一、把握学习规律,突破《大学语文》关（论文文献综述）
罗馨[1]（2020）在《“三全育人”视域下大学语文课程育人的实现路径研究》文中认为高校思想政治工作要立足于新时代,必须着力培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,着力培养“有理想、有本领、有担当”的时代新人,是党在新时代对高校思想政治工作质录提升和人才培养的新定位、新要求。在加强思想政治理论课的同时,含有思想政治教育元素和具有思想政治教育功能是实施课程思政的重要条件。2018年3月18 日,习近平在学校思想政治理论课教师座谈会上指出“要坚持显性教育和隐性教育相统一,挖掘其他课程和教学方式中蕴含的思想政治教育资源,实现全员全程全方位育人。”在高校,有一门学生普遍修学的公共课程——“大学语文”,大学语文蕴含着丰富的思想政治教育资源,具有思想政治教育价值性正是大学语文的“灵魂”。因此,围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题,坚持把立德树人作为根本任务,坚持育人为导向,突出思想价值引领,调动一切积极力量,推进大学语文课程思政的探索,提升大学语文课程育人的教学水平,从而形成全员、全过程、全方位育人格局。正是为加强高校思想政治教育工作,丰富大学语文课程质量而展开的教育教学改革。本文通过发放调查问卷,从各高校教育工作者和学生中获取调研资料。首先,理清相关理论,并阐述课程育人的“三因”基本规律和四个基本原则;其次,“三全育人”视域下大学语文在实现课程育人的过程中,由于育人理念和目标落实不彻底,育人教材和平台建设参差不齐,育人师资队伍和水平不稳定造成全员育人存在不到位的现象,全过程育人存在不完整的现象以及全方位育人存在不全面的现象;最后,将大学语文课程融入课程育人、全员育人、全过程育人以及全方位育人,这四个育人的环节中,守住大学语文课程的课程思政阵地,全面提升大学语文课程的思政味,保证大学语文课程育人的教学质量稳步提升,培养合格的社会主义建设者和接班人。
刘汭雪[2]（2016）在《生态学视阈下的大学语文教育研究》文中认为本文以生态哲学为理论基础,探索大学语文教育在不同生态位上的失衡表现与原因,从而有针对性分析其良性生态因子和生态特征,从系统的解构角度开展大学语文教育宏观生态研究;以生态学思维为研究工具,探讨大学语文生态课程的良性因子,引入迪克与凯里系统化教学设计模型,提出生态课程的系统化教学设计,从课程的建构角度展开大学语文教育的微观生态研究。大学语文教育在文化传承、学生健康发展和人文素养提升上,有着不可取代的作用。但与之对应的是大学语文教育长期处于不受重视、停滞不前的尴尬境地:课程开设随意、课时太短,课程地位较低;教材版本混乱、内容重复,对学生吸引力不足;教师良莠不齐,地位不高,工作和研究的动力不足;教学手段单一、方法陈旧,没有科学的教学效果评价。这些问题的存在,需要我们用更具发展性的生态视野来关注大学语文的教育。生态学与教育理念的交融,催生了教育生态学,这为大学语文教育的困境突围提供了一条可行之路。对大学语文教育生态的研究,无论是丰富大学语文的教育理论体系、实现教育目标,还是改善大学语文的教育现状、提高课程实效,都具有重要的理论和实践价值。大学语文教育危机在生态学视阈下就是失衡,且在不同的生态位上其失衡表现有所差异,对失衡表现和原因的探究为大学语文宏观生态研究与微观课程建构奠定基础。本文将大学语文教育视为教育生态系统,探讨“两个基本理念”——生态系统理念和动态平衡理念,“三个基本理论”——生态圈理论、全面和谐发展理论、可持续发展理论,“三个基本观点”——整体观、和谐观和系统展观,在大学语文教育中的表现和运用。教育生态系统的因子繁多,本文认为对大学语文教育影响较大的良性生态因子,主要是“两个主体”和“三个环境”:教育者和受教育者,自然社会环境、学校家庭环境、个体内在环境;“两个关系”和“三种规律”:人与人的关系、人与环境的关系,自然规律、社会规律、教育规律。教育生态可以分宏观和微观两种,宏观的最大范围就是整个人类世界的生态圈,其次是以教育为中心的各种环境系统,微观则是指具体的课程建设和课堂构建。在这个思路指导下,本文也从宏观和微观两个角度去进行研究。第一部分是绪论。阐述了研究的缘起,对教育生态学和大学语文教育两方面的着作和学位论文、期刊等文献进行了梳理和评述。将大学语文生态教育、大学语文教育生态、大学语文教育生态研究和大学语文生态课堂几个容易混淆的问题作了简单区别,将研究聚焦在大学语文教育生态的失衡与优化上。第二部分是大学语文教育的宏观生态研究,包括第二章大学语文教育的生态失衡,第三章大学语文教育的生态学探究。从不同生态位的角度分析了大学语文在高等教育和语文教育大系统中的失衡现象,分析原因。运用教育生态学中的生态因子理论,分析大学语文教育宏观生态系统中的各个良性因子,明内涵、找特点。第三部分是大学语文教育的微观生态研究,包括第四章大学语文教育的生态课程建构、第五章大学语文教育的生态化教学设计。从课程定位、课程设置、教育主体、教育关系几个方面探讨大学语文课程的良性生态因子。引入迪克与凯里系统化教学设计模型,对大学语文生态课程的教学设计进行建构和示例。研究大学语文宏观教育生态的目标是通过分析学校、家庭、社会等环境因素对教育的影响,以及各种教育关系、教育规律的影响,对教育的科学有效配置提出理论依据和指导,以生成相对完善的生态系统;研究大学语文微观教育生态则实通过探讨教育主体、教育资源、教育关系这些可控性较强的因子如何调整、改善和优化,建构生态课程、完善教学设计,追求大学语文课程的和谐、平衡和可持续发展。
黄真金[3]（2017）在《语文高考与中学语文教育之关系研究》文中研究指明语文高考是我国高考中重要的科目,语文教育是基础教育中关键的学科。长时期以来,我国的中学语文教育,深受语文高考的束缚和牵制。为了把握语文高考与中学语文教育的关系,本文主要运用文献分析法、历史研究法、调查研究法,在纵向上梳理了近百年不同历史时期语文高考、中学语文教育发展的基本情况,把握语文高考与中学语文教育的关系,寻找规律。横向上把二者的关系放到动态的社会环境中来考察,同时关注外在客观条件对二者互动的影响。本论文共分七章:第一章概述研究的缘起与意义,综述文献,界定语文高考与中学语文教育的相关概念,厘定研究思路与方法。第二章分析语文高考与影响语文高考的外部环境因素一一社会政治、经济、文化之间的关系。第三章回顾民国时期语文高考与中学语文教育发展的历程,分析二者互动的情况及对当下的启示。第四章研究新中国成立以来至“文革”结束、高考恢复之前语文高考、中学语文教育起步发展的情况,把握二者互动的特点,寻找与当下问题有关的根源。第五章研究高考恢复以来至语文新课程改革之前,语文高考、中学语文教育发展的情况,探讨二者间的关系、成因及其对当下的启示。第六章梳理“新课改”以来语文高考、中学语文教育改革的历程,通过调研,结合现象,分析结果,得出这一时期语文高考依旧过度牵制中学语文教育发展的这一基本事实。第七章剖析实施“新课改”以来,语文高考仍旧过度牵制中学语文教育发展的问题根源,结合当下国家对高考制度改革的宏观政策指导和行动,抓住矛盾的主要方面——语文高考,提出完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动的构想与建议。本文获得的结论,主要有:第一,语文高考“指挥”中学语文教育现象,其形成的历史根源是:“文革”结束初期,国家急需人才,语文高考肩负着“为国选材”的大任,地位突出。经历“文革”重创,中学语文教育元气大伤,由于学科建构还很不成熟,只能顺应语文高考的需求发展。高考“指挥棒”对中学语文教育发展的牵制作用,逐渐形成。第二,语文高考本应是中学语文教育中的一环,但是,当语文高考的结果对个人,学校利益所产生的的利害关系过大时,高考就远远超越了教育中的“一环”的定位。外在客观条件,促使语文高考逐渐变化为能够干预、牵制中学语文教育发展的“矛盾的一方”,甚至被当作中学语文教育的目的。二十世纪九十年代,语文高考与中学语文教育的关系,已经发展得极不正常。以满足高考需要为目的的“应试”中学语文教育,扭曲了教育的本质,妨碍了中学语文教育的健康发展,也给师生的身心健康带来了很大的伤害。第三,本世纪兴起的中学语文新课程改革,并没有从根本上扭转语文高考与中学语文教育之间这种畸形的关系。主要原因在于:十余年间,我们抓住矛盾的一方面——中学语文进行课程改革,对促成矛盾的外在环境,改革的力度显然不够。而在这组矛盾中,最主要的一方应该是语文高考,因此,本文重点讨论如何完善语文高考改革制度、促进语文高考与中学语文教育良性互动。藉由相关结论,本文提出缓解语文高考与中学语文教育矛盾的构想与建议。就改革语文高考与中学语文教育互动的外部条件而言:政府要树立正确人才观,健全用人机制;缩小行业差距,加快民主进程。教育管理部门要提高管理水平,减少功利评价;深化高考改革,提升高校办学质量。学校要坚守教育立场,坚定育人目标;转变评价观念,改革评价制度。社会和家庭要理性看待高考,淡化功利色彩。在中学语文教育方面:中学语文教育要坚守育人目标;坚定学科基础;坚持课程改革方向;坚决落实“课改”内容。在语文高考改革的层面:改革考试方式的建议包括:增添对汉语“口语表达与交流”素养的考查;尝试“开卷+闭卷”结合考试;改革考试题型。完善考试内容改革的建议包括:“语文知识”考查要更贴近时代及学生的生活需求;“现代文阅读”内容要更加自由多样;要提高“写作能力考查”命题质量。改进语文高考考试评价的建议包括:提高考试评价水平和质量;组建专业试卷评阅队伍;恰当运用语文高考成绩。
