一、关于一元一次方程的教学意见（论文文献综述）
牟金保[1]（2020）在《西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识个案研究》文中研究表明专门内容知识被描述为数学教学所特有的数学知识,而本文所研究的西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识就是属于专门内容知识的范畴。本研究主要关注西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识现状与HPM干预前后的变化情况。对于西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识的理论框架建构,目前尚无人进行研究,但有高中数学教师基于数学史的专门内容知识研究可供参考,也有国内外学科内容知识和教学内容知识方面的研究可供参考。由于西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识的理论框架,目前并没有现存的,为了得出本文理论框架的要素和针对西藏职前初中数学教师的研究流程,研究者针对15位专家进行了访谈,并利用模糊Delphi法通过三个步骤,对要素指标进行了筛选。研究者主要针对西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识建构了PT-HSCK九成分的九边模型,这九个知识成分维度分别为选择与引入的知识、比较与设计的知识、回应与解释的知识、探究与重演的知识、表征与关联的知识、编题与设问的知识、评估与决策的知识、判断与修正的知识、解决与运用的知识。同时,针对参与者的水平高低按照每个知识成分维度划分成五种不同的水平等级。为了更加具有针对性进行个案研究,研究者在HPM干预之前,调查了西藏地区初级中学在校学生、在职数学教师以及西藏地区职前数学教师数学史融入数学教学的现状与态度,同时调查了西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识现状。在前期调研的基础之上,研究者选定了12名西藏职前初中数学教师为本文个案研究对象,针对无理数的概念、二元一次方程组、平行线的判定、平面直角坐标系、全等三角形应用以及一元二次方程（配方法）6个知识点,设计了由24道客观题和6道主观题组成的PT-HSCK九成分五水平测试问卷。为了探讨HPM干预对西藏职前数学教师基于数学史的专门内容知识影响变化,研究者建立了HPM干预框架,并以该框架为指导对选定的12名西藏职前初中数学教师根据模糊Delphi法筛选6个知识点以及史料阅读、HPM讲授和HPM教学设计三个阶段分别进行HPM干预。在HPM干预之后,研究者根据问卷调查数据、访谈和作业单反馈分析了西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识水平变化情况。从总体结果来看,通过对PT-HSCK九个知识成分维度的前后测成对t检验发现,回应与解释、探究与重演、表征与关联、编题与设问、评估与决策、判断与修正、解决与运用这七种知识成分维度,后测的水平显着高于前测的水平;而选择与引入、比较与设计这两种知识成分维度,前后测水平无显着性差异,但后测的均值还是要略微高于前测。从藏族职前初中数学教师分析结果来看,藏族参与者的PT-HSCK中,回应与解释、探究与重演、表征与关联、编题与设问、评估与决策、判断与修正、解决与运用这七种知识成分维度,后测显着高于前测的水平;而选择与引入、比较与设计这两种知识成分维度,前后测水平无显着性差异。从汉族职前初中数学教师分析结果来看,汉族参与者的PT-HSCK中,回应与解释、探究与重演、表征与关联、编题与设问、评估与决策、判断与修正、解决与运用这七种知识成分维度,后测显着高于前测的水平;而选择与引入、比较与设计这两种维度,前后测水平无显着性差异,但后测的均值还是要略微高于前测。总之,HPM干预对西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识水平提高具有促进作用,同时本文也可以为西藏职前初中数学教师培养提供实施理论框架和有针对性推广的数据支持。
