一、表格微小栏目编排的一点体会（论文文献综述）
尹盈欢,石娟[1]（2021）在《人教版小学数学教科书中的爱国教育元素分析》文中进行了进一步梳理人教版小学数学教科书中蕴含丰富的爱国教育元素,结构编排贴合学生认知发展,内容设计维度多元且有所侧重。自然维度层层递进,呈现了解自然到保护自然的认知逻辑;人民维度聚焦生命发展,关注人民群众的历史创造与社会结构;文化维度守正创新,创造性转化中华优秀传统文化;社会主义建设维度继往开来,做社会主义的建设者和接班人;国际交流维度美美与共,立足中国又面向世界。未来小学数学教科书爱国教育元素的编排应依托于学生认知规律,编写应考虑各维度间容量的协调,注重增加富有时代气息的爱国主义内容,教师教学应深入挖掘数学教科书中元素的教育性。
周彦[2]（2021）在《人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例》文中研究说明学生发展核心素养近些年受到了关注,未来生活的复杂性和不确定性给今日教育带来了巨大的挑战,学校场域中人与知识的关系在社会文化转型期也正在不断被重新定义,“立德树人”作为教育的根本任务,引起了社会的广泛关注。从立德树人的角度看基础教育阶段的语文、历史等人文课程教学实践时,就会发现,这些人文课程所应当培养出的人文精神,很多时候未能很好地实现。这与教学实践中表现出“过分注重知识的实用价值”等忽视人的自由理性的问题密切相关。在课程知识观层面可以将其归结为一个问题,即:科学课程知识观僭越于人文课程的问题。这是由于科学课程知识观的异化和人文课程知识观没有坚守自身独特属性所致。审视当下关于课程知识观的研究,虽然成果丰富,但是很多研究都在呼吁要从以确定性、权威性、还原性为特点的“现代课程知识观”转向以不确定性、情境性、建构性为特点的“后现代课程知识观”。这种笼统的转向论,由于忽略了课程知识观赖以建立的知识背景的差异,淡化了课程知识作为一种特定知识类型的属性,所以大多只停留在现代与后现代两种课程知识观横向比较的描述上,而较少从课程知识的内部属性进行剖析,因而遮蔽了僭越的问题。解决科学课程知识观对人文课程僭越的问题,首先要消除科学课程知识观自身的异化。审视科学的发展历程可知,从古希腊的理性科学到近代自然科学,科学知识经历了从“求真”到“求力”的演化,对控制外部自然力量的过度追求,导致科学课程知识忽视了人内在的自由理性,恢复人的自由理性在科学课程知识观中的地位,是消除科学课程知识观异化的首要任务。解决科学课程知识观对人文课程僭越的问题,还需要人文课程知识观重新检视自身。这种检视要从逻辑前提的批判开始,要对人文课程知识观的本质观、理性观、客观性等立论基础加以批判,承认个体本质观的合法性,承认关系理性可以弥补个人理性之不及,还要摒弃符合论的客观性标准,如此才可以从课程教学的角度重新认识人文课程知识自身的特性,也才能够在人文课程教学实践中,对教材、教师和教学有更加深入的认识。本研究从理论层面探讨科学课程知识观对人文课程知识的僭越,其目的是为了展开课程知识观的一种研究进路,也可能对教学实践问题的改进有间接推动。因此,本研究主要遵循回顾——反思——重建的思路,具体讨论如下几个方面的问题:1.已有的相关研究取得了哪些进展,在哲学知识论和课程知识观领域,研究思路呈现出怎样的大体走向。2.现实的课程与教学中,要厘清科学课程知识观僭越于人文课程的问题,既需要在科学课程知识观中恢复自由理性的地位,也需要人文课程知识观对自己有深入的反思和重新认识。3.基于人文课程知识观的课程教学实践可以展开哪些新的面向,小学语文的文本课程研发可以有哪些有益的思路,语文教学可以有哪些改进等,在重建人文课程知识观的基础上,初步提出一种融通科学与人文课程知识观的可能。针对以上问题,本研究取得了以下几点认识:（一）当代课程知识观研究成果显着,但仍存在不同程度的一些问题,从科学与人文的角度加以区分,重视课程知识的育人属性,有益于认清科学课程知识观僭越于人文课程这一现实问题。（二）异化的科学课程知识观,使得学生没有充分认识到自己运用理性的自由权利,科学课程知识的学习被工具性的观念所主导,这是导致僭越发生的原因之一。因此,首先需要建立一种基于理性自由的科学课程知识观。（三）人文课程知识观要承认个体本质观。学习人文课程知识,人的意识方向是从抽象到具体的,越接近个体本身,就越能够达到对“这个事物”的本质认识,获得一种个体性的意义和价值。这不同于科学课程知识的普遍本质观。