肖阳[4]（2018）在《高职语文主题单元的创建与教学实践研究》文中认为主题单元教学这一种特殊的语文教材编排和学习方式,是将若干篇写作题材不同、具有不同风格的文章组合成一个共同单元来学习的大胆尝试,这些独立的文章可能有各种各样不同的表达方式,但是它们表达的都是同一种主题。这种类似于群文阅读一样的单元式教学方式,能够帮助学生把不同文体、不同角度论述的文章放在一起理解,通过不同的表现手段和不同的语言学习方式,辅助高职学生更好的理解语文阅读的真意。这种语文学习的新方式,能够更加全面的理解生活和认识生活,能够以语文阅读理解能力的培养为主线,慢慢促使高职院校学生逐渐养成良好的阅读习惯,树立阅读目标。高职语文主题单元学习内容的创建,实际上能够将具有特色化教学方法融会贯通,帮助高职院校的学生更好的注重读书方法。主题单元学习在高职院校语文教育的过程中,可以采用主题近似或者题材相近的一组内容来帮助学生们进行学习,这种语文教学的学习目的是为了能够达成更好的能力训练和技巧训练效果,在单元教学的过程中,展开主题内容结合的阅读学习模式,就可以在主题单元创建的同时,增强高职院校学生语文整体的综合教学效果,全面而扎实的提升高职院校学生综合理解语文阅读,并结合生活实践的能力。作为一种基于教材编排理念、以单元主线内容为整体进行全盘考虑的教学模式,“主题单元教学”的主题既不能片面地理解为一种笼统的思想主题,也不能简单地理解为知识主题,而是应该从课程目标和学生发展的角度来看待这种全新的教学模式。在课题研究中,应该将其理解为基于文化的主题单元学习过程,以保证高职语文教学在文化背景下渗透整体整合意识。教学实践中要避免“主题先行”,做到以科学贴切的课程目标为导向;避免单元内部学习内容和活动过于“化整为零”,应该做到针对内容的“有机整合”。这样的主题单元教学才能真正循序渐进地落实学段目标,落实学习语言文字运用的核心课程目标,促进高职院校学生语文综合素养的有效提升。本课题拟划分六个部分,每一部分的具体研究内容如下:第一部分为引言与文献综述,阐述该课题研究的背景,综述国内高职语文主题化教学研究的概况。简单介绍研究思路与方法及创新点。这部分的核心文献有曹长德《对研究性学习的再认识》;余文森《教师教育课程改革的探索》;邱晓雅《素质教育“内化”意识略论》;白文君《人文精神的核心理念及其当代作为》。第二部分是第一章,首先对高职语文主题教学核心概念进行界定:什么是语文主题教学,什么是语文主题教学策略。接着介绍语主题教学的内涵、特点及基本类型。第三部分是第二章,在深入实践调查中去了解当下高职语文主题化教学存在的问题,并对存在的问题进行原因探究。第四部分是第三、四章,带着之前对现存问题的反思确定主题单元教学的实施原则,提出一些具有针对性的主题单元教学评价,并拟定评价方案,展示评价案例。第五部分是第五章,主要论述主题单元教学实践步骤及策略,也是论文最核心的部分。以长沙航空职业技术学院的《大学语文》为例,首先论述了构建高职语文主题单元教学的策略。其次,详细论述了主题单元的教学内容、教学流程与教学方法。并结合信息化教学手段,阐明了课前预习、课堂教学及课后训练的策略。第六部分为结语部分,对本课题的研究做收尾性的总结及笔者对这一课题的后续性研究抱有的期望。
阮玉明（Nguyen Ngoc Minh）[5]（2020）在《中国现当代作家作品在越南的传播与接受研究》文中指出中国现当代作家作品凭借其独特的思想价值与艺术造诣不仅大力推动中国社会文化的发展,不断丰富中华民族的精神生活,还走出国门流传到国外,在世界文坛上具有巨大的影响。自20世纪30年代初开始传入越南至今,中国现当代作品对越南文学的发展起着至关重要的作用。本选题以中国现当代作家作品在越南的传播与接受为研究对象,运用社会学、文献学、统计学、传播学等相关理论,梳理大量作品译本及其相关研究成果,阐述中国现当代作家作品在越南传播与接受最真实的场景。论文由导论、正文六章和结语构成。导论部分概括选题缘起与时间界定、研究对象与研究意义、国内外研究现状综述以及研究方法与研究思路等内容。第一章阐述中国现当代作家作品在越南传播与接受的基本状况与特征。总体上以越南各重要的历史阶段为背景,首先介绍中国现当代作家作品在越南1945年前的传播与接受,说明法国殖民文化的统治对传播与接受过程的抵制,提及以康有为、梁启超、鲁迅为代表的中国现当代文学在越南的初步传播与接受情况;然后讲述中国现当代作家作品在越南1945至1975年期间的传播与接受,指出越南翻译家在抗法、抗美战争中对传播工作所作出的努力,涉及毛泽东文艺思想在越南的重要影响;最后述评中国现当代作家作品在越南1975年之后的传播与接受,其中包括中越战争对中国文学在越南的传播所造成的困局以及中越复交对中国文学在越南的传播所带来的新貌。虽然,该传播与接受过程起步并发生在越南战争时期,有过坎坷,但最后已经突破困局并获得非常巨大的成就。第二章和第三章探讨中国现当代作家作品在越南传播与接受的途径与机制。其中,第二章从中国社会历史的角度论述中国现当代作家作品在越南的译介与接受心理,包括新中国成立的1949年前、毛泽东时代的1949至1976年期间、中国改革开放以来等阶段的具体译介与接受情况。第三章则谈及中国现当代文学在越南的评论与研究,分别述评越南的中国现当代文学史家和批评家的成果,涉及致力于中国现当代文学传播的重要出版社、报刊杂志社及其传播成就,通过对越南的中国现当代文学史编撰和作家作品选编以及越南学生关于中国现当代文学的科研活动等内容做总体上的探究,指出中国现当代文学对越南外国文学教育的重要地位。第四章论述中国现代文学最具代表性的作家鲁迅及其作品在越南的传播与接受情况,分别谈论鲁迅及其作品在越南的译介与研究以及越南批判现实主义作家吴必素与南高对鲁迅文学的接受与借鉴等内容。相较于其他中国现代文学作家,鲁迅在越南文学史上具有的举足轻重的地位,对越南文化、社会、教育等领域起着积极的作用,其创作风格与艺术表现还熏陶不少越南作家并对他们产生深远的影响。第五章阐述中国当代文学最具代表性的新生代作家莫言及其作品在越南的传播与接受情况,谈及莫言及其作品在越南的译介与研究以及阮玉姿、杜黄耀、武氏好等越南新时期文学几位代表作家对莫言文学的接受与借鉴等内容。在被传播到越南的中国当代作家当中,莫言最受越南读者喜爱。他凭借自己的创作特色长时间内轰动了越南文坛,引起社会的积极反响,引导越南不少当代作家走向民主、自由、开放的创作道路,为新时期越南文学的革新与发展发挥重要的作用。第六章探讨中国现当代作家作品在越南传播与接受的成就、问题与展望,分别陈述中越两国的文学与文化交流领域上所取得的巨大成就,从而指出传播与接受过程中所存在的偏向和误区。通过对各种问题做的评价与剖析,在确定好导致这些偏向和误区的根源之后,进一步为参与传播与接受过程各方拟定出解决问题的具体策略和方案。这是需要管理部门、译者队伍、读者群众等人群共同努力,携手完成的任务。中国现当代作家作品在越南传播与接受,如果做到全面扩大传播对象、严格把关译作质量、尽量提高阅读品位等要求,在下一个发展阶段定能换上全新的面貌。结语部分对论文所论述的内容作概括和总结,通过列举论文所做到的内容项目,指出研究的创新点以及所存在的不足之处。中国现当代作家作品在越南传播与接受是个持续着的历史进程。因此,本选题既是对过去的回顾与总结,又是对未来的展望与建议,有着持久的价值,值得中越专家学者进一步深入探讨。
李君[6]（2010）在《大学语文教材研究（1978-2008）》文中研究表明大学语文教材在大学语文教育中占有重要的地位,直接影响教学质量,因而进一步加强大学语文教材的研究十分必要。本文的研究主要有四个方面意义：一是较为全面地考察了350部大学语文教材的编写实况,具有一定的史料价值；二是对改革开放之后30年的大学语文教材的分期进行了初步尝试,便于人们从宏观上把握不同时期大学语文教材的特点；三是对350部大学语文教材选文等进行了定量考察,促进了大学语文教材研究的细化；四是本研究在大量事实材料基础上,分析了教材编写取得的经验和存在的不足,并提出了改进建议,针对性较强,对进一步提高我国大学语文教材编写质量有一定参考价值。全文共分六章。第一章是“绪论”。这部分简要介绍了国内外有关研究的概况,阐明了本文研究的目标和意义,对本文的研究方法及数据统计等方面的情况进行了必要的说明,尤其是对1978年之前的大学语文教材情况进行了介绍和分析。这部分揭示出1978年之前的大学语文教材具有如下特点：一是在排版方式和文字使用形式上与之后的教材明显不同,二是在内容构成上只由文选组成,三是选文上已体现出古今兼及或中外兼及的特点,四是1949年至1950年出版的大学国文（或大一国文）教材与之前的教材在政治色彩、中外文选、古今文选方面差别较大。第二章是“恢复期的大学语文教材（19781996.5）”。这部分简要介绍了恢复期的大学语文教材产生的背景,对恢复期大学语文教材的出版与发行、内容体系的构成、选文编排体例、文选情况进行了较全面的考察。