黄友初[2]（2014）在《基于数学史课程的职前教师教学知识发展研究》文中研究指明在教师教育中,课程的设置多以经验性为主,以实证研究作为决策基础的现象还不多。教师教学知识是教师专业化程度的重要标志,研究教师教育课程对教师教学知识有怎样的影响具有重要的意义。本研究对数学史课程与职前教师教学知识的联系进行了研究,主要探讨两个方面的问题：（1）在学习数学史课程前后,职前教师的教学知识有了哪些变化?（2）在学习数学史课程过程中,职前教师的教学知识是怎么变化的?其中每个问题再分成两个小问题进行研究。本研究的教师教学知识以MKT理论框架为基础,从学科内容知识和教学内容知识两个方面,分析职前教师在学习数学史的过程中教学知识的变化情况。研究分为量化研究和质性研究两个部分,在量化研究中编制了教学知识问卷在学期前后对研究对象和控制班的职前教师进行了测量；质性研究则选取了11位职前教师,要求他们先对某知识点进行模拟教学,然后在数学史课程中听取了与该知识点相关的数学史内容后,对之前的模拟教学进行反思。研究者通过访谈,了解在数学史课堂后,职前教师在教学上出现了什么变化,哪些变化是由于数学史的因素引起的；并分析不同的类型的数学史内容和教学方式,对职前教师教学知识的影响有什么区别。研究发现：（1a）数学史对职前教师的学科内容知识和教学内容知识都产生了影响,从总体上说在学科内容知识方面影响程度小于教学内容知识。（1b）数学史对A类职前教师（师范类）教学知识的影响大于B类职前教师（非师范生）,尤其在教学内容知识方面。（2a）在学习数学史的过程中,职前教师学科内容知识的变化是不连续的,与学习数学史的时间长短没有直接的联系,而与数学史内容的类型,以及史料的丰富程度有关；而教学内容知识的变化则存在连续性,不但与数学史内容有关,还与学习数学史时间的长短有关。（2b）演进史类型的数学史内容对职前教师教学知识变化最大,枚举史类型的内容对职前教师的教学知识变化最小；知识性和趣味性兼具的内容最受职前教师欢迎；数学史内容与HPM教学案例结合的方式最适合职前教师学习。课堂中组织讨论的教学方式有利于职前教师教学知识的提升；布置适当的作业有助于职前教师加深数学史与数学教育联系的理解；视频案例的教学方式可以帮助职前教师更好的将数学史内容转化成教学知识。根据研究所获得的启示,研究者在基于教师教学知识的数学史课程建设和数学史融入数学教学的教学设计流程这两个方面提出了一些建议。在探讨了研究的不足之处后,对后续研究提出了若干展望。
林雪媛[3]（2019）在《“深度融合”理念下的初中数学教学设计研究》文中研究表明随着信息技术的不断发展,我国目前已经基本解决教育信息化的基础条件建设、普及应用。为了更加快速地推进教育信息化,以促成教育强国目标的达成,教育部在《教育信息化2.0行动计划》中提出了新要求,要更加坚持深度融合。对于信息技术与课程整合,一直以来都是教育改革的热门话题,但是,在《教育信息化十年发展规划（2011—2020年）》中初次将“整合”的概念改为“深度融合”的理念后,信息化2.0时代的研究热门点,就落在了信息技术与课程教学“深度融合”的相关探索上。“深度融合”的内涵与实质是利用信息技术的优势,在教学环境、教学方法、教学内容、教学资源等进行创新,以促进教学结构性变革。作为一种全新的教学模式,智慧课堂对于有效促进信息技术与学科教学“深度融合”有所帮助。在初中数学的课堂教学中结合智慧课堂的特点,使得课堂教学的结构进行变革,对于目前初中数学教学中存在的问题是能够很好的解决的。并且,能够提供针对性教学,以满足学生的个性化需求,这对于学生自主学习能力、合作探究能力的培养,以及课堂教学效率的提高、学习效果的提升是有一定帮助的。本研究首先通过查阅相关文献,对国内外信息技术与课程整合、教学设计以及初中数学教学改革等研究现状进行分析,确定研究思路和理论框架,将建构主义学习理论、TPACK理论、教学设计理论、新数学教学观作为理论基础,同时梳理清楚“深度融合”的本质内涵,以及智慧课堂在促进“深度融合”中具有的作用;然后在智慧课堂教学环境下,对初中数学课堂深度融合进行具体的教学设计,主要包括前期深度融合需求、教学内容、学习者特征的分析,选取初一年级上册一元一次方程作为实践的教学内容和智慧课堂课改班作为实验对象,对具体教学过程分别从课前知识传授、课中知识内化、课后知识巩固三个阶段,进行了详细科学的教学设计,并将理论同实践相结合,把具体的教学设计应用于实际的课堂教学中;最后,整理实验结果,得出“深度融合”的教学设计对于有效提高课堂效率具有帮助,能够促进学生成绩的提高,同时提升学生的自主学习能力、合作探究能力。本研究在“深度融合”理念下,通过探索智慧课堂环境中初中数学课堂教学各个环节中信息技术的合理使用,为信息技术在初中数学教学中能够得到高效利用提供一定的理论指导和实践参考。
