，我们还在部分研究中（第六章）以母语为德语的奥地利英语初学者语料和新加坡双语者语料为参照系，对我国英语学习者的词汇习得/误用与概念迁移的关系进行了讨论。通过比较，发现我国学习者的很多语言误用属于我国学习者所独有的习得特征，母语为德语的奥地利英语初学者未见出现同样迁移问题，其英语学习产出更接近英语本族语特征。所以，本研究有理由认为我国学习者的很多语言误用均受母语（汉语）的概念系统影响，具有系统性、阶段性与独特性特征，从而揭示了该学习者群体的认知规律与发展历程。本研究的发现一方面在很大程度上支持并验证了“汉语背景的英语学习概念迁移理论框架”，为二语概念迁移的进一步研究奠定了理论基础；另一方面对我国英语学习者英语词汇、语法、语法隐喻的教与学，以及二语概念迁移的研究方法也具有重要的启示意义。
高翔[6]（2014）在《高职院校多媒体辅助英语教学现状调查研究 ——以郑州地区四所高职院校为例》文中研究表明当前，我国的计算机技术发展迅猛，加之教育理念的不断更新,多媒体计算机辅助语言教学已经成为一种非常重要的教学模式。“2007年国家教育部颁布的《大学英语课程教学要求》指出：各高校需改进从前以教师为主体、讲授为主要形式的单一教学模式，要充分发挥现代信息技术的优势,使用基于计算机和课堂的英语教学模式”①。目前，国内多媒体辅助英语教学的研究大多是针对本科性质的高校或中小学，而面向高职院校的研究并不多。本文对河南省郑州地区高职高专院校多媒体辅助英语教学当前的应用情况进行调查，了解了该地区高职高专院校多媒体辅助英语教学的真实现状，通过研究分析，本人找出多媒体辅助英语教学存在的问题，分析了产生这些问题的因素，并提出了推动郑州地区多媒体辅助英语教学的几点建议。本论文共分为六个部分，主要内容如下：第一章，陈述了高职英语教学改革的背景，接着界定了文章涉及的几个相关概念，明确了该论文的写作目的、意义、内容及方法。最后阐述了多媒体辅助英语教学的四个基础学习理论。第二章，对国内外针对多媒体计算机辅助语言教学的文献做了梳理和总结，并对这些已有研究进行简单评述，从而说明本研究的必要性。第三章，通过问卷和访谈的方式，对郑州市四所高职院校多媒体辅助英语教学现状进行调查，并对调查结果进行统计和分析。第四章，根据前面的调查分析，归纳出郑州地区高职院校多媒体辅助英语教学存在的主要问题：学生自主学习能力差，信息素质有待提高；教师信息素质和信息技术能力不高；教师教学模式和方法不得当；校领导不够重视，教学软硬件不足。同时探索了产生这些问题的主要因素。第五章，在上述调查研究的基础上，提出了五点改善高职院校多媒体辅助英语教学的建议：加强对学生信息素质和自学能力的培养；加强教师信息技术能力；改进英语教①田俊.基于计算机和课堂的大学英语教学模式[J].湖南科技学院学报,2011（09）.学模式和教学方法；软硬件建设并重，创造良好的教学环境；增强学校领导的现代教育技术意识。第六章，对本论文研究做出总结，指出不足之处并对多媒体辅助英语教学的未来做出了展望。
李钰婧[7]（2017）在《跨文化交际视阈下的习近平著作日译研究 ——以《习近平关于实现中华民族伟大复兴的中国梦论述摘编》为例》文中进行了进一步梳理本文以《习近平关于实现中华民族伟大复兴的中国梦论述摘编（日译版）》（下文简称《中国梦论述摘编（日译版）》）为研究对象,以德国功能主义翻译理论等最新研究成果为理论框架,运用问卷调查、译者访谈、SPSS分析、文献计量研究、平行文本对比等方法,从跨文化交际视阈分析了中译日中出现的跨文化交际障碍类型及成因,并提出了初步的解决方略,以及对中央文献外译的建议。德国功能主义翻译理论认为翻译是一种跨文化交际的行为,重视翻译过程中跨文化交际因素的影响。本文在先行研究的基础上,提出跨文化交际和翻译是一对相互融通的概念:翻译的影响体现在跨文化交际的各个阶段中;跨文化交际也同样体现在翻译活动的整个流程中。翻译在跨文化交际过程里的文化冲突与文化融合中显现出不同的重点与形态,是使跨文化交际顺利进行的手段;而翻译中要实现的“交际”目的,凸显了处理翻译中跨文化问题的重要意义。中央文献的翻译与其他文本的翻译一样,同属跨文化交际行为。跨文化交际相互融通视点的提出有助于解决中央文献翻译过程中的难点问题,达成最优的交际效果。本文通过采用文献计量研究的方法,对中国、日本学界中关于跨文化交际翻译研究的文献、以及两国关于中国领导人著作的翻译研究情况进行了综述与分析。结果显示,以中译日为研究对象,从跨文化交际视阈系统论述跨文化交际与翻译的成果不多,而探讨中日社会科学翻译的跨文化交际策略的成果几乎为零。无论是从跨文化交际角度对领导人著作的翻译研究,还是从领导人著作研究角度研究跨文化交际翻译的研究均寥寥无几。因此,中央文献,特别是习近平系列论述日译的跨文化交际研究领域亟待开拓。跨文化交际视阈的翻译研究中突出的是受众效果。为调查《中国梦论述摘编（日译版）》译文的受众接受情况,本文共进行了两次问卷调查。首次调查结果显示,受众认为译文的总体质量较高,可理解性与可接受性较强。同时受众反映出,译文中出现的中国特色修辞方法、词语背后的情感与态度、字面内容与信息实质的理解差距等形成了文化与交际障碍。为了进一步探究这些问题对《中国梦论述摘编》对日翻译的影响,本文进行了第二次更大规模的受众问卷调查。