（四）人文课程知识观要引入关系理性以弥补个人理性的不足。人文课程知识背后的个人是具体而非抽象的,学习人文课程知识要在知识中见到人,理解人性,而不是仅仅占有知识。（五）人文课程知识的学习要建构起个体的自我精神世界,这种建构必定是与他人的共同建构,通过对人文课程知识的层次分析可以知晓,差异性是人文课程知识的意义之源,人文课程知识构筑的是一个包含了无限算子和关系结构的“多世界”,每个个体都是关系的交汇点,这种交汇是社会历史文化的交汇,他人和内在时间是交汇关系的重要体现,因而是理解人文课程知识的重要路径。（六）人文课程知识的客观性不能采用科学课程知识的符合论标准,而是在承认个体差异性的前提下,寻求多样性之间的平衡。它不是依靠唯一性获得,而是依靠多样的解释来消除每种解释中所必然存留的主观霸权性,达到内部关系的整合融贯。人文课程知识有着丰富的意义层级,意义的恒常性是其客观性的重要体现。（七）基于人文课程知识观研发小学语文教材时,需要系统构建教材中的“他人世界”和“文化价值图景”,依据人文课程知识观可以在拼音、识字、古诗文等教材编写中进行一些有益的探索。（八）根据人文课程知识观的特点,语文教师要成为一个生动的个体,重视问题情境的教学价值,从生活世界中汲取教育智慧,并努力让学生个体的精神世界与社会公共思想积极对话,达到一种观念的连贯的境地。（九）科学与人文是相通相融的,某种意义上说,科学是人文的一部分,两者以追求真理为目的,它们在面对超越者时都在寻求人的自由,在认知过程中,都依赖于身心一体的认知方式,都存在必然的无知,因而它们需要相互激发、相互借鉴和协同共进,才能达成求真的目的。本研究最大的不足之处,在于缺少了来自课程教学实践的深入检验,由于时间和精力的限制,还只停留在了理论思辨的层面,未能有更加切近实践的探讨与辨析,这也是未来要努力改进的方向。
黄宁静[3]（2021）在《基于教材比较的高中物理“相互作用”内容教学实践研究》文中研究指明
张林青[4]（2021）在《统编版小学语文单元整体教学作业设计研究》文中研究指明
熊薇[5]（2021）在《民国时期妇女画报的媒介叙事研究 ——以《解放画报》为例》文中进行了进一步梳理
徐文英[6]（2021）在《基于教科书整合的“压强与浮力”教学设计研究 ——以人教版和北师大版为例》文中认为
朱倩怡[7]（2021）在《基于新课标下多版本高中物理教材实验编写的比较研究 ——以必修第一册为例》文中进行了进一步梳理随着我国课程改革不断深入,课程标准也在不断更新。在物理课程标准的基础上,我国的高中物理教材编写出现了多地区多版本的现象,教材的比较研究也是近几年新课改研究的重点之一。在物理教学中,实验能够加强学生的科学探究培养。因此,高中物理教学十分看重实验教学。在对物理教材实验部分进行剖析和比较时会发现不同版本的教材实验内容并不相同,这也能从实验角度给物理教学指明方向,丰富教师的备课资源,便于教师从中取长补短,相互借鉴,从而提高物理实验教学的效果。综上所述,对物理新教材的实验设计进行研究具有重要的意义。本文主要分为六个部分。第一部分为绪论部分,首先分别从中学物理实验教学的地位和作用、新课程改革的需要、物理高考对实验的要求、高中物理实验教学情况不乐观四个方面来阐述了本研究的背景。然后针对国内国外在该方面的具体研究情况进行论述,立足于此来针对此次研究的目的、研究意义、研究内容和研究使用到的方法进行具体说明;第二部分是此次研究的理论依据,主要阐述了与此次研究有关系的概念内容和理论知识,同时对部分教育学中的内容进行说明;第三部分对物理课程标准的改革历程进行了梳理,并对最新版本的高中物理课程标准中涉及实验教学的相关内容进行了整理与分析;第四部分选取2019年出版的人教版、鲁科版、粤教版三个版本的高中物理必修第一册教材为研究样本,先后从实验数量、实验栏目、实验内容及分类、实验设置与课程标准要求的对比,以及四个必做实验具体案例分析等方面进行了研究;第五部分针对研究数据进一步的分析并得出结论。研究表明:第一,对实验数量及栏目设置进行分析可得,人教版和粤教版教材比较看重的是学生自己动手进行操作的实验,并立足实验对学生找出问题、分析问题并解决问题的各项能力进行培养。鲁科版教材则注重让学生通过趣味小实验体会与感受所学内容;第二,对实验数量设置与物理课程标准吻合度进行分析可得,三个版本教材在实验数量设置上都高于物理课程标准的要求;第三,对实验设计与实验教学要求吻合度进行分析可得,物理课程标准针对物理必修一教材共提出五条实验教学要求,鲁科版教材没有达到课标提出的第二条要求,人教版教材没有达到课标提出的第四条要求,其余的几条三本教材均达到物理课程标准提出的要求;第四,对探究实验环节设计进行分析可得,人教版教材的探究实验环节设计最灵活,鲁科版教材的探究实验环节设计最完整,粤教版教材的探究实验环节设计最爱“想一想”。总的来说,不同版本的物理教材在实验编写上都有自己的特色,实验设计也有不同的侧重环节,值得相互借鉴。在研究结论的基础上针对教学层面提出了优化策略。第六部分是针对本研究的反思。