吕世虎[4]（2009）在《中国当代中学数学课程发展的历程及其启示》文中进行了进一步梳理进入21世纪，我国实施了新一轮基础教育课程改革，课程研究空前繁荣。相对于一般课程理论研究而言，我国数学课程理论研究则处于刚起步阶段。数学课程理论研究的不足使得中国数学教育界在面对基础教育数学课程改革实践提出的许多问题时显得无奈，对于数学课程改革的争论也是凭借个人经验有感而发，缺少理性的思考和理论的指导，常常陷入循环圈中。事实上，新一轮基础教育数学课程改革实践提出的许多问题在历次课程改革中都曾经出现过，从历史的角度审视和研究这些问题应当是建构中国数学课程理论的重要视角。本研究的论题“中国当代中学数学课程的发展历程及其启示”属于“中国数学教育史”的研究领域。该研究对于揭示中国数学教育的特征，建构中国特色的数学教育理论，解决基础教育数学课程改革中出现的问题具有重要意义。本研究主要运用历史研究法、文献法、比较法、文本分析法、访谈法等研究方法来进行问题的研究与讨论。本文拟研究的问题是“中国当代中学数学课程发展的历史给予我们什么样的经验和启示?”对于这个问题，又分解为三个子问题：中国当代中学数学课程发展的历程是怎样的?中国当代中学数学课程发展具有哪些特点?中国当代中学数学课程发展的历史对当今的数学课程改革有哪些启示?对于这三个子问题回答即是本研究的结论。本研究以数学教学大纲（数学课程标准）和数学教材的发展演变为线索，将中国当代数学课程的发展分为3个阶段：选择数学课程发展道路时期（1949—1957），探索中国数学课程体系时期（1958—1991），建立中国数学课程体系时期（1992—2000）。对每个阶段，从背景、事件及其影响三个方面梳理中学数学课程发展的历程。通过对当代（1949—2000年）代表性的数学教学大纲、主要的数学教材进行纵向比较，从课程目标（教学目标）、课程内容、课程选择性、课程编排方式等方面，梳理总结出这一时期数学课程发展具有如下特点：中学数学课程目标体系由只有一般目标发展成为一般目标和具体目标相结合的目标体系，基本上形成了一个多方面、多层次，宏观与微观相结合的比较完善的目标结构体系。对目标的陈述方式也经历了由抽象、模糊到具体、明确、可操作的过程；中学数学课程的知识领域和知识单元的数量呈“正弦曲线”变化态势；中学数学课程的选择性经历了由“一纲一本→多纲多本→一纲一本→多纲多本”的循环式发展；中学数学课程内容的整体编排方式经历了由“分科→混合→分科→混合”的循环性发展。平面几何受苏联几何内容处理方式的影响，采用论证几何体系，并成为50年中几何内容处理方式的主流。代数内容在各个时期都采用“数→式→方程→函数”的处理方式，也出现过采用“数→方程→式→函数”的处理方式。在上述基础上，对我国当今数学课程改革提出了如下建议：数学课程目标的表述应当继承重视“结果”的传统，“结果”目标与“过程”目标并重；数学课程目标的表述应当具体明确，将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来；数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系；数学课程内容的处理应恰当把握“理论与实践”的关系；数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应；数学课程的选择性，应关注地区差异，分类设置课程，编写区域化教科书，处理好理想与现实的关系；数学课程内容的综合化要以主线统领，各知识领域内容相对集中，不宜太分散；几何内容编排应兼顾传统，采用实验几何与论证几何结合的方式为宜。本研究的创新之处是：以教学大纲、教材为线索，系统梳理了我国当代数学课程发展的历史，补正了已有研究中的一些缺漏；通过对教学大纲、教材的定量和定性比较研究，揭示了中国当代中学数学课程发展的特点；以史为鉴，对我国当今数学课程改革面临的一些问题提出了解决的建议。但在研究过程中，对于史料（特别是教材）的收集不全面，对教材的特点研究不够。一些结论还需要从理论上加以提炼。