首次问卷调查显示,中日同形词是跨文化交际的重要障碍。同形词的存在既为中日互译提供了便利,也是中日互译的文化障碍。因此,本文在第二次问卷调查中,将《中国梦论述摘编（日译版）》中所有中日同形词甄选出来,在分类后运用SPSS（Statistical Product and Service Solutions）分析系统进行了调查问卷相关内容的制定。此外,问卷中还考察了汉语特色较为明显的排比、比喻、行文、俗语、诗词等句子,并设置了关于受众对译文可读性、可理解性、可接受性的判断选项。结果显示,参与问卷调查的日本受众对于现有译文的评价为:在满分为10分的前提下,可读性平均6.12分;可理解性平均5.96分;可接受性平均5.76分。以上结果说明译文在跨文化交际效果方面还有很大的提升空间。在调查问卷的基础上,本文主要从文化因素、交际因素两个角度对《中国梦论述摘编（日译版）》进行了分析。文化因素与交际因素各自包含着外显因素与内隐因素。文化外显因素包括国情、历史、空缺,文化内隐因素包括价值观、思维模式、文化定势与偏见、民族中心主义、意识形态;交际外显因素主要体现在语言的差别上,具体包括同形类义词、表述习惯、修辞手法、互文性因素;交际内隐因素主要体现在翻译过程的各个环节上,具体包括翻译纲要、原文分析、译者的“忠诚”。这些翻译的影响因素通过第二次问卷调查的结果显现的格外明显。为进一步分析跨文化交际障碍的克服和翻译方略,本文还对中央编译局不同语种译者进行了访谈,探究了在中央文献翻译中出现各种跨文化交际障碍的原因,并针对不同原因提出了解决方略。本文以《中国梦论述摘编》的日译为例,主要解决了以下3个问题:（1）运用最新的翻译理论系统分析中译日中跨文化交际的重要作用,提出了翻译方略中需要解决文化与交际两方面的问题;（2）运用实证分析的方式,系统指出了中央文献跨文化交际翻译问题的基本方略,如清晰定位译文话语体系、制定中央文献翻译纲要、判断信息的“轻重缓急”等;（3）论述了中央文献翻译的文本一般性与特殊性,指出了中央文献跨文化交际的共性以及与其它文本不同的个性,提出了国家核心概念的内容的处理原则。同时,结合问卷调查与访谈,提出中央文献的传播要采用“译+介”模式等的建议。综上所述,本文在中央文献相关领域中译日的研究中实现了创新,对今后的中央文献外译实践与研究提供了借鉴与参考。同时由于时间和条件所限,本文的分析与研究还存在量与质的欠缺之处,这为本文指出了今后的研究方向。
李永夏[8]（1986）在《关于电教理论研究中的几个问题》文中指出 电教事业的发展正在促进电教理论研究的深入。这是值得庆幸的事情。理论研究的深入,同时也伴随着产生一些问题。本文仅就理论研究中的一些问题,提出不成熟的意见,和大家共同探讨。一、“电化教学”还是“电化教育”
李姗[9]（2019）在《“英语趣配音”APP在初中英语口语教学中的应用研究 ——以银川市A中学为例》文中进行了进一步梳理近几年,能够随时随地的学习已经逐渐成为一种潮流,并且这一潮流在80后与90后中十分受欢迎,移动学习作为一种新型的学习方式逐渐出现在人们视野中,并且发展的越来越迅速,但即使在这种趋势下下,英语口语教学的效果却一直困扰着人们,传统英语口语的教学方式大多是以老师为主导,而学生普遍是被动的接受学习,于是英语学科教师就在思考如何能提高学生学习英语口语的兴趣以及如何才能创新英语口语教学方式?因此,本研究将传统的英语口语教学方式与“英语趣配音”APP相融合,从而研究它们融合的优势所在。本研究由下面六个部分构成:第一部分阐述了本研究的研究背景、目的、意义、内容以及方法;第二部分则是文献综述的整理和理论基础的分析;第三部分是初中英语口语教学现状调查与分析;第四部分为“英语趣配音”APP在初中英语口语教学中的设计与应用;第五部分是“英语趣配音”APP在初中英语口语教学中应用结果分析;最后一部分是本研究的总结和展望。本研究的是通过将“英语趣配音”APP应用于初中英语口语教学中得出了“其APP对提升学生英语口语有帮助的结论,它不仅可以提高初中生课下自主学习英语口语的积极性、而且还扩充了学生的知识面。同时,还针对将“英语趣配音”APP应用于初中英语口语教学中提出了几点建议,在此希望能为初中英语教师提高学生的英语口语能力提供相应的借鉴。
沈竟成[10]（1983）在《从信息论的角度探索外语电化教学的特点》文中研究指明 信息论研究的基本内容是解决在通信过程中有效性与可靠性之间的矛盾。任何形式的通信都可简单归结成如下的方框图: 外语教学与其它所有的知识传授一样,也是一种信息传递过程。教育者把计划要传授的教学信息（知识、技能）采用某种或几种传递方式输送给被教育者,并通过后者的信息处理转变成他们应当接受的信息并加以储存。这个信息的传递进行得越多、越快、越精确,则教学效果便越好。
二、从信息论的角度探索外语电化教学的特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从信息论的角度探索外语电化教学的特点（论文提纲范文）
（1）隐性课程视角下的大学英语课程设计研究（论文提纲范文）