考察表明,在发行量方面,恢复期的教材在单部教材发行量上十分可观；在内容体系构成上,恢复期的教材以“文选”型为主；在选文编排体例上,恢复期的教材以“文体”型为主；在文选古今中外方面,恢复期的教材以中国作品及中国古代作品占多数；在文体上,恢复期的教材所选的中国古代及近代作品以“诗”为主,所选的中国现当代作品以“文艺文”为主,所选的外国作品以“小说”占多数。这部分还揭示了恢复期的大学语文教材具有如下特点：一是教材在课文编写上较为精细,二是教材主体内容的构成形式比较丰富,三是教材体现出比较明显的古今中外兼及的特点,四是教材发展的速度较为缓慢。第三章是“素质教育期的大学语文教材（1996.62008.12）。这部分对素质教育前期及后期的大学语文教材发展的背景进行了简要介绍,并对素质教育前期及后期大学语文教材的出版与发行、内容体系的构成、选文编排体例、文选情况进行了较全面的考察。考察表明,在发行量方面,素质教育期的大学语文教材在单部教材的发行量上与恢复期比有明显下降；在内容体系构成上,素质教育前期的教材以“文选”型为主,后期的教材以“文选十写作”型为主；在选文编排体例上,素质教育期的教材以“文体”型为主；在文选古今中外方面,素质教育期的教材以中国作品及中国古代作品占多数；在文体上,素质教育期的教材所选的中国古代及近代作品以“诗”为主,所选的中国现当代作品以“文艺文”为主,所选的外国作品前期的教材以“小说”占多数,后期的教材以“诗”占多数。这部分还揭示了素质教育期的大学语文教材具有如下特点：一是教材主体内容的构成形式特别丰富,二是教材在选文编排体例上灵活多样,三是选文在古今中外兼及方面的特点十分突出,四是教材发展的速度相对较快。第四章是“案例研究：当前部分有代表性的大学语文教材”。这部分对有代表性的高校本科类教材进行了介绍,以2007年徐中玉和齐森华共同主编的《大学语文（第九版）》及2005年陈洪主编的《大学语文》为代表,详细分析了这两部教材的编写情况,并对它们进行了比较研究。同时对有代表性的高职高专类教材进行了介绍,以2008年孙听光主编的《大学语文（第二版）》及2008年邓福田和陆玉团共同主编的《大学实用语文》为代表,详细分析了这两部教材的编写情况,并比较了它们的同异。在此基础上,对上述两大类有代表性的教材进行了比较分析,揭示出两类教材的相同（或大体相同）及不同之处。第五章是“基于1978年以后大学语文教材状况的思考”。这部分对1978年以后我国大学语文教材建设取得的经验和成绩进行了总结,并对1978年以后我国大学语文教材编写中存在的具体问题予以揭示,在此基础上有针对性地提出了教材编写的改进建议。第六章是“结论”。对全文进行总结,并提出了大学语文教材的编写原则。
陈嫣嫣[7]（2011）在《高职院校大学语文课程的定位及改革取向研究》文中指出近年我国职业技术教育院校已掀起了一股课程改革浪潮。身处弱势的大学语文教师并不希望在这个浪潮中毫无作为。虽然学界普遍认识到了人文教育对于高职院校人才培养的重要性,语文教育在高职教育中的地位却没有明显改观。笔者认为,我国高职院校的大学语文课程应该尊重教师的研究、协商和专业文化,而教师必须充分发展课程理解能力和革新能力,通过设计课程的过程促进自身的专业化发展。笔者首先探讨大学语文课程的定位问题。我们应在高职教育的背景中探讨大学语文课程的价值,明确课程的目标。大学语文课程的改革,应是在通识教育理念的指导下,塑造学科和课程理念,构建课程的主体；同时结合高职院校的专业课程改革实践,形成以母语教育为本,主动打开学科边界的交叉特色。第三章揭示了高职院校大学语文课程改革过程中在课程开设、教学模式和课程合作方面存在的现实问题。第四章则从研究意识、研究理论、研究环境三个角度入手探究高职院校大学语文课程问题的成因。第五章是从课程开发和课程实施的角度谈谈推进高职院校大学语文课程改革的对策。笔者提出要把语言能力的研究作为突破口,把语文学科的交叉性充分发挥出来,并且要推动不同教育团体开展大学语文教育的交流、合作和协调。
孙玉红[8]（2019）在《学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例》文中认为高师院校学科教育课程案例教学是一个不断升温的话题,案例教学作为经验型、案例型、创新型的教学方式,能给课堂教学带来全新转变,符合卓越教师培养的战略。作为教师教育师资培养的高校和专业担当着未来教师培养使命,尤其本科教育质量提升是重中之重。教育部发文指出“本科教育是提高高等教育质量的最重要基础。……人才培养是本,本科教育是根。建设高等教育强国必须坚持‘以本为本’,加快建设高水平本科教育”。（1）高师院校本科教育质量提升,重点就是培养高水平教师。课程教学改革的大背景下,学科教育课程作为教师教育专业人才培养的交叉性学科,专业性要求和师范性呈现相辅相成,学理积淀和经验实践互相“嵌入”,才能达到培养高素质、专业化、创新型教师的要求。论文采用个案分析方法,以《语文教学设计与实施》这门课为例,对学科教育课程案例教学模式进行归纳和解析。研究者以课堂实习教师身份进入部属师范大学、地方师范学院、地方综合性大学的语文学科教育课程的课堂,进行总计六个月的调研与观察,通过与执教教师深入接触,与学生的直接交流,站在课堂之内去感受案例教学的具体实践。同时,作为研究者也要站在课堂之外,对案例教学实践、调研和搜集资料进行分析,提炼和归纳,形成对学科教育课程案例教学模式具体剖析和理性认知。论文由引论和正文构成。引论对研究背景、研究问题、研究意义、研究框架进行介绍和说明。正文部分由八章构成,依照逻辑关系大致分为五部分:第一、二章主要对案例教学及研究现状进行分析;第三章以《语文教学设计与实施》课为例设计研究思路,开始具体课程的描述。第四、五章是对语文学科教育课程案例教学模式的理性解析和课例分析。第六章是案例教学实践拓展,研究案例教学的丰富存在样态。第七章是学科教育课程案例教学优化策略与反思展望。第一,论文开篇部分是对案例教学进行追溯和本质分析。文献综述部分追溯案例教学的源头,苏格拉底“产婆术”、孔子“举一反三”教学思想的铺垫,舒尔曼最早将案例教学应用于师范教育,案例教学在与传统教学方式的博弈中逐渐勃兴。案例教学具有情境性、开放性、工具性等本质特征,是一场教育思想深度变革,有建构主义、对话教学、交往教学理论作支撑,将发挥教学价值和教育价值。第二,论文分析学科教育课程现状,发现问题,进而以一门课《语文教学设计与实施》为个案课程,进行案例教学研究设计。教育理论和实践连接不畅、课程垂直衔接和平行衔接不充分等问题急需解决,语文学科教育课程运用案例教学解决了部分问题,从研究角度进行设计和呈现这一课程的案例教学与实施。第三,论文在调研、访谈、观察基础上,提炼并剖析语文学科教育课程“研读——预设——对话——实践”案例教学模式。从形成历程、目标定位、指导思想、流程环节、保障条件、价值追求几个方面解析“四位一体”的案例教学模式。随即在第六章用三个具体课例阐释了案例教学模式的课堂应用,并对应用效果进行了数据调研和具体分析。数据表明案例教学在教学目标达成、师生参与、教学内容理解、教学环境配置等七个方面学生好评率均较高。第四,论文不止于课堂案例教学研究,还对三所学校学科教育课程案例教学在理论和实践中拓展应用进行了追踪调研。发现,案例教学从课上到课下、从校内到校外、从案例观摩学习到案例创造学习,有突破性实践,值得借鉴。这也吻合了国家倡导学校、政府、中小学等相关部门联合培养卓越教师的政策。第五,论文的最后概括学科教育课程案例教学策略,并进行反思和展望。教学场域开放,教育主体扩大,教育课程横、纵衔接,增加真实情境体验,在开发案例、应用案例、研究案例过程中寻求系列化发展。目前,学科教育课程案例教学问题固然存在,但是应用和研究前景广阔。综上,学科教育课程案例教学适应教学变革和教育人才培养要求,根据学生实际、学校内部机制和外在环境的不同,探索适合学科教育课程的案例教学模式,仍然有很大现实空间。案例教学情境开放、场域打开等很多问题都值得进一步研究。
彭书雄[9]（2006）在《基于人文素质培养和语文能力提升的大学语文教育改革论》文中研究说明语文教育是民族母语教育，母语教育是一个国家和民族的灵魂，是整个国民教育的基础。语文素养是文化科学素质中最重要的、最基础的部分。大学语文教育是整个语文教育的重要组成部分，是民族母语教育的高级阶段，是大学生实现“精神成人”和母语能力提升的重要途径。然而，由于受英语强势文化的影响、整体人文环境的滑坡、低俗文化的冲击，造成了目前大学语文教育的尴尬处境。大学语文教育如何突围?路在何方?这是近年来高校广大语文教育工作者和人文专家学者共同关注的热点问题。本文认为，大学语文教育要突破当前的困境，必须首先在语文的学科性质和课程定位上正本清源。大学语文是人文学科课程，是面向广大非中文专业开设的一门公共文化基础课。语文的特性是：知识性和感悟性的统一；民族性和人文性的统一；读思说写和文史哲综合知识的统一。大学语文的课程定位必须着眼于大学生的人文素质培养和语文能力的提升，侧重于人文素质的养成。基于这一课程定位的大学语文教育改革，必须本着与时俱进的精神，既关注语文教育的历史语境，又关注语文教育的当代多元文化语境。探寻当代大学语文教育改革的策略，构建大语文——人文语文的教育观。运用文化研究和跨学科研究的方法，借鉴文学、文艺学、语言学、哲学等相关学科的理论研究成果，实现大学语文教育的观念创新、内容创新、方法创新、手段创新，建构能适应当代文化语境、满足大学生人文素质培养和语文能力提升的大学语文教育改革新模式。