杨萌萌[5]（2019）在《初中数学教师课堂教学行为的比较研究》文中研究表明随着素质教育和新课程改革的不断深入,教师教学质量的提高逐渐成为提升教育水平的重中之重.教师课堂教学行为是课堂教学的组成部分,也是提高教师教学质量的主要因素,因此开展教师教学行为研究也就显得尤为重要.在综合分析了国内外教师教学行为研究的基础上,首先,本研究对处于新手、熟手、专家型三个阶段教师关于《一元二次方程》这节课的教学设计,采用同课异构的方式从分评和总评两个角度进行对比分析,宏观上把握三个阶段数学教师的差异;之后,借助于曹一鸣等提出的A层级关键教学行为,选取三个阶段教师的课堂录像,运用课堂实录分析法、改进型弗兰德斯互动分析法（iFIAS）等研究方法,对初中数学教师的师生互动、教师提问、学生听讲和学生做题这四种关键课堂教学行为进行比较研究,得到新手教师、熟手教师和专家型教师这四种关键教学行为的差异以及新手教师存在的问题,并分别提出提高这四种关键教学行为的相应建议.最后,在初中数学教师课堂教学行为各项研究结论的基础上,结合初中数学教师课堂教学行为特征、影响因素以及发展方向,从整体上提出改善初中数学教师课堂教学行为的策略.具体研究内容和结论如下:师生互动方面.利用改进型弗兰德斯互动分析软件编码分析师生互动.新手教师课堂教学师生互动存在以下问题:（1）教学语言单一,缺乏趣味性;（2）掌握课堂的话语权,学生参与度低;（3）缺乏提问性言语的启发性,有效性低;（4）数学语言表达不严谨等问题.对新手教师的相应建议:（1）新手教师应力求教学语言丰富、生动,富有趣味性;（2）注重提问性言语的启发性、有效性;（3）应用隐喻的教学方式,加强生活与数学的联系;（4）加强数学语言的训练.教师提问方面.在叶立军提出的教师提问研究框架的基础上做了一些修改,从教师提问类型和学生回答类型两个方面进行研究.新手教师课堂教学教师提问行为存在以下问题:（1）课堂提问数量少,高认知水平问题所占的比率低;（2）提问时间高于学生回答时间,忽视了学生自身的发展;（3）提问方式有待改进,学生机械性回答多;（4）课堂提问缺少相应的技巧且语言单一、缺乏趣味性、有效性.对新手教师的相应建议:（1）提升自身的语言艺术,给予学生中肯的反馈;（2）掌握提问技巧,提升提问有效性;（3）适量采用追问,形成高效的“问题链”;（4）根据问题选择提问方式,激发学生高认知的数学思维;（5）以数学教学目标为指导,把握好提问水平.学生听讲方面.根据于国文、曹一鸣等人提出的已有研究框架的基础上,改进了学生听讲行为关注要素,将研究角度分为听学生讲和听教师讲,并增加了发声主体变换次数,以听学生讲和听教师讲两个角度为出发点,从持续时长和听讲卷入程度及发声主体变换次数三个方面进行研究,并对卷入程度做了详细的分类,使学生听讲的卷入度具有可观察性.新手教师课堂教学学生听讲存在以下问题:（1）只注重知识的教授,忽视了对学生的情感教育;（2）课堂组织形式有待改进;（3）过于注重教师的讲,忽视了学生的“说”.对新手教师的相应建议:（1）运用素材,对学生进行情感教育;（2）以学生为中心,着重提高学生的课堂参与度;（3）提升课堂结构的发散性.学生做题方面.根据已有研究框架研究学生做题.新手教师课堂教学学生做题存在以下问题:（1）学生做题方式单一、做题场域变换较少;（2）数学题目设置缺乏教育性、生活性;（3）题目设置缺乏连续性、开放性;（4）对习题的把握浮于表面.对新手教师的相应建议:（1）深入研究设置例习题;（2）深入挖掘例习题的价值;（3）变换多种做题方式及做题场域.新手教师改善课堂教学行为的策略如下:（1）构建有效的数学教师课堂教学行为模式途径;（2）促进数学教师课堂教学行为专业化发展;（3）构建教师群体互动性的专业学习文化;（4）深度把握新课程理念,坚持言行一致。