| Acknowledgements |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 图表目录 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 我国外语课程设计研究的滞后与缺失 |
| 1.1.3 外语课程的构成范式转变 |
| 1.2 研究目的、意义及方法 |
| 1.2.1 研究目的和内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 理论意义 |
| 1.2.2.2 现实意义 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 论文框架 |
| 第二章 课程及隐性课程的相关研究 |
| 2.1 导言 |
| 2.2 课程及其类型 |
| 2.3 隐性课程 |
| 2.3.1 隐性课程概念的提出 |
| 2.3.2 隐性课程理论和实践研究 |
| 2.3.2.1 国外隐性课程的理论阐述 |
| 2.3.2.2 国外隐性课程的实践研究 |
| 2.3.2.3 国内隐性课程研究 |
| 2.3.3 隐性课程的特征与功能 |
| 2.3.4 隐性课程的作用机理 |
| 2.4 课程、隐性课程的再定义 |
| 2.4.1 课程的再定义 |
| 2.4.2 隐性课程的再界定 |
| 2.5 外语隐性课程 |
| 2.5.1 外语教学中的隐性课程 |
| 2.5.2 外语隐性课程的重要地位 |
| 2.6 本章小结 |
| 第三章 学校层面的隐性课程 |
| 3.1 导言 |
| 3.2 新一轮大学英语教学改革 |
| 3.2.1 改革背景 |
| 3.2.2 改革内容 |
| 3.3 研究设计 |
| 3.3.1 研究问题 |
| 3.3.2 研究变量 |
| 3.3.3 研究对象 |
| 3.3.4 研究方法和手段 |
| 3.3.5 结果与发现 |
| 3.3.5.1 教学要求 |
| 3.3.5.2 课程设置 |
| 3.3.5.3 教学模式 |
| 3.3.5.4 教学评估 |
| 3.3.5.5 教学管理 |
| 3.3.6 学校隐性课程的原因分析 |
| 3.3.6.1 管理层的观念 |
| 3.3.6.2 对《课程要求》理解的偏差 |
| 3.3.6.3 考试的反拨作用 |
| 3.3.6.4 《课程要求》的刚性 |
| 3.3.7 学校隐性课程与国家显性课程的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 教师层面的隐性课程 |
| 4.1 导言 |
| 4.2 研究设计 |
| 4.2.1 研究问题 |
| 4.2.2 研究变量 |
| 4.2.3 研究对象 |
| 4.2.4 研究方法和手段 |
| 4.2.5 研究结果与发现 |
| 4.2.5.1 教学内容 |
| 4.2.5.2 教学媒体 |
| 4.2.5.3 师生角色和作用 |
| 4.2.6 教师隐性课程的原因分析 |
| 4.2.6.1 课程改革中的“边缘人” |
| 4.2.6.2 教师信念与认知 |
| 4.2.6.3 认知情景和认知对象 |
| 4.2.7 教师隐性课程与学校显性课程的关系 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 学生层面的隐性课程 |
| 5.1 导言 |
| 5.2 研究设计 |
| 5.2.1 研究问题 |
| 5.2.2 研究变量 |
| 5.2.3 研究对象 |
| 5.2.4 研究方法和手段 |
| 5.2.5 研究结果与发现 |
| 5.2.5.1 学习动机和目的 |
| 5.2.5.2 学习内容 |
| 5.2.5.3 学习过程和方式 |
| 5.2.6 学生隐性课程的原因分析 |
| 5.2.6.1 测试的反拨效应 |
| 5.2.6.2 课程设置的合理性 |
| 5.2.6.3 外语教学软件本身 |
| 5.2.7 学生隐性课程与显性课程的关系 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 外语隐性课程与外语课程设计 |
| 6.1 导言 |
| 6.2 课程设计理论与模式 |
| 6.2.1 目标模式 |
| 6.2.2 过程模式 |
| 6.2.3 情景模式 |
| 6.3 外语课程设计的演变与发展 |
| 6.3.1 传统外语课程设计 |
| 6.3.2 整体化外语课程设计 |
| 6.3.3 动态化外语课程设计 |
| 6.3.4 生态化外语课程设计 |
| 6.3.4.1 生态学、教育生态学及其重要概念 |
| 6.3.4.2 外语课程中的生态系统与生态位 |
| 6.3.4.3 生态化外语课程设计的提出 |
| 6.4 隐性课程在外语课程设计中的体现 |
| 6.4.1 以学习者为中心进行课程设计 |
| 6.4.1.1 大学英语教学的两种依托内容之争 |
| 6.4.1.2 两种依托内容之争的几点思考 |
| 6.4.2 课程设计中教师角色作用的突出 |
| 6.4.2.1 教师参与课程改革的国外研究 |
| 6.4.2.2 国内课程改革中的教师参与 |