郭宇[10]（2014）在《高等院校音乐剧人才培养（本科）课程设置与实施研究》文中研究说明自上世纪80年代国内一些歌舞剧团率先尝试音乐剧的创作与排演以来,我国音乐剧文化市场不断升温。1995年,中央戏剧学院在我国首创音乐剧班,同年,北京舞蹈学院开设我国第一个本科音乐剧人才培养方向。2002年,北京舞蹈学院、上海音乐学院相继成立音乐剧系。2007年,中国音乐剧研究会教学专业委员会正式成立,该平台为中国音乐剧教育提供了一个完善音乐剧学科建设、加强国内外音乐剧教学、艺术实践等交流与合作、提高音乐剧理论研究的良好契机。随后的十多年中,全国高等院校竞相增开音乐剧本科人才培养的各类相关课程。据不完全统计,当下我国已有二十多所高等院校在本科阶段创办了音乐剧系或设置了音乐剧培养方向,其中主要以全国高等独立艺术院校、部分综合性大学的二级艺术学院为主。我国音乐剧教育虽呈现出蓬勃发展之势,但也逐渐显现出许多问题。这主要表现在：音乐剧教育基础理论研究匮乏,对中国音乐剧发展现状与现实需求的了解不够全面；原有本科艺术教育模式与音乐剧教育实际发展需求不匹配；由于缺乏音乐剧教育基本理论的支撑与指引,导致音乐剧人才培养质量下降；高等院校本科阶段忽略了对音乐剧编创、导演、舞台舞美设计、市场运营与开发等相关人才的建设,以致中国音乐剧市场需求与人才培养环节日渐脱钩,等等。而若想真正提升我国高等院校本科阶段音乐剧人才培养质量、开发适应中国音乐剧发展的课程体系,音乐剧人才培养课程的设置与实施问题已经刻不容缓。本文采用逻辑思辨与实地考察相结合的研究方法,系统梳理了近二十年来我国高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程设置与实施的现实状况,在此基础上全面、深入、系统地分析与研究了其存在的问题及成绩,并为音乐剧人才培养课程的设置与实施提出了一套与当前音乐剧事业发展需求相匹配的、能适用于当前音乐剧教学的、可供操作与实践的设计方案。具体内容主要由七个部分组成：绪论部分包括对研究缘起、意义和关键词的界定；对相关文献及前期研究成果的综合评述；通过对研究内容与思路的梳理来选择科学合理的研究方式以及对文章创新点的预测。第一章是对当前高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程发展进行系统梳理。该部分主要从我国音乐剧的诞生背景、发展历程与发展模式；我国高等院校音乐剧人才培养的发展与演变及其人才培养课程体系构建等多个层面进行了全景式的阐述。第二章是对高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程的现状调查与特征分析,是本文的实证调查部分。2013年5月——2014年6月期间,笔者深入上海音乐学院、北京舞蹈学院、中央戏剧学院与四川师范大学进行调研与取证,通过与这些学校师生的访谈、部分课程的观摩以及教学大纲、人才培养方案、各年级课程表的收集等方式,分别从课程目标、课程设置、课程实施与课程评价等四个维度来全面探视高等院校音乐剧人才培养现状,并从中发现与归结不同类型高等院校的音乐剧人才培养课程体系特征。第三章是对高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程设置与实施问题进行现实审思。该部分根据第二章的现状调查与特征分析,总结出目前高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程设置与实施中所存在的主要问题,并试图对问题成因进行详细的探讨与分析,以期从中寻找到解决高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程设置与实施问题的具体优化方策与实施途径。第四章主要围绕高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程结构与内容的优化设置问题展开探讨。首先从理论上论证了高等院校音乐剧人才培养课程设置的基本原理,然后结合音乐剧学科特点从实践上明确具体课程在音乐剧整体人才培养课程中的目标与要求、课程结构中的主次与性质、课程内容的增减与删选以及学时学分的赋值,以期构建出理想的具有整体课程价值和功能的音乐剧人才培养课程模式。第五章主要探讨了高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程的具体实施与保障策略。该部分分别从创新与完善课程评价、挖掘与整合课程资源、规范与健全课程制度、建设与提升师资队伍以及物质投入与保障条件等几个方面,提出了音乐剧人才培养课程实施的具体措施。结语部分对全文进行了总结,归纳了我国高等院校本科阶段音乐剧人才培养课程设置与实施的研究基点、研究核心、研究过程与研究价值,并对今后的进一步研究进行了展望。
二、把握学习规律,突破《大学语文》关（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、把握学习规律,突破《大学语文》关（论文提纲范文）
（1）“三全育人”视域下大学语文课程育人的实现路径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 加强课程育人是落实高校立德树人根本使命的必然要求 |
| 1.1.2 “三全育人”为大学语文课程教学带来新的契机 |
| 1.1.3 大学语文在实现课程育人的过程中遇到挑战 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 论文创新点 |
| 1.5 研究思路与研究方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 相关理论概述 |
| 2.1 “三全育人” |
| 2.1.1 “三全育人”的提出 |
| 2.1.2 “三全育人”的概念 |
| 2.1.3 育人为本与“三全育人”的关系 |
| 2.2 思政课程与课程思政 |
| 2.2.1 思政课程 |
| 2.2.2 课程思政 |
| 2.2.3 思政课程与课程思政二者契合的关键 |
| 2.3 课程育人 |
| 2.3.1 课程育人 |
| 2.3.2 课程育人的基本规律 |
| 2.3.3 课程育人的基本原则 |
| 2.4 大学语文课程育人 |
| 2.4.1 大学语文课程育人的内涵 |
| 2.4.2 大学语文课程育人的元素 |
| 2.4.3 “三全育人”视域下大学语文课程育人的意义 |
| 2.4.4 大学语文课程在三全育人中的作用及开展 |
| 3 “三全育人”视域下大学语文课程育人的现状调查分析 |
| 3.1 调查情况和问卷设计 |
| 3.1.1 调查情况 |
| 3.1.2 问卷设计 |
| 3.2 调查情况分析和现状总结 |
| 3.2.1 调查情况分析 |
| 3.2.2 现状总结 |
| 4 “三全育人”视域下大学语文课程育人存在的问题及其原因 |
| 4.1 大学语文课程的开设情况 |
| 4.2 “三全育人”视域下大学语文课程育人存在的问题 |
| 4.2.1 全员育人存在不到位现象 |
| 4.2.2 全过程育人存在不完整现象 |
| 4.2.3 全方位育人存在不全面现象 |
| 4.3 “三全育人”视域下大学语文课程育人存在问题的原因 |
| 4.3.1 育人理念和目标落实不彻底 |
| 4.3.2 育人教材和平台建设参差不齐 |
| 4.3.3 育人师资队伍和水平不稳定 |
| 5 “三全育人”视域下大学语文课程育人的实现路径 |
| 5.1 将课程育人融入大学语文课程教学建设的全过程 |
| 5.1.1 协同共享,探索课程资源 |
| 5.1.2 多方合作,开发校本教材 |
| 5.1.3 提升经典着作教育教学质量 |
| 5.1.4 打造“互联网+”的隐性课堂 |
| 5.2 将大学语文课程建设融入全员育人 |
| 5.2.1 强化教职工的育人主体意识 |
| 5.2.2 落实教职工的育人主体责任 |
| 5.2.3 健全监督反馈机制和考核评价机制 |
| 5.3 将大学语文课程建设融入全过程育人 |
| 5.3.1 在阶段性教学中强化育人意识 |
| 5.3.2 提升教师思想政治教育的能力 |
| 5.3.3 加强课程思政教师队伍的建设 |
| 5.3.4 注重对学生进行的过程性评价 |
| 5.4 将大学语文课程建设融入全方位育人 |
| 5.4.1 大学语文课程须与两个课堂融合 |
| 5.4.2 大学语文课程须与媒体平台融合 |
| 5.4.3 大学语文课程须与校园文化融合 |
| 6 结论展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :问卷调查(教师版) |
| 附录2 :问卷调查(学生版) |
| 攻读学位期间的研究成果以及发表的学术论文 |
（2）生态学视阈下的大学语文教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| （一）大学语文教育问题长期存在 |
| （二）语文教育理念历经百年变迁 |
| （三）教育生态理念至今方兴未艾 |
| 二、文献综述 |
| （一）教育生态学的研究综述 |
| （二）大学语文教育研究综述 |