王葛平[8]（2021）在《中国新加坡小学数学教材的比较研究 ——以“统计与概率”领域为例》文中认为小学数学教材随着课程标准的颁布与更新而不断修订与完善。为了探究我国的小学数学教材与新加坡的小学数学教材有何差异,本研究以我国的苏教版教材和新加坡的MC版教材为主要研究对象,采用文献法、比较法、文本分析法以及案例法对两版教材的组织结构、课程难度以及两版教材与各自课程标准的一致性水平这三个方面进行比较分析。其中教材组织结构的对比包括内容、栏目、插图和教师配套用书对比;教材难度对比使用了史宁中的难度模型;两版教材与课程标准的一致性水平对比时使用了美国SEC一致性分析范式。通过对比分析,主要有以下几点发现。第一,在教材组织结构方面,两版教材存在着以下几个共同点:他们的栏目注重启发学生思考,鼓励学生实践;都重视练习在掌握新知中的作用;都极其注重数学与生活的联系;两版教师用书都注重数学知识的前后联系。同时,两版教材也有各自的特点。MC版教材有以下四个特点:注重家校合作;例题的呈现更具备示范性;教师用书注重跨学科知识;教师用书提供直观且可操作的评估表。苏教版教材也有自身的特点;栏目不仅注重传递科学文化知识还注重问题解决的过程;重视问题的提出在学习中的重要性;教材中的插图丰富有趣。第二,根据史宁中等学者的课程难度定量模型,课程难度与课程广度、课程时间、课程深度有关。研究发现,总体上苏教版教材的课程广度大于MC版教材的课程广度,并且除了一年级,其他每个年级苏教版教材的课程广度都大于或等于MC版教材。课程时间方面苏教版教材远大于MC版教材。苏教版教材每个年级的课程深度都要大于或等于MC版教材,其中一年级和六年级课程深度相等。关于课程难度,总体上MC版教材的课程难度高于苏教版教材。第三,苏教版教材和MC版教材与各自课程标准的一致性水平都很好,说明两版教材的编写非常符合各自国家课程发展理念与课程标准的主旨思想。总体比较而言,苏教版教材与其课程标准的一致性水平高于MC版教材。从各个年级看,除了二年级,苏教版教材其他年级的一致性水平都高于MC版教材的每个年级,并且MC版教材一致性指数的极小值较低,这说明MC版教材部分年级与课程标准的一致性水平非常低。从学习目标维度看,苏教版一致性水平相对稳定,除了记忆和评价维度,其他学习目标维度的一致性水平都高于MC版教材。
张灵棋[9]（2021）在《三种版本初中化学教科书中科学本质的内容分析》文中研究表明科学本质（Nature of science）是科学教育的重要组成部分,帮助学生理解科学本质是国际科学教育的重要目标。但研究表明,在全球范围内,学生和教师对科学本质的理解是素朴的。造成上述现状的主要原因之一是教科书中对科学本质的呈现情况不理想,因而分析教科书中科学本质的呈现情况对于师生理解科学本质以及教师进行有效的科学本质教学起着重要作用。但目前国内关于教科书中科学本质的研究多集中在科学史等主题,缺少对全本教科书中科学本质呈现情况的分析。本研究以我国现行三版（人教版、鲁教版、上教版）初中化学教科书为研究对象,采用Abd-El-Khalick（2008）建立的科学本质分析框架的10个维度及相应的评分标准,对初中化学教科书中科学史、科学探究、社会性科学议题（STS）3个主题所呈现的科学本质进行内容分析,进而检视目前我国初中化学教科书中的科学本质水平,以期能够为教科书的编写和教师使用教科书进行科学本质的教学提供有效参考。研究分析发现:（1）从整体上来看,三版教科书中科学本质的呈现情况不容乐观。尽管三版教科书中均有提及科学本质的10个维度,但只有“实证性”和“科学的社会和文化嵌入性”多以显性不太充分的方式呈现,其他维度基本上以隐性方式呈现;（2）从三版初中化学教科书的3个主题来看,情况也令人担忧。只有科学史主题中对科学本质的呈现情况相较于其他两个主题稍微乐观一些。其中,三版教科书在科学史主题中对科学本质的呈现情况差不多,鲁教版和上教版教科书在科学探究主题中对科学本质的呈现情况较好,人教版教科书在社会性科学议题（STS）主题中对科学本质的呈现情况最好。通过研究结果与讨论,得到以下建议:（1）关于教科书编写方面:在教科书中,注重以显性且充分的方式呈现科学本质;重视科学史作为科学本质载体的作用;兼顾科学探究中的科学本质维度;加强教科书中社会性科学议题的内容开发,全面体现科学本质;（2）关于教师使用教科书进行科学本质教学方面:将隐性呈现的科学本质进行显性化教学;挖掘教科书中的科学史内容进行科学本质教学;注重科学探究中的科学本质教学;将STS内容合理转化为社会性科学议题进行科学本质教学。