| 6.4.2.3 课程设计中教师作用的实现条件 |
| 6.4.3 外语课程设计的情景化—校本课程 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 导言 |
| 7.2 本研究内容回顾 |
| 7.3 本研究的创新与不足 |
| 7.4 本研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 A 校《大学英语》教学大纲 |
| 附录二 B 学校多维立体化《大学英语》教学模式改革计划 |
| 附录三 C 学校《大学英语》教学大纲 |
| 附录四 某校关于大学英语四级考试成绩的报道 |
| 附录五 教师调查问卷 |
| 附录六 学生调查问卷 |
（2）中国高校英语学习者花园路径句视译的眼动对比及其课堂教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 缩略词、术语英汉对照表 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 花园路径句研究 |
| 2.1.1 国外花园路径句研究回溯 |
| 2.1.2 国内花园路径句研究述评 |
| 2.2 语言学学科眼动研究 |
| 2.2.1 国外语言学学科眼动研究回溯 |
| 2.2.2 国内语言学学科眼动研究述评 |
| 2.3 翻译教学研究述评 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 直接假说和眼脑一致假说 |
| 3.2 花园路径句的认知处理策略 |
| 3.3 关联理论 |
| 3.4 本研究的分析框架 |
| 第四章 实验设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 实验材料 |
| 4.4 兴趣区的划分 |
| 4.5 实验仪器 |
| 4.6 翻译评分标准与实例举隅 |
| 4.7 实验设计与程序 |
| 4.8 本章小结 |
| 第五章 结果与讨论 |
| 5.1 整体指标分析 |
| 5.2 英语水平变量 |
| 5.2.1 同一层面花园路径句 |
| 5.2.2 同一层面非花园路径句 |
| 5.3 层面变量 |
| 5.3.1 不同层面花园路径句 |
| 5.3.2 不同层面非花园路径句 |
| 5.4 花园路径句变量 |
| 5.4.1 低水平学习者 |
| 5.4.2 中水平学习者 |
| 5.4.3 高水平学习者 |
| 5.5 讨论 |
| 5.5.1 研究结果小结 |
| 5.5.2 不同英语水平学习者视译成绩和眼动指标差异 |
| 5.5.3 不同层面花园路径句与非花园路径句视译成绩和眼动指标差异 |
| 5.5.4 花园路径句与非花园路径句视译成绩和眼动指标差异 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 花园路径句翻译的课堂教学设计 |
| 6.1 ADDIE教学设计模式 |
| 6.1.1 ADDIE教学设计模式的基本内涵 |
| 6.1.2 ADDIE教学设计模式的构成要素分析 |
| 6.2 基于ADDIE模式的花园路径句翻译课堂教学设计 |
| 6.2.1 基于ADDIE模式的分析阶段 |
| 6.2.2 基于ADDIE模式的设计阶段 |
| 6.2.3 基于ADDIE模式的开发阶段 |
| 6.2.4 基于ADDIE模式的实施阶段 |
| 6.2.5 基于ADDIE模式的评价阶段 |
| 6.3 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 本研究对花园路径句翻译课堂教学的启示 |
| 7.3 本研究的不足之处 |
| 7.4 未来研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 实验材料及标准翻译 |
| 附录2 教学材料示例 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 致谢 |
（3）信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 表目录 |
| 图目录 |
| 第一章 引论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新语境——教育信息化 |
| 1.1.2 新改革——基于信息化的大学英语教学改革 |
| 1.1.3 新问题——大学英语教学信息化所遇到的问题 |
| 1.1.4 新思路——生态学的视角和方法 |
| 1.2 研究对象、问题和方法 |
| 1.2.1 研究对象 |
| 1.2.2 研究问题 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 研究意义和主要创新点 |
| 1.3.1 研究意义 |
| 1.3.2 主要创新点 |
| 1.4 论文框架 |
| 第二章 理论基础 |
| 2.1 理论基础之一：生态学理论 |