| 三、核心概念界定 |
| （一）大学语文教育 |
| （二）生态学视阈下的大学语文教育 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的意义 |
| 第二章 大学语文教育的生态失衡 |
| 一、在语文教育生态系统中的失衡 |
| （一）大学语文教育内容与中小学存在脱节 |
| （二）大学语文教育资源与中小学重复较多 |
| （三）大学语文教育关系与中小学彼此割裂 |
| （四）大学语文教育过程与中小学差异过大 |
| 二、在高等教育系统中的失衡 |
| （一）大学语文教育的“花盆效应”明显 |
| （二）大学语文教育的师生关系失位 |
| （三）大学语文教育的生态功能失调 |
| （四）大学语文教育的生态环境恶劣 |
| （五）大学语文教育的生态结构不合理 |
| 三、大学语文教育的生态失衡探因 |
| （一）大学语文教育的长期边缘化 |
| （二）大学语文教育的日益功利化 |
| （三）大学语文教育的理论迷失 |
| 第三章 大学语文教育的生态学探究 |
| 一、大学语文教育的生态学内涵 |
| （一）大学语文教育的生态哲学观 |
| （二）大学语文教育的生态学解读 |
| 二、大学语文教育的生态因子 |
| （一）大学语文教育生态主体 |
| （二）大学语文教育生态环境 |
| （三）大学语文教育生态关系 |
| （四）大学语文教育生态规律 |
| 三、大学语文教育的生态特征 |
| （一）大学语文教育的整体有序性 |
| （二）大学语文教育的普遍关联性 |
| （三）大学语文教育的过程共生性 |
| （四）大学语文教育的动态平衡性 |
| （五）大学语文教育的自然生命性 |
| （六）大学语文教育的主观能动性 |
| 第四章 大学语文教育的生态课程建构 |
| 一、大学语文教育的课程定位 |
| （一）确立多维目标 |
| （二）重视生命价值 |
| （三）融合多元文化 |
| （四）凸显民族精神 |
| 二、大学语文教育的课程设置 |
| （一）增加课时量，保障基础地位 |
| （二）注重衔接性，凸显母语特性 |
| （三）考虑差异性，区别设置课程 |
| （四）激活创造力，稳定教师队伍 |
| 三、大学语文教育的主体优化 |
| （一）把握大学语文生态课程的教育主体特征 |
| （二）塑造大学语文的生态型教师形象 |
| 四、大学语文教育的关系优化 |
| （一）把握大学语文生态课程的教育关系特点 |
| （二）构建大学语文的生态型教育关系 |
| 第五章 大学语文教育的生态化教学设计 |
| 一、迪克与凯里教学设计模型 |
| 二、大学语文教育的生态化教学设计 |
| （一）生态化教学目标设计 |
| （二）生态化教学资源开发 |
| （三）生态化教学过程实施 |
| （四）生态化教学评价体系 |
| 三、大学语文生态化教学设计方案示例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附件1 大学语文课程现状调查（学生） |
| 附件2 大学语文课程现状调查（教师） |
| 附件3 大学生语言文字现状调查（学生） |
| 后记 |
（3）语文高考与中学语文教育之关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、我国高等教育考试招生制度改革的实际需要 |
| 二、语文教育研究的现实需要 |
| 三、研究者的学术旨趣 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、与语文研究范畴相关的核心概念界定 |
| 二、与考试研究范畴相关的核心概念界定 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、考试学研究 |
| 二、高考、语文高考与中学语文教育相关研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 语文高考与社会诸要素之关系 |
| 第一节 语文高考与政治的关系 |
| 一、社会政治对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会政治的影响 |
| 第二节 语文高考与经济的关系 |
| 一、社会经济发展对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对社会经济发展的影响 |
| 第三节 语文高考与文化的关系 |
| 一、以“文化”为考试内容 |
| 二、语文高考对文化发展的影响 |
| 第四节 语文高考与教育的关系 |
| 一、教育对语文高考的影响 |
| 二、语文高考对教育的影响 |
| 第三章 民国时期语文“高考”与中学语文教育之关系 |
| 第一节 民国时期教育发展的基本情况 |
| 一、民国时期的大学招生入学考试 |
| 二、民国时期中学的学制 |
| 三、民国时期中学语文教育 |
| 第二节 民国时期“语文高考”与中学语文教育的相互影响 |
| 一、语文高考影响中学语文教育的目标定位 |
| 二、高考内容与中学语文课程的“不谋而合” |
| 第三节 语文高考与中学语文教育的相对独立性 |
| 一、民国中学语文教育的相对独立 |
| 二、民国语文高考的相对独立 |
| 第四节 民国时期语文高考与中学语文教育关系的思考 |
| 一、语文高考与中学语文教育相对独立的原因探析 |
| 二、民国时期语文高考与中学语文教育关系的当代启示 |
| 第四章 高考恢复前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 建国十七年语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“十七年”中学语文教育发展概况 |
| 二、“十七年”语文高考发展概况 |
| 三、“十七年”语文高考与中学语文教育互动的特点 |
| 四、“十七年”语文高考与中学语文教育互动关系评述 |
| 第二节 “文革”时期语文高考与中学语文教育的关系 |
| 一、“文革”时期教育发展概况 |
| 二、“文革”时期的中学语文教育 |
| 三、“文革”时期的语文“高考” |
| 四、“文革”时期语文“高考”与中学语文教育互动关系反思 |
| 第五章 “新课改”前语文高考与中学语文教育之关系 |
| 第一节 “新课改”的教育背景 |
| 第二节 “新课改”前的中学语文教育 |
| 一、语文课程标准的制定 |
| 二、中学语文教学内容的确立 |
| 三、中学语文教学方法变革 |
| 第三节 “新课改”前的语文高考 |
| 一、语文高考总体安排 |
| 二、语文高考“考纲”变化 |
| 三、语文高考考试内容的变化 |
| 四、语文高考参考答案与评分标准的制定 |
| 第四节 “新课改”前语文高考与中学语文教育互动关系的反思 |
| 一、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动特点 |
| 二、“新课改”前语文高考与中学语文教育互动的思考与启示 |
| 第六章 “新课改”以来语文高考与中学语文教育的关系 |
| 第一节 世纪末的“语文教育大讨论” |
| 第二节 “新课改”以来高中语文教育的变革与发展 |
| 一、重建高中语文课程标准 |
| 二、调整高中语文教学内容 |
| 三、改革高中语文教学方法 |
| 第三节 “新课改”以来语文高考的变革与发展 |
| 一、“新课改”以来国家高考改革的总体情况 |
| 二、语文高考“考试说明(大纲)”的主要变化 |
| 三、语文高考形式与内容的革变 |
| 第四节 “新课改”以来语文高考与高中语文教育互动情况调查 |
| 一、调查对象与方法 |
| 二、调查结果 |
| 三、调查结果概括与分析 |
| 第七章 语文高考与中学教育互动关系之理论分析与完善策略 |
| 第一节 语文高考与中学语文教育互动问题成因 |
| 一、影响语文高考与中学语文教育之关系的外在环境 |
| 二、中学语文新课程改革有待深入 |
| 三、语文高考不能发挥“指挥棒”的正面导向作用 |
| 第二节 当下语文高考改革的重要举措与发展趋向 |
| 一、影响当下高考改革的主要政策 |
| 二、语文高考改革的重要举措 |
| 三、2017年语文高考改革的主要趋向 |
| 第三节 改进语文高考与中学语文教育关系的策略和构想 |
| 一、改变影响语文高考与中学语文教育关系的外在条件 |
| 二、继续深化中学语文教育改革 |
| 三、语文高考改革的策略和构想 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1: 中学语文教师问卷 |
| 附录2: 中学语文教师问卷 |
| 附录3: 高中学生问卷 |
| 附录4: 高中学生问卷 |
| 攻读博士学位期间科研情况 |
| 后记 |
（4）高职语文主题单元的创建与教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言与文献综述 |
| 一、选题背景与研究问题 |
| 二、研究目的及研究意义 |
| 三、研究现状综述 |
| 四、研究方法及创新之处 |
| 第一章 高职语文主题单元教学策略概述 |