龚妍静[6]（2020）在《基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价研究》文中认为深度学习是学习者在理解的基础之上,主动的学习新知识,并且运用多种学习策略进行批判理解,可以对知识进行迁移与应用,可以很好地融合新旧知识,反思知识间的联系并加以应用,最终能够做出决策和解决复杂问题的学习活动。数学深度学习是具有学科特征的深度学习,它能将深度学习落实到具体学科中,使得深度学习能够被切实的实现。如何判断学生是否实现深度学习呢?就需要相应的学习评价措施。以等级描述为特征的SOLO分类理论刚好契合深度学习与浅层学习的划分理念。本研究以SOLO分类理论为评价的框架,以初中函数为评价的内容,构建了深度学习评价标准。评价标准以问卷的形式反复向专家教师征询修改意见,直到专家教师意见趋于一致。然后笔者选择三位有经验的数学教师对评价标准进行了试用,利用评价标准对四位样本学生进行评价,最终三位教师对样本学生的深度学习评价结果是一致的,进一步确保了评价标准的客观性和合理性。在评价标准确定后,笔者针对某学校初二年级的学生使用了该评价标准,得到了学生的深度学习结果:（1）超过50%的学生对函数的学习处于深度学习;（2）学业水平较高的学生比较低的学生更有可能处于深度学习,但不代表学业水平高就一定达到深度学习,学业水平低就一定是处于浅层学习。（3）在同一目标水平下的填空题和解答题中,学生在解答题的测试中表现出深度学习的人数比例高于在填空题中表现出深度学习的人数比例。（4）不同性别的学生处于深度学习的人数一致,人数比例相差不大。针对评价结果,笔者提出了以“目标-过程-评价”为主的促进数学深度学习的策略:（1）改变学习理念,树立深度学习目标;（2）构建深度学习课堂,落实深度学习目标;（3）多元的学习评价,促进深度学习的发生。本研究丰富了深度学习评价的实践研究,为数学教师开展数学学习评价提供了新思路,也为数学学科深度学习的评价提供一种参考。
宋青[7]（2015）在《初中方程内容的教材比较研究》文中进行了进一步梳理在《全日制义务教育数学课程标准（2011年版）》颁布之后,各版本教材相继进行了新一轮修订,方程作为义务教育阶段数学教学的核心内容,具有重要研究价值,为更好的把握新版教材中的方程内容,本研究以人民教育出版社、北京师范大学出版社、江苏科学技术出版社,这三个版本教材为研究对象,对教材中方程及相关内容展开比较研究.通过对一元一次方程、二元一次方程组、分式方程、一元二次方程的系统研究,意在突出方程在初中学习中的整体性,本研究主要从教材中方程体系结构、呈现方式及教材特色这三方面展开比较,得到以下研究结论：对方程体系结构的研究,主要从方程体系与方程结构两个角度展开。首先,三个版本教材的方程体系相似性较强,都是按照一元一次方程、二元一次方程（组）、分式方程和一元二次方程的顺序展开,其中对二元一次方程组、分式方程、一次函数的学习顺序三个版本稍有不同,并且每部分内容课时安排也有差异；其次,对方程结构,通过横向与纵向的比较研究,发现三个版本教材对方程内容的呈现都采用了螺旋上升的结构形式,整体结构具有很强的相似性,各部分方程内容标题大致分为认识方程模型、求解方程和应用方程三大类,基本遵循了“问题情境→建立方程模型→求解、应用与拓展”的模式,各类方程的设计思路也基本一致,一方面体现了教材自身设计的一贯性,另一方面,也在一定程度上体现了现行教材的趋同性。对方程呈现方式的研究,主要从教材体例、栏目设置、问题素材这三个角度展开.首先,从教材体例角度分析,人教版教材结构体例形式最丰富,苏科版次之,北师版相对较简单；其次,从栏目设计角度分析,苏科版教材设置的栏目形式最丰富,但功能存在重叠,人教版栏目设置较丰富,缺少操作活动类栏目,北师版栏目设置相对简单；最后,从教材章前问题角度分析,三个版本在问题数量及背景方面都存在差别,对于教材例题习题的问题数量及素材选择也存在明显差异。对教材特色的研究,主要分析了各版本教材对数学思想方法的渗透,其中包含方程思想,化归思想,数形结合思想,分类思想,以及换元、降次、消元、配方等数学方法,各版本教材的设计具有一定特色。