刘尧[10]（2020）在《基于核心素养发展的高中六个版本物理教材比较研究》文中研究说明教材不仅是连接教师教与学生学的中介,也是维系教学双边活动的重要纽带,而且还是知识传承的重要载体。自2003年开始,高中物理教材从“一纲一本”演变成了“一标多本”,先后涌现出了多个版本,大大地丰富了高中物理教科书的种类。这些教材虽然“同宗同源”,但也富有不同地区的特种“基因”、编写特色和内容设置;它们既包含各地编者的奇思妙想又兼具当地的文化背景与各式差异。对不同版本的高中物理教材开展研究,不仅有利于各地区教师在深度了解各版本教材的基础上进行科学合理选择,还有助于一线教师在不同版本中对同一知识点的资源异同与优劣进行取舍;既能为教师“博采众长”设计出更加符合学生认知发展规律的教学环节助一臂之力,还能为教材的进一步发展完善提供些许借鉴和有益的参考素材。因此本选题既具有学术研究意义又拥有教学实践价值。全文以建构主义学习理论为依据,以人教版、教科版、沪科版、鲁科版和粤教版六个版本教材为研究对象,采用文献研究法、比较法、分析法等方法,着重对不同版本高中物理教材力学部分进行比较研究,其主要内容如下:第一章是绪论部分,首先讲述了研究背景和研究目的与意义,其次对国内外的研究现状进行说明,最后介绍研究思路与研究方法与创新点。第二章是本文进行研究的理论基础,主要介绍建构主义学习理论的产生与发展以及建构主义学习理论的主要内容。第三章分别对不同版本高中物理教材的力学知识部分的多个知识点进行横向比较,从同一知识点前后知识的安排、知识点的导入方式、物理实验的呈现方式和设计、物理概念的描述、教学逻辑等方面进行比较研究,分析各版本教材在对同一知识点上的处理与安排上的特点,帮助教师更好地把握教材。第四章对不同版本高中物理的力学部分进行纵向比较研究,从核心素养的“物理观念”、“科学思维”、“科学探究”“科学态度与责任”四个要素出发对六个版本高中物理教材力学部分的导学系统、例题系统、课后习题系统、特色栏目等进行比较研究,对每个系统中的核心素养要素进行统计与比较,作出相应的统计图,总结出核心素养在各版本教材中的体现程度。第五章和第六章是比较研究的反思与总结部分,基于前面的研究,对六个版本中力学知识部分的编写的特点进行总结,发掘教材的优点与不足,为以后教材的编写、修订和一线教师在教材的使用与处理上提出一些建议。
二、表格微小栏目编排的一点体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、表格微小栏目编排的一点体会（论文提纲范文）
（1）人教版小学数学教科书中的爱国教育元素分析（论文提纲范文）
| 一、人教版小学数学教科书中爱国教育元素的总体分析 |
| (一)爱国教育元素的结构编排贴合学生认知 |
| (二)爱国教育元素内容多元且各有侧重 |
| 二、人教版小学数学教科书中各维度爱国教育元素分析 |
| (一)自然维度：层层递进，呈现了解自然到保护自然的认知逻辑 |
| (二)人民维度：聚焦生命发展，关注人民群众的历史创造与社会结构 |
| 1.高度重视学生生命教育。 |
| 2.肯定了人民群众的历史作用。 |
| 3.关注国家主体的素质状况。 |
| (三)文化维度守正创新，创造性转化中华优秀传统文化 |
| 1.彰显了传统文化元素在爱国主义教育中的重要地位。 |
| 2.革命文化元素选材偏重建筑元素。 |
| (四)社会主义建设维度继往开来，做未来国家的建设者和接班人 |
| (五)国际交流维度美美与共，立足中国又面向世界 |
| 1.国际自然元素选材来源于世界各地，重视地球环境维护。 |
| 2.以国际交流拓展主体世界人文，了解世界发展动态。 |
| 三、小学数学教科书融入爱国教育元素的建议 |
| (一)爱国教育元素编排应依托于学生认知规律 |
| (二)教科书元素编写应考虑各维度间容量的协调 |