| 第一节 核心概念界定及阐释 |
| 一、语文主题单元教学 |
| 二、语文主题单元教学思考 |
| 三、高职语文主题单元创建的理论依据 |
| 四、语文主题单元教学实践 |
| 第二节 语文主题单元教学策略研究的意义 |
| 一、提供实践指导 |
| 二、达成教学目标 |
| 第二章 高职语文主题单元教学实施现状调查 |
| 第一节 高职语文主题单元教学调查及分析 |
| 一、调查对象 |
| 二、调查内容 |
| 三、结果分析 |
| 第二节 高职语文主题单元教学教学实践中的问题 |
| 一、教学目标定位不当 |
| 二、教学内容拘泥于教材 |
| 三、学习方式欠妥 |
| 四、评价方式落后 |
| 第三节 问题的原因探究 |
| 一、主管部门重视不够 |
| 二、教师主题单元教学理论水平较低 |
| 三、忽视教学实际情况 |
| 四、教学评价理念落后 |
| 第三章 高职语文主题单元教学实施原则 |
| 第一节 转变教育理念要建立在培训基础之上 |
| 第二节 通过研读语文教学标准来规范教育行为 |
| 一、教师的生活素质亟待提升 |
| 二、实践效果是检验教学素养的标准 |
| 三、集中把握因材施教的过程 |
| 第三节 立足教材、勇于创新 |
| 一、立足教材、强化知识结构 |
| 二、勇于创新、探索主题化实践 |
| 第四节 坚持以学生为本 |
| 一、合理规划课时 |
| 二、培养学生兴趣 |
| 三、丰富课程资源 |
| 四、因材施教 |
| 第四章 高职语文单元主题化教学评价 |
| 第一节 基本操作步骤 |
| 一、确定主题 |
| 二、制定方案 |
| 三、实施方案 |
| 四、交流评价 |
| 第二节 实践课例展示及总结 |
| 一、案例展示及列举 |
| 二、文本疏通 |
| 三、文本初读(PPT、板书) |
| 四、案例分析及总结 |
| 第五章 高职语文单元主题化教学实践步骤及策略 |
| 第一节 构建高职院校语文主题单元教学策略 |
| 一、注重整体,统揽全局 |
| 二、内外统筹,关联整合 |
| 三、梳理提炼,归纳总结 |
| 第二节 具体主题单元教学内容、教学流程与教学方法 |
| 一、主题单元的主要教学内容 |
| 二、主题单元的教学流程和教学方法 |
| 第三节 课前预习、课堂教学与课后训练策略 |
| 一、通过信息化平台进行课前预习 |
| 二、整体感知、分步感悟的课堂教学 |
| 三、练习巩固与迁移提高相结合的课后训练 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）中国现当代作家作品在越南的传播与接受研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘起与时间界定 |
| 二、研究对象与研究意义 |
| 三、国内外研究现状综述 |
| 四、研究方法与研究思路 |
| 第一章 中国现当代作家作品在越南传播与接受的基本状况与特征 |
| 第一节 中国现当代作家作品在越南1945年前传播与接受的情况 |
| 一、法国殖民文化统治对中国现当代文学传播与接受的抵制 |
| 二、以康有为、梁启超为代表的中国近现代作家作品在越南的传播与接受 |
| 三、以鲁迅为代表的中国现代作家作品在越南的初步传播与接受 |
| 第二节 中国现当代作家作品在越南1945年至1975年间的传播与接受 |
| 一、越南民族国家的建立与战争环境对中国文学传播的影响 |
| 二、中国现当代作家作品在在越南的广泛传播与接受 |
| 三、毛泽东文艺思想在越南的传播与接受 |
| 第三节 中国现当代作家作品在越南1975年后传播与接受的困局与新貌 |
| 一、中越战争与中国文学在越南的传播困局 |
| 二、中越复交与中国文学在越南的传播新貌 |
| 第二章 中国现当代作家作品在越南传播与接受的途径与机制(上) |
| 第一节 中国现代作家作品1949年前在越南的译介与接受心理 |
| 第二节 毛泽东时代中国文学在越南的译介与接受心理 |
| 一、小说的译介与接受心理 |
| 二、诗歌的译介与接受心理 |
| 三、戏剧的译介与接受心理 |
| 四、报告文学的译介与接受心理 |
| 五、文学理论批评的译介与接受心理 |
| 第三节 中国改革开放以来作家作品在越南的译介与接受心理 |
| 一、文学理论批评的译介与接受心理 |
| 二、现代作家作品的译介与接受心理 |
| 三、文革后作家作品的译介与接受心理 |
| 四、新生代与网络作家作品的译介与接受心理 |
| 第三章 中国现当代作家作品在越南传播与接受的途径与机制(下) |
| 第一节 中国现当代文学在越南的评论与研究 |
| 一、越南的中国现当代文学史家的文学研究 |
| 二、越南的中国当代文学批评家的文学评论 |
| 第二节 中国现当代作家作品在越南的传播媒介考察 |
| 一、致力于中国现当代文学传播的重要出版社及其传播成就 |
| 二、致力于中国现当代文学传播的重要报刊及其传播成就 |
| 第三节 中国现当代作家作品与越南的外国文学教育 |
| 一、越南的中国现当代文学史编撰与选本研究 |
| 二、越南学生关于中国现当代作家作品的科研活动 |
| 第四章 鲁迅及其作品在越南的传播与接受 |
| 第一节 鲁迅及其作品在越南的译介与研究 |
| 一、鲁迅及其作品在越南的译介 |
| 二、鲁迅及其作品在越南的研究 |
| 第二节 越南20世纪文学作家对鲁迅文学的接受与借鉴 |
| 一、吴必素对鲁迅文学的接受与借鉴 |
| 二、南高对鲁迅文学的接受与借鉴 |
| 小结 |
| 第五章 莫言及其作品在越南的传播与接受 |
| 第一节 莫言及其作品在越南的译介与研究 |
| 一、莫言及其作品在越南的译介 |
| 二、莫言及其作品在越南的研究 |
| 第二节 越南当代作家对莫言文学的接受与借鉴 |
| 一、莫言及其作品在越南的接受概况 |
| 二、越南当代作家对莫言及其作品的接受与借鉴 |
| 小结 |
| 第六章 中国现当代作家作品在越南传播与接受的成就、问题与展望 |
| 第一节 中国现当代作家作品在越南传播与接受所取得的成就 |
| 一、中越文学交流所取得的巨大成就 |
| 二、中越文化交流所取得的巨大成就 |
| 第二节 中国现当代作家作品在越南传播与接受所存在的问题 |
| 一、中国现当代作家作品在越南传播与接受中存在的偏向 |
| 二、中国现当代作家作品在越南传播与接受中存在的误区 |
| 第三节 中国现当代作家作品在越南传播与接受的展望 |
| 一、全面扩大传播对象 |
| 二、严格把关译作质量 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录: 中国现当代作家作品在越南的译作列表 |
| 攻读学位期间发表的学术成果 |
| 致谢 |
（6）大学语文教材研究（1978-2008）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 有关1978年——2008年大学语文教材研究简述 |
| 1.1.1 国内有关1978年——2008年大学语文教材研究概况 |
| 1.1.2 国外有关1978年——2008年大学语文教材研究概况 |
| 第二节 本文研究的目标和意义 |
| 1.2.1 本文的研究目标 |
| 1.2.2 本文研究的意义 |
| 第三节 本文的研究方法和有关说明 |
| 1.3.1 本文的研究方法 |
| 1.3.2 有关说明 |
| 第四节 1978年之前的大学语文教材概述 |
| 1.4.1 基本情况 |
| 1.4.2 此阶段教材的编写特点 |
| 第二章 恢复期的大学语文教材(1978—1996.5) |
| 第一节 教材产生的背景 |
| 第二节 恢复期的大学语文教材情况 |
| 2.2.1 教材的出版与发行 |
| 2.2.2 内容体系的构成 |
| 2.2.3 选文编排体例 |
| 2.2.4 文选情况 |
| 第三节 恢复期的大学语文教材特点 |
| 2.3.1 教材在课文编写上较为精细 |
| 2.3.2 教材主体内容的构成形式比较丰富 |
| 2.3.3 教材体现出比较明显的古今中外兼及的特点 |
| 2.3.4 教材发展的速度较为缓慢 |
| 第三章 素质教育期的大学语文教材(1996.6—2008.12) |
| 第一节 教材发展的背景 |
| 3.1.1 前期教材发展的背景 |
| 3.1.2 后期教材发展的背景 |
| 第二节 素质教育前期的大学语文教材(1996.6—2006.8) |
| 3.2.1 教材的出版与发行 |
| 3.2.2 内容体系的构成 |
| 3.2.3 选文编排体例 |
| 3.2.4 文选情况 |
| 第三节 素质教育后期的大学语文教材(2006.9—2008.12) |
| 3.3.1 教材的出版与发行 |
| 3.3.2 内容体系的构成 |
| 3.3.3 选文编排体例 |
| 3.3.4 文选情况 |
| 第四节 素质教育期的大学语文教材特点 |
| 3.4.1 教材主体内容的构成形式特别丰富 |
| 3.4.2 教材在选文编排体例上灵活多样 |
| 3.4.3 选文古今中外兼及的特点十分突出 |
| 3.4.4 教材发展的速度相对较快 |
| 第四章 案例研究:当前部分有代表性的大学语文教材 |