| 2.1.1 生态学的发展 |
| 2.1.2 生态学基本概念 |
| 2.1.3 生态学主要理论 |
| 2.1.4 生态学的研究方法 |
| 2.2 理论基础之二：系统科学理论 |
| 2.2.1 系统科学简述 |
| 2.2.2 系统科学相关理论 |
| 2.3 本研究理论运用的基本思路 |
| 2.4 本章小结 |
| 第三章 大学英语课堂的生态性研究 |
| 3.1 大学英语课堂的生态性论证 |
| 3.1.1 生态学的包容性和系统科学的横断性 |
| 3.1.2 国内外对课堂生态的研究 |
| 3.1.3 大学英语课堂的生态系统属性 |
| 3.2 大学英语课堂生态的结构和功能 |
| 3.2.1 大学英语课堂的结构分析 |
| 3.2.2 大学英语课堂的功能分析 |
| 3.3 大学英语课堂生态的国内外研究 |
| 3.3.1 国外相关研究 |
| 3.3.2 国内相关研究 |
| 3.4 本章小结 |
| 第四章 信息化语境下大学英语课堂生态失衡现象考察 |
| 4.1 结构上的失衡 |
| 4.1.1 系统组分构成比重的失调 |
| 4.1.2 系统组分之间交互关系的失谐 |
| 4.1.3 系统内部营养结构的失衡 |
| 4.2 功能上的失调 |
| 4.2.1 结构优化功能衰减 |
| 4.2.2 关系调谐功能减弱 |
| 4.2.3 演化促进功能减弱 |
| 4.2.4 生态育人功能发挥不够 |
| 4.3 本章小结 |
| 第五章 大学英语课堂生态失衡的信息技术归因 |
| 5.1 信息技术的应用与系统整体的失衡 |
| 5.1.1 信息技术未能助推耗散结构的形成 |
| 5.1.2 信息技术未能加强协同作用促发突变 |
| 5.1.3 信息技术的应用反致系统信息流通不畅 |
| 5.1.4 信息技术的应用导致系统输入与输出的失衡 |
| 5.2 信息技术的应用与系统局部的失衡 |
| 5.2.1 限制因子理论对失衡的诠释 |
| 5.2.2 生态位理论对失衡的诠释 |
| 5.2.3 最适密度原则对失衡的诠释 |
| 5.2.4 花盆效应对失衡的诠释 |
| 5.2.5 活水效应对失衡的诠释 |
| 5.2.6 整体效应对失衡的诠释 |
| 5.3 本章小结 |
| 第六章 信息化语境下大学英语课堂生态的重构 |
| 6.1 重构前提 |
| 6.2 重构原则 |
| 6.2.1 生态性原则 |
| 6.2.2 系统性原则 |
| 6.2.3 人本性原则 |
| 6.2.4 有效性原则 |
| 6.3 重构路径 |
| 6.3.1 发挥信息技术作为主导因子的引领作用 |
| 6.3.2 控制课堂生态中的限制因子 |
| 6.3.3 调整课堂生态因子的生态位 |
| 6.3.4 引导系统各组分同步协变 |
| 6.3.5 规避课堂环境构建中的花盆效应 |
| 6.3.6 重塑互动对话的生态课堂交往 |
| 6.3.7 恢复信息化课堂的生态功能 |
| 6.3.8 保持课堂生态的活水效应 |
| 6.4 实践策略 |
| 6.4.1 创新大学英语教学观念 |
| 6.4.2 建立分级分类培养体系 |
| 6.4.3 设置分层分类课程体系 |
| 6.4.4 构建多维互动教学环境 |
| 6.4.5 提高师生信息技术素养 |
| 6.4.6 提供立体化教学资源 |
| 6.4.7 采用因境而变的教学方法 |
| 6.4.8 调整师生课堂角色 |
| 6.4.9 发展平等和谐的师生关系 |
| 6.4.10 构建多元多向评价体系 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 本研究的主要观点 |
| 7.2 本研究的局限 |
| 7.3 进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 附录：本研究中常用词语英译 |
（5）基于语料库的中国学习者英语概念迁移研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 本研究的主要内容和研究问题 |
| 第二节 研究背景及研究意义 |
| 第三节 研究目标 |
| 第四节 本论文之结构 |
| 第二章 语言、文化、思维方式 |
| 第一节 客观主义被批判，相对主义之兴起 |
| 第二节 语言相对论之思想传承 |
| 第三节 语言相对论之命运多舛，从误解到澄清 |
| 3.1 误解沃尔夫之本意，抨击虚无的“强式论” |
| 3.2 普遍主义兴起，相对论受压制 |
| 3.3 认知语言学兴起，语言相对论复兴 |
| 3.4 新沃尔夫主义者之实验支持 |
| 3.5 语言相对论在我国之“境遇” |
| 第四节 小结 |
| 第三章 语言、认知、概念迁移 |
| 第一节 古老而年轻的语言迁移研究 |
| 1.1 迁移之术语及定义 |
| 1.2 语言迁移的类型 |
| 1.3 迁移研究范畴之拓展 |
| 第二节 汉语背景的英语学习概念迁移框架 |
| 2.1 “语言文化概念”维度 |
| 2.2 “英语语言学习过程”维度 |
| 2.3 “中介语形式层面的表征”维度 |
| 第三节 小结 |