| (三)数学教科书应注重增加富有时代气息的爱国主义内容 |
| (四)教师应深入挖掘数学教科书中元素的教育性 |
（2）人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)人文课程与教学没有培养出学生的人文精神 |
| (二)讨论课程知识观无法回避知识的属性差异 |
| (三)个人的研究兴趣与经历 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)知识 |
| (二)课程知识 |
| (三)人文课程知识 |
| (四)课程知识观 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 课程知识观研究的回顾与反思 |
| 第一节 课程知识观研究回顾 |
| 一、西方知识论研究 |
| 二、知识观的批判与转型研究 |
| 第二节 课程知识观研究反思 |
| 一、课程知识观研究的成绩 |
| 二、课程知识观研究的反思 |
| 第二章 人文课程与教学的迷失及课程知识观溯因 |
| 第一节 人文课程与教学迷失之表征 |
| 一、对确定性的迷恋 |
| 二、对正确结论的过度反叛 |
| 三、实用价值优先 |
| 四、独立思考能力的缺失 |
| 五、过度追求效率 |
| 第二节 科学课程知识观异化之溯因 |
| 一、科学的童年:追求自由的内在性知识 |
| 二、数学改变了近代科学的发展方向和科学知识的属性 |
| 三、近代科学从“求真”到“求力” |
| 四、科学课程知识观的异化 |
| 第三节 基于“理性自由”的科学课程知识观 |
| 一、借助自然知识开拓自由人性是科学课程的首要任务 |
| 二、重构科学课程知识的指涉对象 |
| 三、从心智间的自由互动理解人的理性自由 |
| 四、对科学课程知识观的一个基本假定 |
| 第三章 人文课程知识观的重建(上)——前提批判 |
| 第一节 人文课程知识的本质观批判:寓于普遍性中的个体性 |
| 一、区分两种本质观 |
| 二、两种本质观决定了两种意识方向 |
| 三、人文课程知识的本质特性 |
| 第二节 人文课程知识的理性观批判:个人理性与关系理性并行 |
| 一、人文世界存在个人理性不及的领域 |
| 二、关系理性的特质 |
| 三、从关系理性的视角看 |
| 第三节 人文课程知识的客观性批判:意义的恒常性 |
| 一、对人文课程知识中人之属性的误解 |
| 二、对人文课程知识之意义属性的误解 |
| 三、对人文课程知识所属世界的误解 |
| 四、人文课程知识的客观性还在于“意义的恒常性” |
| 第四节 对人文课程知识观的一个基本假定 |
| 第四章 人文课程知识观的重建(下)——课程教学视角的阐释 |
| 第一节 人文课程知识的课程教学阐释 |
| 一、人文课程知识的多世界 |
| 二、人文课程知识的多层次 |
| 三、人文课程知识的多意性 |
| 第二节 理解人文课程知识的路径之一:关系理性视野中的自我与他人 |
| 一、自我是超越的、自由的、具有创造性的存在 |
| 二、从主体性迈向共同性 |
| 三、自我与他人在伦理关系之外的更优可能是审美关系 |
| 第三节 理解人文课程知识的路径之二:意义中的内在时间 |
| 一、当代性:生活之惑时时具有紧迫性 |
| 二、未来性:作为意义之源的美学图景 |
| 三、历史性:意义的消逝与夺回 |
| 第五章 基于人文课程知识观的课程教学实践 |
| 第一节 基于人文课程知识观的教材理解 |
| 一、走出教材的“产品化”思维 |
| 二、作为他人世界的“故事” |
| 第二节 基于人文课程知识观的教材编创实例 |
| 一、汉语拼音的编创 |
| 二、识字课文的编写 |
| 三、诗词故事的演绎 |
| 第三节 从人文课程知识观看语文教学——来自《论语》的启示 |
| 一、个体自身观念的连贯 |
| 二、学习团体内部观念的连贯 |
| 三、学习团体与社会观念的连贯 |
| 结语 从僭越走向融通 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（7）基于新课标下多版本高中物理教材实验编写的比较研究 ——以必修第一册为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、中学物理实验教学的地位和作用 |
| 二、新课程改革的需要 |
| 三、物理高考对实验的要求 |