| 第一节 有代表性的高校本科类教材 |
| 4.1.1 徐中玉和齐森华主编的《大学语文(第九版)》 |
| 4.1.2 陈洪主编的《大学语文》 |
| 4.1.3 徐本与陈本之同异 |
| 第二节 有代表性的高职高专类教材 |
| 4.2.1 孙昕光主编的《大学语文(第二版)》 |
| 4.2.2 邓福田和陆玉团主编的《大学实用语文》 |
| 4.2.3 孙本与邓本之同异 |
| 第三节 上述两大类代表性教材之比较 |
| 4.3.1 两类教材的相同或大体相同之处 |
| 4.3.2 两类教材的不同之处 |
| 4.3.3 两类教材比较的现实意义 |
| 第五章 基于1978年以后大学语文教材状况的思考 |
| 第一节 教材编写取得的一些经验和成绩 |
| 5.1.1 教材对我国优秀的传统文化给予了应有重视 |
| 5.1.2 民族性和世界性相统一的教材编写理念已逐步形成 |
| 5.1.3 单篇课文编写所含的基本内容较为明确有效 |
| 5.1.4 古今兼及的教材选文理念已经确立 |
| 5.1.5 教材编写走上了多元互补的发展之路 |
| 5.1.6 教材精品建设方面取得了一些成果 |
| 5.1.7 教材编写具有集思广益、团队合作的良好传统和宝贵经验 |
| 第二节 教材编写尚存在的问题及改进建议 |
| 5.2.1 教材编写存在的问题 |
| 5.2.2 改进建议 |
| 第六章 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历及博士在读期间学术成果 |
（7）高职院校大学语文课程的定位及改革取向研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 已有研究综述 |
| 第三节 研究方案 |
| 第四节 核心概念界定 |
| 第二章 高职院校大学语文课程的定位 |
| 第一节 作为高职教育课程的大学语文——职业性 |
| 一、应在内容上体现职业教育的要求 |
| 二、应在教学方法上适应职业教育的要求 |
| 三、应在职业关键能力培养中发挥作用 |
| 第二节 高职教育课程体系中的大学语文——人文性 |
| 一、大学语文课程的人文性有着深厚的传统和积淀 |
| 二、高职院校的大学语文课程应继承发扬人文性传统 |
| 第三节 民族文化传承中的大学语文——母语性 |
| 一、高职院校中唯一的母语教育课程 |
| 二、高职院校的母语教育是民族文化传承的重要部分 |
| 第三章 目前高职院校大学语文课程改革的问题 |
| 第一节 高职院校大学语文课程的开设情况 |
| 一、高职院校要不要开设大学语文课程,存在争议 |
| 二、开设什么内容的高职语文课程,存在分歧 |
| 三、选用选编教材,存在偏差 |
| 四、高职语文课程的评价体系,存在矛盾 |
| 第二节 高职院校大学语文课程的教学模式 |
| 一、课程教学模式长期封闭发展 |
| 二、职教课程模式变革产生的影响 |
| 三、大学语文课程分科化教学模式改革 |
| 第三节 高职院校大学语文课程改革的合作参与 |
| 一、与专业课程教师的合作 |
| 二、与行企业专家的合作 |
| 三、与课程专家的合作 |
| 四、与家长等社会力量的合作 |
| 第四章 高职院校大学语文课程改革问题的成因分析 |
| 第一节 教育意识的淡漠 |
| 一、高职院校的母语保护意识淡薄 |
| 二、高职院校教师课程意识的缺陷 |
| 第二节 课程研究的苍白 |
| 一、高职语文课程的基础研究不足 |
| 二、大学语文课程的实践研究贫乏 |
| 第三节 研究环境的困顿 |
| 一、校内保障不力 |
| 二、校际交流欠缺 |
| 第五章 高职院校大学语文课程的改革取向 |
| 一、革新母语教育思想,明确大学语文课程目标 |
| 二、探索课程交义领域的开发机制 |
| 三、构建大学语文课程的知识网络 |
| 四、强化互动开放的教学方法 |
| 五、追求公平有效的多元评价 |
| 六、建立课程合作研究平台,培养专门的母语师资队伍 |
| 结语 |
| 附录 |
| 教师访谈提纲 |
| 访谈记录摘选 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引论 |
| 一、研究背景 |
| (一)学理背景：后现代观念变化和经验主义理论 |
| (二)政策背景：新时代教师队伍建设的国家诉求 |
| (三)经验背景：案例教学在学科教育课程中应用 |
| 二、研究内容 |
| (一)语文学科教育课程的案例教学 |
| (二)案例教学模式解析与优化策略 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、研究框架 |
| (一)研究阶段 |
| (二)内容结构 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、案例教学历史溯源 |
| (一)案例教学国外源头追溯 |
| (二)案例教学我国教育溯寻 |
| 二、案例教学研究综述 |
| (一)案例教学与传统教学博弈 |
| (二)案例教学功能与价值认识 |
| (三)案例教学模式在具体课程中应用的破竹之势 |
| (四)案例教学是学科教育课程教学变革的“稻草” |
| 三、案例教学研究述评 |
| (一)案例教学研究的重要结论 |
| (二)案例教学研究的主要进展 |
| (三)案例教学研究面临的问题 |
| (四)案例教学研究的发展趋势 |
| 四、学科教育课程的现状分析 |
| (一)学科教育学的理解 |
| (二)学科教育课程教学现状 |
| (三)学科教育课程存在的问题 |
| 第二章 案例教学基础理论研究 |
| 一、案例教学的概念诠释 |
| (一)案例的“来龙” |
| (二)案例教学的“去脉” |
| (三)案例教学模式的“探秘” |
| 二、案例教学的本质追问 |
| (一)案例教学的内涵辨析 |
| (二)案例教学的本质属性 |
| (三)案例教学的主要特征 |
| (四)案例教学的应用原则 |
| (五)案例教学的意义指向 |
| (六)案例教学的价值追求 |
| 三、案例教学的理论原点 |
| (一)知识、学习、教学的三重建构 |
| (二)教师、学生、案例的三种对话 |
| (三)自我、他人、生活的三维交往 |
| (四)内在、思维、创造的三层顿悟 |
| 第三章 研究设计 |
| 一、研究方式的确定 |
| (一)个案研究的方式 |
| (二)“场内人”视角 |
| (三)经验描述与解释 |
| 二、研究资料的收集 |
| (一)资料收集的途径 |
| (二)资料收集的分类 |
| 三、研究路线的设计 |
| (一)总体路线 |
| (二)研究步骤 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究工具 |
| 四、研究对象的素描 |
| (一)课堂历经阶段 |
| (二)主讲教师成长 |
| (三)学生成长个案 |
| 第四章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式解析 |
| 一、理论背景 |
| (一)认知迁移理论与案例学习 |
| (二)教师教育改革与案例学习 |
| 二、形成历程 |
| (一)初试期的案例教学 |
| (二)发展期的案例教学 |
| (三)完善期的案例教学 |
| 三、内涵构成 |
| (一)内涵界定 |
| (二)构成要素 |
| 四、目标定位 |
| (一)学科教育课程目标 |
| (二)学科教育学习目标 |
| 五、流程环节 |
| (一)研读文本 |
| (二)预设教学 |
| (三)对话案例 |
| (四)实践反思 |
| 六、指导思想 |
| (一)教学理论：对话教学和学习共同体 |
| (二)认知理论：建构主义学习和认知迁移 |
| (三)行为理论：“反思——实践”行为 |
| 七、保障条件 |
| (一)心理环境：平等民主 |
| (二)物理环境：整洁有序 |
| (三)人文环境：小组合作 |
| (四)课堂样态：开放式课堂 |
| (五)设备保障：多媒体辅助 |
| 八、价值追求 |
| (一)案例教学是面向未来的教育 |
| (二)案例教学需建构开放的课堂 |
| (三)案例教学立足培养卓越教师 |
| 第五章 “研读·预设·对话·实践”案例教学模式课例分析 |
| 一、课例一：吟诵教学案例理解古诗教学法 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 二、课例二：民间故事教学案例理解语文阅读教学本质 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 三、课例三：绘本教学案例理解课堂学习共同体的关系 |
| (一)案例信息 |
| (二)课例分析 |
| (三)课例反思 |
| 四、案例教学效果与分析 |
| (一)师生参与和教学目标,最突出项与薄弱项 |
| (二)教学组织和教学方法、手段,评价良好项 |
| (三)教学内容,需要调试和扩展项 |
| (四)教学环境,需要改进和建设项 |
| 五、案例教学反思与评价 |
| (一)案例教学的使用年级和比重 |
| (二)案例教学的内容选择和变化 |