| 第四章 基于英语学习者语料库的二语习得研究 |
| 第一节 语料库在二语习得研究中的优势 |
| 第二节 我国基于英语学习者语料库的二语习得研究 |
| 2.1 基于笔语语料库的二语研究 |
| 2.2 基于口语语料库的二语研究 |
| 第三节 小结 |
| 第五章 本研究的语料库研究方法 |
| 第一节 本研究所使用的语料库 |
| 第二节 本研究所使用的检索方法 |
| 2.1 索引词检索方法 |
| 2.2 正则表达式检索方法 |
| 2.3 搭配、类联接、语义韵的检索方法 |
| 第三节 本研究所使用的统计方法 |
| 3.1 频数差异检验 |
| 3.2 搭配强度测量 |
| 3.3 频数标准化 |
| 第四节 本研究所使用的语料库软件 |
| 4.1 词性附码软件 |
| 4.2 检索软件 |
| 第五节 本研究的研究步骤 |
| 第六章 英语词汇学习与概念迁移 |
| 第一节 本章研究之理论依据 |
| 第二节 英语动词学习与概念迁移 |
| 2.1 语料库研究方法 |
| 2.2 词汇与语法概念迁移分析 |
| 2.3 小结 |
| 第三节 英语介词学习与概念迁移 |
| 3.1 语料库研究方法 |
| 3.2 词汇与语法概念迁移分析 |
| 3.3 小结 |
| 第四节 英语副词学习与概念迁移 |
| 4.1 语料库研究方法 |
| 4.2 语法概念迁移分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五节 英语冠词学习与概念迁移 |
| 5.1 语料库研究方法 |
| 5.2 语法概念迁移分析 |
| 5.3 小结 |
| 第七章 英语句法学习与概念迁移 |
| 第一节 本章研究之理论依据 |
| 第二节 研究方法及基本信息统计 |
| 第三节 英语构句学习与概念迁移 |
| 3.1 英汉“句子”之别 |
| 3.2 汉语[句子]语法概念迁移 |
| 3.3 小结 |
| 第四节 英语时态学习与概念迁移 |
| 4.1 英汉“时态”之别 |
| 4.2 [时态]语法概念迁移分析 |
| 4.3 小结 |
| 第五节 英语语序学习及概念迁移 |
| 5.1 英汉语序特征及语法概念迁移分析 |
| 5.2 小结 |
| 第六节 英语“数”的学习与概念迁移 |
| 6.1 英汉“数”的区别 |
| 6.2 汉语[数]语法概念迁移所表现的语境 |
| 6.3 小结 |
| 第七节 英语“be-sentence”学习与概念迁移 |
| 7.1 系动词be与语法概念迁移 |
| 7.2 助词be与语法概念迁移 |
| 7.3 小结 |
| 第八节 “主谓一致”学习与概念迁移 |
| 8.1 英汉句法结构及语法概念表征的区别 |
| 8.2 主谓一致偏误类型 |
| 8.3 小结 |
| 第九节 英语“主/谓/宾缺失”与概念迁移 |
| 9.1 英汉主谓宾的特点及可省略的语境 |
| 9.2 ICCI中主语缺失的主要类型 |
| 9.3 ICCI中谓语缺失的例证 |
| 9.4 ICCI中宾语缺失的例证 |
| 9.5 小结 |
| 第十节 本章小结 |
| 第八章 新及物性模式下语法隐喻的学习历程与概念迁移 |
| 第一节 本章研究之理论依据 |
| 1.1 “汉语背景的英语学习概念迁移框架” |
| 1.2 新及物性模式——语法隐喻分类框架 |
| 第二节 语料库研究方法 |
| 第三节 语法隐喻习得与概念正迁移 |
| 3.1 经验类别范畴 |
| 3.2 表征方式范畴 |
| 3.3 双重隐喻或多重隐喻现象 |
| 3.4 名词化现象 |
| 第四节 语法隐喻偏误与概念负迁移 |
| 4.1 空间概念范畴[上]的映射偏误 |
| 4.2 其他概念范畴的映射偏误 |
| 第五节 本章小结与讨论 |
| 第九章 结论与启示 |
| 第一节 研究发现 |
| 第二节 启示 |
| 2.1 理论启示 |
| 2.2 教育实践启示 |
| 2.3 研究方法启示 |
| 第三节 本研究之结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开出版专著及发表论文情况 |
（6）高职院校多媒体辅助英语教学现状调查研究 ——以郑州地区四所高职院校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 计算机辅助语言教学(CALL) |
| 1.4.2 多媒体计算机辅助语言教学(MCALL) |
| 1.4.3 高职院校 |
| 1.5 基础理论 |
| 1.5.1 二语习得理论 |
| 1.5.2 行为主义理论 |
| 1.5.3 认知主义理论 |
| 1.5.4 建构主义理论 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.2 国内相关研究 |
| 2.2.1 关于高校多媒体辅助英语教学现状调查教师方面的研究 |
| 2.2.2 关于高校多媒体辅助英语教学现状调查学生方面的研究 |
| 2.2.3 关于高校多媒体辅助英语教学现状调查教师和学生方面的研究 |
| 2.2.4 关于高校多媒体辅助英语教学现状调查教学设施方面的研究 |