| 四、高中物理实验教学情况不乐观 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外研究综述 |
| 二、国内研究综述 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 相关概念界定及理论基础 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 一、教材 |
| 二、物理实验及教学 |
| 第二节 相关理论基础 |
| 一、建构主义学习理论 |
| 二、杜威的“做中学”理论 |
| 三、核心素养 |
| 四、布鲁纳学习理论 |
| 第三章 物理课程标准(2017 年版)相关分析 |
| 第一节 物理课程标准的改革历程 |
| 一、整顿、恢复阶段 |
| 二、初步发展阶段 |
| 三、深化发展阶段 |
| 第二节 新课标对实验能力的基本要求 |
| 第三节 新课标对实验教学的设置 |
| 第四章 三个版本物理必修一实验编写的比较研究 |
| 第一节 研究样本的选取 |
| 第二节 三个版本物理必修一的实验呈现形式分类及数量统计 |
| 第三节 三个版本物理必修一的实验设置及详细分类 |
| 一、实验分类依据 |
| 二、三个版本物理必修一的实验设置及分类统计 |
| 第四节 三个版本物理必修一实验设置与课程标准要求的比较研究 |
| 一、高中物理课程标准关于必修一实验教学要求的内容解读 |
| 二、必修一学生必做实验比较 |
| 三、必修一实验教学要求比较 |
| 第五节 三个版本物理必修一中必做实验具体案例分析 |
| 一、测量做直线运动物体的瞬时速度 |
| 二、探究弹簧弹力与形变量的关系 |
| 三、探究两个互成角度的力的合成规律 |
| 四、探究加速度与物体受力、物体质量的关系 |
| 第五章 研究总结及优化策略 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、实验数量及栏目设置分析总结 |
| 二、实验数量设置与物理课程标准吻合度分析总结 |
| 三、实验设计与实验教学要求吻合度分析总结 |
| 四、探究实验环节设计分析总结 |
| 第二节 优化策略 |
| 第六章 反思 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（8）中国新加坡小学数学教材的比较研究 ——以“统计与概率”领域为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教育的国际化 |
| 1.1.2 新加坡数学教育在世界处于领先地位 |
| 1.1.3 “统计与概率”的价值 |
| 1.2 研究意义与创新点 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.2.3 论文特色与创新点 |
| 1.3 国内外研究现状分析 |
| 1.3.1 国外文献综述 |
| 1.3.2 国内文献综述 |
| 1.3.3 对已有文献的评价 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 课程标准的界定 |
| 1.4.2 教材的界定 |
| 1.4.3 “统计与概率”的界定 |
| 1.5 研究目标与研究内容 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.6 研究方法和理论基础 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 理论基础 |
| 第二章 中新两国小学数学教材发展历程 |
| 2.1 新加坡小学数学教材发展历程 |
| 2.1.1 借鉴探索时期(1960 年-2000 年) |
| 2.1.2 促进发展时期(2001 年-2010 年) |
| 2.1.3 完善丰富时期(2011 年-至今) |
| 2.2 中国小学数学教材发展历程 |
| 2.2.1 统一版本时期(1978 年-2000 年) |
| 2.2.2 变革调整时期(2001 年-2010 年) |
| 2.2.3 修正创新时期(2011 年-至今) |
| 第三章 中新小学数学教材组织结构的比较 |
| 3.1 编排顺序的比较 |
| 3.1.1 知识点的编排顺序 |
| 3.1.2 教科书的编排体例 |