| (三)案例教学的课程目的和追求 |
| 第六章 学科教育课程案例教学模式实践拓展 |
| 一、校内到校外：协同培养教师的机制探索 |
| (一)协同培养教师的背景 |
| (二)协同培养教师的机制 |
| (三)协同培养教师的意义 |
| 二、课上到课下：建立职前卓越教师工作坊 |
| (一)卓越教师工作坊的内涵 |
| (二)卓越教师工作坊的创立 |
| (三)卓越教师工作坊的运行 |
| (四)卓越教师工作坊的价值 |
| 三、观摩到实践：优秀课引领职前教师发展 |
| (一)优秀课视频蕴含课堂教学的设计策略 |
| (二)优秀课教师推进职前教师的职业认知 |
| (三)优秀课现场促动职前教师的专业成长 |
| (四)优秀课反思激发职前教师的深度学习 |
| 第七章 学科教育课程案例教学研究结论、策略和反思 |
| 一、学科教育课程案例教学研究结论 |
| (一)学科教育课程案例教学本质的认知 |
| (二)“研读·预设·对话·实践”案例教学模式的阐释 |
| 二、学科教育课程案例教学优化策略 |
| (一)主体扩大：大、中、小学教师、师范生共同体 |
| (二)场域开放：大学课堂、实践基地、工作室联盟 |
| (三)有机衔接：学段衔接、课程衔接、师生衔接 |
| (四)情境体验：课堂转换、教学转换、角色转换 |
| (五)深度探索：案例开发、应用、研究系列价值 |
| 三、学科教育课程案例教学实践反思 |
| (一)学科教育课程案例教学的特点与优势 |
| (二)学科教育课程案例教学的问题与不足 |
| 四、学科教育课程案例教学愿景展望 |
| (一)案例学习者：学习、对话、共同体 |
| (二)案例数据库：专业、细化、规模化 |
| (三)案例教学样态：真实、对话、开放 |
| (四)案例教学场域：模拟、仿真、情景 |
| (五)案例教学追求：生本、自由、创新 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）基于人文素质培养和语文能力提升的大学语文教育改革论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTARCT |
| 引言 |
| 一、语文的学科属性及大学语文教育的历史回顾 |
| (一) 关于语文学科属性的新认识 |
| (二) 大学语文教育的历史回顾 |
| 二、基于人文素质培养和语文能力提升的大学语文定位 |
| (一) 大学语文教育定位研究综述 |
| (二) 人文素质培养与语文能力提升的大学语文定位 |
| 三、当代大学语文教育改革的语境论 |
| (一) 大学语文教育改革“语境理论”的引入 |
| (二) 文学文本的历史语境与大学语文教育 |
| (三) 当代多元文化语境与大学语文教育 |
| 四、近十年中国高校大学语文教育改革的探索与实践 |
| (一) 上海高校语文教育改革研究 |
| (二) 北京高校语文教育改革研究 |
| (三) 武汉地区语文教育改革研究 |
| (四) 南京高校语文教育改革研究 |
| 五、基于人文素质培养和语文能力提升的大学语文教育改革策略 |
| (一) 大语文——人文语文教育观的建构 |
| (二) 多种理论观照下的大学语文教育改革新模式 |
| 六、结论 |
| 参考文献 |
| 硕士在读期间公开发表的论文及主持和参与的课题 |
| 致谢 |
（10）高等院校音乐剧人才培养（本科）课程设置与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 概念界定及文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第三节 研究思路、方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究的创新之处 |
| 第一章 高等院校音乐剧人才培养(本科)课程发展概述 |
| 第一节 我国音乐剧的发展与演变 |
| 一、我国音乐剧的诞生背景 |
| 二、我国音乐剧的发展历程 |
| 三、我国音乐剧的发展模式 |
| 第二节 我国高等院校音乐剧人才培养的发展与演变 |
| 一、音乐剧人才培养发展概述 |
| 二、高等院校音乐剧人才培养发展概述 |
| 第三节 我国高等院校音乐剧人才培养课程体系的基本模块 |
| 一、音乐类模块课程 |
| 二、舞蹈类模块课程 |
| 三、戏剧类模块课程 |
| 四、剧目实践类模块课程 |
| 五、专业理论类模块课程 |
| 六、专业选修类模块课程 |
| 第二章 高等院校音乐剧人才培养(本科)课程现状调查与分析 |
| 第一节 独立艺术院校音乐剧人才培养课程现状调查与分析 |
| 一、独立艺术院校音乐剧人才培养课程个案调查 |
| 二、独立艺术院校音乐剧人才培养课程特征分析 |
| 第二节 综合性大学音乐剧人才培养课程现状调查与特征分析 |
| 一、综合性大学音乐剧人才培养课程个案调查 |
| 二、综合性大学音乐剧人才培养课程特征分析 |
| 第三章 高等院校音乐剧人才培养(本科)课程现状审思 |
| 第一节 高等院校音乐剧人才培养(本科)课程的问题归结 |
| 一、课程目标定位狭窄，与社会需求脱节 |
| 二、课程结构比例失衡，缺乏有机整合 |
| 三、课程内容覆盖面窄，难以持续人才的良性发展 |
| 四、课程实施差距大，与预设教学效果有偏差 |
| 五、课程评价方式单一，缺乏多元评价机制 |
| 第二节 高等院校音乐剧人才培养(本科)课程的症结剖析 |
| 一、音乐剧人才培养办学时间短，办学底子薄弱 |
| 二、培养观念落后，跟不上音乐剧市场成长需求 |
| 三、传统教育模式惯性过大，课程设置难以创新 |
| 四、学科建设水平良莠不齐，课程实施无序 |
| 五、学科教学理论研究稀缺，课程评价难获关注 |
| 第四章 高等院校音乐剧人才培养(本科)课程的优化设置 |
| 第一节 音乐剧人才培养课程设置的基本原理 |
| 一、音乐剧人才培养课程设置的价值取向 |
| 二、音乐剧人才培养课程设置的基本原则 |
| 三、音乐剧人才培养课程主要类型 |
| 第二节 音乐剧人才培养课程设置的优化设计 |
| 一、通识教育课程模块设置 |
| 二、专业基础课程模块设置 |
| 三、专业方向课程模块设置 |
| 四、实践教学环节课程设置 |
| 第五章 高等院校音乐剧人才培养(本科)课程的实施保障 |
| 第一节 音乐剧人才培养课程制度的规范与健全 |
| 一、规范音乐剧人才培养课程实施制度 |
| 二、构建创新型的音乐剧人才培养课程机制 |
| 三、加强音乐剧人才培养课程的条件建设与投入 |
| 第二节 音乐剧人才培养课程师资队伍的建设与提升 |
| 一、提高教师学历层次，优化师资结构 |
| 二、倡导多渠道培训形式，全面提高教师综合素质 |
| 三、明确角色定位，拓宽教师知识技能储备 |
| 第三节 音乐剧人才培养课程资源的挖掘与整合 |
| 一、整合本土原创的音乐剧课程资源 |
| 二、充分挖掘学校内音乐剧课程资源 |
| 三、积极开发校外音乐剧课程资源 |
| 四、努力开发专业实践课程资源 |
| 五、大力发展信息化音乐剧课程资源 |
| 第四节 音乐剧人才培养课程评价的创新与完善 |
| 一、音乐剧人才培养课程评价的原则 |
| 二、音乐剧人才培养课程评价的优化方策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一：中国历年原创音乐剧作品统计 |
| 附录二：高等院校音乐剧人才培养课程实证调查 |
| 附录三：高等院校音乐剧人才培养课程实证调查 |
| 附录四：中央戏剧学院音乐剧系本科课程设置表 |
| 附录五：北京舞蹈学院音乐剧系本科课程设置表 |
| 附录六：上海音乐学院音乐戏剧系表演人才培养方案表 |
| 附录七：四川师范大学音乐剧表演人才培养课程设置表1 |
| 附录八：四川师范大学音乐剧表演人才培养课程设置表2 |
| 后记 |
四、把握学习规律,突破《大学语文》关（论文参考文献）
- [1]“三全育人”视域下大学语文课程育人的实现路径研究[D]. 罗馨. 西安科技大学, 2020(01)
- [2]生态学视阈下的大学语文教育研究[D]. 刘汭雪. 西南大学, 2016(04)
- [3]语文高考与中学语文教育之关系研究[D]. 黄真金. 厦门大学, 2017(05)
- [4]高职语文主题单元的创建与教学实践研究[D]. 肖阳. 湖南师范大学, 2018(01)
- [5]中国现当代作家作品在越南的传播与接受研究[D]. 阮玉明（Nguyen Ngoc Minh）. 华中师范大学, 2020(01)
- [6]大学语文教材研究（1978-2008）[D]. 李君. 南开大学, 2010(07)
- [7]高职院校大学语文课程的定位及改革取向研究[D]. 陈嫣嫣. 华东师范大学, 2011(10)
- [8]学科教育课程案例教学模式研究 ——以《语文教学设计与实施》课程为例[D]. 孙玉红. 东北师范大学, 2019(09)
- [9]基于人文素质培养和语文能力提升的大学语文教育改革论[D]. 彭书雄. 华中师范大学, 2006(03)
- [10]高等院校音乐剧人才培养（本科）课程设置与实施研究[D]. 郭宇. 湖南师范大学, 2014(04)