| 2.2.5 关于高校多媒体辅助英语教学现状调查教学模式方面的研究 |
| 2.3 已有研究评述 |
| 第三章 高职院校多媒体辅助英语教学现状调查 |
| 3.1 调查设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 调查方法 |
| 3.2 调查结果及分析 |
| 3.2.1 教师 |
| 3.2.2 学校 |
| 3.2.3 学生 |
| 3.2.4 教师和学生信息调查对比 |
| 第四章 高职院校多媒体辅助英语教学存在主要问题及归因分析 |
| 4.1 高职院校多媒体辅助英语教学存在的主要问题 |
| 4.1.1 学生自主学习能力差，信息素质有待提高 |
| 4.1.2 教师信息素质和信息技术能力偏低 |
| 4.1.3 教师教学模式和方法不得当 |
| 4.1.4 校领导不够重视，教学软硬件资源不足 |
| 4.2 高职院校多媒体辅助英语教学存在问题的归因分析 |
| 4.2.1. 学生因素 |
| 4.2.2. 教师因素 |
| 4.2.3. 教学方法与模式因素 |
| 4.2.4. 学校因素 |
| 第五章 改善高职院校多媒体辅助英语教学的建议及对策 |
| 5.1 加强对学生信息素质和自学能力的培养 |
| 5.1.1 加强对学生信息素质培养 |
| 5.1.2 对学生自学能力的培养 |
| 5.2 加强教师信息技术能力 |
| 5.3 改进英语教学模式和教学方法 |
| 5.4 软硬件建设并重，创造良好的教学环境 |
| 5.5 增强学校领导的现代教育技术意识 |
| 第六章 研究总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 存在不足 |
| 6.3 展望未来 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 致谢 |
（7）跨文化交际视阈下的习近平著作日译研究 ——以《习近平关于实现中华民族伟大复兴的中国梦论述摘编》为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究语料 |
| 1.2 研究方法 |
| 1.2.1 问卷调查 |
| 1.2.2 译者访谈 |
| 1.2.3 文献计量分析 |
| 1.2.4 SPSS数据分析 |
| 1.3 研究背景 |
| 1.3.1 第一次问卷受众整体评价 |
| 1.3.2 第一次问卷调查结果分析 |
| 1.4 研究目的 |
| 1.5 研究意义与创新 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 中国跨文化交际与翻译研究 |
| 2.1.1 CNKI论文计量研究 |
| 2.1.2 博士论文计量研究 |
| 2.1.3 相关著述介绍 |
| 2.2 日本跨文化交际与翻译研究 |
| 2.2.1 Cinii论文 |
| 2.2.2 博士论文 |
| 2.2.3 相关著述 |
| 2.3 领导人著作翻译研究（中国） |
| 2.3.1 研究类别 |
| 2.3.2 研究时间 |
| 2.3.3 研究语种 |
| 2.3.4 研究对象 |
| 2.3.5 研究视角 |
| 2.4 领导人著作翻译研究（日本） |
| 2.5 小结 |
| 第三章 跨文化交际与翻译的理论思考 |
| 3.1 翻译理论框架 |
| 3.1.1 赖斯的文本类型理论 |
| 3.1.2 弗米尔的目的论 |
| 3.1.3 曼塔莉的译者行动理论 |
| 3.1.4 诺德的“功能+忠诚”理论 |
| 3.1.5 相关理论 |
| 3.2 文化与跨文化交际 |
| 3.3 翻译与跨文化交际 |
| 3.3.1 跨文化交际中的翻译 |
| 3.3.2 翻译中的跨文化交际 |
| 3.4 小结 |
| 第四章 《中国梦论述摘编（日译版）》问卷调查实施 |
| 4.1 中日同形词问卷调查 |
| 4.1.1 界定标准 |
| 4.1.2 词汇甄别 |
| 4.1.3 词汇选定 |
| 4.1.4 调查流程 |
| 4.2 句子调查 |
| 4.3 问卷调查结果 |
| 4.3.1 认知情况调查 |
| 4.3.2 正式题目调查 |
| 4.3.3 总体评价调查 |
| 4.4 小结 |
| 第五章《中国梦论述摘编（日译版）》跨文化交际翻译中的文化因素分析 |
| 5.1 跨文化交际翻译中的文化外显因素 |
| 5.1.1 历史 |
| 5.1.2 国情 |
| 5.1.3 空缺 |
| 5.2 跨文化交际翻译中的文化内隐因素 |
| 5.2.1 价值观 |
| 5.2.2 思维模式 |
| 5.2.3 文化定势与偏见 |
| 5.2.4 民族中心主义 |
| 5.2.5 意识形态 |
| 5.3 中央文献日译中的“文化”翻译方略 |
| 5.3.1 客观认识术语翻译的传播过程 |
| 5.3.2 语汇“厚译”要分场合 |
| 5.3.3 价值观的调和 |
| 5.3.4 思维模式的转变 |
| 第六章《中国梦论述摘编（日译版）》跨文化交际翻译中的交际因素分析 |