| 3.2 单元栏目的比较 |
| 3.2.1 “统计与概率”领域中的栏目 |
| 3.2.2 相关拓展领域中的栏目 |
| 3.3 例题习题的比较 |
| 3.3.1 例习题的数量 |
| 3.3.2 例习题的呈现方式 |
| 3.3.3 例习题与其他知识的交叉 |
| 3.4 教材插图的比较 |
| 3.4.1 创设情境的例题图 |
| 3.4.2 促进思考的对话图 |
| 3.5 配套资料的比较 |
| 3.5.1 数学背景的比较 |
| 3.5.2 教学指导的比较 |
| 3.5.3 教学评估的比较 |
| 第四章 中新小学数学教材内容难度比较 |
| 4.1 课程广度的比较 |
| 4.1.1 一至三年级课程广度的比较 |
| 4.1.2 四至六年级课程广度的比较 |
| 4.2 课程时间的比较 |
| 4.2.1 一至三年级课程时间的比较 |
| 4.2.2 四至六年级课程时间的比较 |
| 4.3 课程深度的比较 |
| 4.3.1 一至三年级课程深度的比较 |
| 4.3.2 四至六年级课程深度的比较 |
| 4.4 课程难度的比较 |
| 4.4.1 一至三年级课程难度的比较 |
| 4.4.2 四至六年级课程难度的比较 |
| 第五章 中新小学数学教材与课程标准的一致性水平比较 |
| 5.1 中新两国小学数学课程标准简介 |
| 5.1.1 中国义务教育《数学课程标准》“统计与概率”内容简介 |
| 5.1.2 新加坡《数学教学大纲》中“统计”领域内容简介 |
| 5.1.3 中新小学数学课程标准的比较 |
| 5.2 苏教版教材与《数学课程标准》一致性水平 |
| 5.2.1 总体一致性水平分析 |
| 5.2.2 按年级划分的一致性水平分析 |
| 5.2.3 按学习目标划分的一致性水平分析 |
| 5.3 MC版教材与《数学教学大纲》一致性水平 |
| 5.3.1 总体一致性水平分析 |
| 5.3.2 按年级划分的一致性水平分析 |
| 5.3.3 按学习目标划分的一致性水平分析 |
| 5.4 两版教材与各自课程标准一致性水平比较 |
| 5.4.1 总体一致性水平比较 |
| 5.4.2 按年级划分的一致性水平比较 |
| 5.4.3 按学习目标划分的一致性水平比较 |
| 5.5 一致性水平的影响因素 |
| 5.5.1 教师的资质水平不一 |
| 5.5.2 学生的学习情况不同 |
| 5.5.3 实际的教学条件约束 |
| 第六章 结论与建议 |
| 6.1 研究的主要结论 |
| 6.1.1 中新小学数学教材组织结构的比较结果 |
| 6.1.2 中新小学数学教材内容难度的比较结果 |
| 6.1.3 中新小学数学教材与课程标准一致性水平的比较结果 |
| 6.2 完善苏教版小学数学教材编写的建议 |
| 6.2.1 科学配套教师用书,有效加强课堂教学 |
| 6.2.2 细致落实家校合作,共同助力学生学习 |
| 6.2.3 把握教材内容深度,促进所有学生发展 |
| 6.2.4 紧密结合课程标准,适当拓展学习内容 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）三种版本初中化学教科书中科学本质的内容分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 科学本质的概念和内涵 |
| 2.2 教科书中科学本质的主要载体 |
| 2.3 教科书中科学本质的相关研究 |
| 2.4 文献综述小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象的选取 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 资料分析与信度处理 |
| 4 三版初中化学教科书中科学本质呈现情况的内容分析 |
| 4.1 对人教版教科书所选定的部分科学史、科学探究和社会性科学议题(STS)主题中科学本质的内容分析 |
| 4.2 对鲁教版教科书所选定的部分科学史、科学探究和社会性科学议题(STS)主题中科学本质的内容分析 |
| 4.3 对上教版教科书所选定的部分科学史、科学探究和社会性科学议题(STS)主题中科学本质的内容分析 |
| 4.4 三版教科书中科学本质的整体呈现情况 |