| 6.1 跨文化交际翻译中的交际外显因素 |
| 6.1.1 中日同形类义词 |
| 6.1.2 词汇选择 |
| 6.1.3 修辞 |
| 6.1.4 互文性因素 |
| 6.2 跨文化交际翻译中的交际内隐因素 |
| 6.2.1 翻译纲要 |
| 6.2.2 原文分析 |
| 6.2.3 信息传递过程分析 |
| 6.3 中央文献日译中的“交际”翻译方略 |
| 6.3.1“保险”与“风险” |
| 6.3.2“个性”与“共性” |
| 6.3.3 翻译的场合 |
| 第七章 中央文献跨文化交际翻译方略 |
| 7.1 译者的跨文化交际意识 |
| 7.1.1 障碍类型 |
| 7.1.2 文化自信与文化自满 |
| 7.1.3 话语体系定位 |
| 7.2 跨文化交际的关注点 |
| 7.2.1 中文理解 |
| 7.2.2 价值判断 |
| 7.2.3 信息重组 |
| 7.2.4“译+介”模式 |
| 7.3 译者的“忠诚” |
| 7.3.1 译者与作者 |
| 7.3.2 译者与研究者 |
| 7.3.3 译者与读者 |
| 第八章 终章 |
| 8.1 论文总结 |
| 8.2 创新之处 |
| 8.3 方略建议 |
| 8.4 课题展望 |
| 附录1 2015 年问卷调查结果统计 |
| 附录2 2016 年调查问卷原文（中日同形词部分） |
| 附录3 2016 年调查问卷（句子部分） |
| 参考文献 |
| 日本語要約 |
| 博士期间科研成果 |
（9）“英语趣配音”APP在初中英语口语教学中的应用研究 ——以银川市A中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 第2章 文献综述以及理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 国内研究现状 |
| 2.1.2 国外研究现状 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 移动学习APP |
| 2.2.2 “英语趣配音”APP |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 输入理论 |
| 2.3.3 动机理论 |
| 第3章 初中英语口语教学现状调查与分析 |
| 3.1 七年级学生英语口语现状 |
| 3.2 初中英语口语教学现状调查与分析 |
| 3.2.1 调查目的 |
| 3.2.2 调查对象 |
| 3.2.3 调查方法 |
| 3.2.4 调查结果分析 |
| 3.2.5 小结 |
| 第4章 “英语趣配音”APP在英语口语教学中的设计与应用 |
| 4.1 教学对象分析 |
| 4.2 教学内容分析 |
| 4.3 确定教学目标 |
| 4.4 学习资源选取 |
| 4.5 “英语趣配音”APP的应用流程 |
| 4.5.1 “英语趣配音”APP在课上的应用流程 |
| 4.5.2 “英语趣配音”APP在课下的应用流程 |
| 4.5.3 “英语趣配音”APP在英语口语教学中的应用案例 |
| 4.6 “英语趣配音”APP在初中英语口语教学中的案例实施 |
| 第5章 “英语趣配音”APP在口语教学中应用的结果分析 |
| 5.1 调查问卷结果分析 |
| 5.1.1 “英语趣配音”APP使用效果分析 |
| 5.1.2 “英语趣配音”APP使用态度分析 |
| 5.2 访谈数据分析 |
| 5.3 结果分析小结 |
| 第6章 总结与反思 |
| 6.1 研究总结与建议 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
四、从信息论的角度探索外语电化教学的特点（论文参考文献）
- [1]隐性课程视角下的大学英语课程设计研究[D]. 史光孝. 上海外国语大学, 2011(04)
- [2]中国高校英语学习者花园路径句视译的眼动对比及其课堂教学设计[D]. 张砚妮. 南京邮电大学, 2020(02)
- [3]信息化语境下大学英语课堂生态的失衡与重构[D]. 刘长江. 上海外国语大学, 2013(04)
- [4]《外国语言研究论文索引》（1999年第4季度）[J]. 孙志,周俊. 解放军外国语学院学报, 2000(03)
- [5]基于语料库的中国学习者英语概念迁移研究[D]. 张会平. 东北师范大学, 2013(01)
- [6]高职院校多媒体辅助英语教学现状调查研究 ——以郑州地区四所高职院校为例[D]. 高翔. 河南大学, 2014(02)
- [7]跨文化交际视阈下的习近平著作日译研究 ——以《习近平关于实现中华民族伟大复兴的中国梦论述摘编》为例[D]. 李钰婧. 天津外国语大学, 2017(12)
- [8]关于电教理论研究中的几个问题[J]. 李永夏. 外语电化教学, 1986(03)
- [9]“英语趣配音”APP在初中英语口语教学中的应用研究 ——以银川市A中学为例[D]. 李姗. 宁夏大学, 2019(02)
- [10]从信息论的角度探索外语电化教学的特点[J]. 沈竟成. 外语电教, 1983(04)