| 4.5 比较三版教科书中科学本质的呈现情况 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 关于教科书编写的结论与建议 |
| 5.2 关于教师使用教科书进行科学本质教学的结论与建议 |
| 6 研究反思与展望 |
| 6.1 研究反思 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间科研成果 |
（10）基于核心素养发展的高中六个版本物理教材比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外教材对比研究现状 |
| 1.3.2 国内各版本教材的比较研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 内容分析法 |
| 1.4.3 比较法 |
| 1.5 创新之处 |
| 2.理论基础 |
| 2.1 建构主义学习理论的产生与发展 |
| 2.2 建构主义的知识观 |
| 2.3 建构主义的学习观 |
| 2.4 建构主义的教学观 |
| 3.不同版本高中物理教材力学部分横向比较研究 |
| 3.1 弹力 |
| 3.2 摩擦力 |
| 3.3 力的合成与分解 |
| 3.4 牛顿第一定律 |
| 3.5 牛顿第二定律 |
| 3.6 匀速圆周运动 |
| 3.7 向心加速度 |
| 3.8 机械能守恒定律 |
| 3.9 小结 |
| 4.不同版本高中物理教材力学部分纵向比较研究 |
| 4.1 物理学科核心素养在导学系统呈现情况分析 |
| 4.2 物理学科核心素养在例题系统呈现情况分析 |
| 4.3 物理学科核心素养在课后习题系统地呈现状况比较 |
| 4.4 物理学科核心素养在特色栏目呈现状况分析 |
| 5 对六个版本物理教材比较后的反思 |
| 5.1 教学内容的顺序编排要符合知识逻辑的顺序 |
| 5.2 物理概念的描述要清晰准确 |
| 5.3 合理设计实验,培养学生科学探究核心素养 |
| 5.4 关注物理学史的学习,培养学生的科学态度与责任 |
| 5.5 关注多学科知识间的交流与融合,培养学生综合能力 |
| 6.总结 |
| 6.1 对教师教学的建议 |
| 6.1.1 教师备课要收集各方面教材资料,博采众长、取长补短 |
| 6.1.2 教学中落实物理学史的渗透,培养学生科学态度与责任 |
| 6.1.3 教师要充分利用、发挥教材中各栏目的作用 |
| 6.2 高中物理教材的编写建议 |
| 6.2.1 实验探究要有适当“留白”,培养学生的科学探究素养 |
| 6.2.2 适当增加习题的数量与类型,丰富习题内容 |
| 6.2.3 实验探究要贴近生活,贴近学生 |
| 6.2.4 设置解题方法栏目,适当补充相关数学知识 |
| 6.3 本文的缺陷与不足 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间发表论文（着）及科研情况 |
四、表格微小栏目编排的一点体会（论文参考文献）
- [1]人教版小学数学教科书中的爱国教育元素分析[J]. 尹盈欢,石娟. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2021(06)
- [2]人文课程知识观的反思与重建 ——以中国大陆小学语文课程为例[D]. 周彦. 南京师范大学, 2021
- [3]基于教材比较的高中物理“相互作用”内容教学实践研究[D]. 黄宁静. 宁夏大学, 2021
- [4]统编版小学语文单元整体教学作业设计研究[D]. 张林青. 西南大学, 2021
- [5]民国时期妇女画报的媒介叙事研究 ——以《解放画报》为例[D]. 熊薇. 西北大学, 2021
- [6]基于教科书整合的“压强与浮力”教学设计研究 ——以人教版和北师大版为例[D]. 徐文英. 西北师范大学, 2021
- [7]基于新课标下多版本高中物理教材实验编写的比较研究 ——以必修第一册为例[D]. 朱倩怡. 云南师范大学, 2021(08)
- [8]中国新加坡小学数学教材的比较研究 ——以“统计与概率”领域为例[D]. 王葛平. 上海师范大学, 2021(07)
- [9]三种版本初中化学教科书中科学本质的内容分析[D]. 张灵棋. 四川师范大学, 2021(12)
- [10]基于核心素养发展的高中六个版本物理教材比较研究[D]. 刘尧. 江西师范大学, 2020(12)