刘翔文[8]（2020）在《思维导图在乡村初中数学教学的应用研究》文中研究指明《义务教育数学课程标准（2011年版）》指出:“学生是学习的主体,教师是学习的组织者、引导者与合作者。教师要发挥主导作用,引导学生独立思考、主动探索、合作交流,使学生理解和掌握基本的数学知识与技能,体会和运用数学思想与方法,获得基本的数学活动经验。”但是从实际教学情况来看,乡村初中的数学课堂仍然采用教师单方面的讲授,学生被动地接受的教学模式。教师普遍将数学成绩作为判断学生数学学习好坏的最重要依据,忽视了对学生的学习兴趣、思维能力、探索精神、合作交流等方面的培养。此外,由于乡村的条件有限,学生主要依赖于教师的教学来实现学习,这就要求乡村初中数学教学要能够满足学生学习与发展的需要。要实现满足学生学习与发展的数学教学就应该转变教学理念,尝试新的教学模式。近年来,思维导图作为一种辅助学习的工具,以其在促进学生思考、激发学生学习兴趣、提高学生学习效率等方面的作用被国内外学者引入到学科教学的研究之中。但多数研究是在城市学校展开的,并取得了较好的教学效果,目前将思维导图引入到乡村教学中的研究还较少。因此,将思维导图与乡村初中数学教学相结合的研究既可以丰富思维导图在教学方面的研究视角,也是对乡村初中数学教学模式的全新尝试,符合乡村教育的现实需要。本文在前人研究的基础上,尝试将思维导图引入到乡村初中的数学教学之中。通过学生问卷和教师访谈调查了乡村初中学生的数学学习情况。调查结果显示,乡村初中的学生存在缺乏数学的学习兴趣和学习的积极性;学习状态不好;缺少适合的学习方法以及学习效果不佳等问题。然后探索了思维导图在初中数学教学中的使用对策:首先按照数学的教学目标分析出思维导图的使用模式,即知识梳理型思维导图和问题解决型思维导图。其次结合思维导图的特征,初中数学的学科特征与教学要求确定了思维导图运用于初中数学教学应遵循的使用原则有学生中心原则、核心词原则、个性化原则、联想原则和灵活原则。此外,依据思维导图的使用模式和使用原则分析在乡村初中数学新授课、习题课和复习课中思维导图的具体使用方法。再按照思维导图的使用对策将思维导图运用到乡村初中数学的教学实践之中,在结束为期3个月左右的教学实践之后,通过比较学生的数学成绩、分析学生关于思维导图使用效果的问卷和访谈结果,以及分析学生作品等验证了将思维导运用于乡村初中数学教学的有效性。研究发现:思维导图能够帮助提高学生的数学成绩;能够帮助改善学生的学习态度;能够帮助改善学生的课堂表现;能够帮助提高学生的数学能力。
谭云[9]（2020）在《基于深度学习的数学课堂教学研究》文中研究指明深度学习原本是人工智能领域中的一个概念,近年来被引入教育领域。在数学教学实践中,深度学习是与实践中所存在的浅层学习、僵化学习或者机械学习相反的概念。长期以来,传统数学课堂教学存在许多问题,其中尤为突出的是对于学生的学习深度、学习能力发展重视不足,导致了学生学习效果差、学习潜能没有得到挖掘等问题。本文就是在此意义上,针对基于深度学习的数学课堂教学进行研究。研究的主要内容如下:1.通过大量文献查阅,对国内外深度学习的研究现状进行梳理,对深度学习的特征和相关理论进行分析。2.通过调查问卷法和访谈法了解初中生数学课堂中深度学习的现状。围绕深度学习的五个维度进行调查问卷的设计,并相应设计了教师访谈大纲;以长春市某校初中八年级的师生为样本,进行问卷的发放、回收和统计,对教师进行访谈和记录。3.通过问卷调查的统计分析,结合教师访谈结果,对初中生数学课堂深度学习的问题及原因进行深入分析。4.设计深度学习的教学实施路线,探索基于深度学习的数学课堂教学方法。研究的主要结论如下:1.深度学习具有五个基本特征,即知识的识别与转化、知识的体验与感知、知识的分析与加工、知识的迁移与应用和知识的评价与价值。2.调查问卷及访谈结果:（1）学习的兴趣和动机方面,学生表现出较多的学习动机和较好的学习兴趣;（2）在深度学习的识别与转化方面,教师能做到有意识地引导学生复习预习,但学生对此认知度与行动不一致;（3）在深度学习的体验与感知方面,学生被动式参与高于主动性参与;（4）在深度学习的分析和加工方面,学生缺乏对数学知识的梳理、提问和深入分析;（5）在学习的迁移与应用方面,教师在情境教学上投入多,学生领会和实际运用少;（6）在深度学习的评价与价值方面,学生能从良好的评价中提高对数学学习和数学问题的认识。3.数学课堂教学中深度学习问题产生的原因有以下五个方面（1）学习兴趣不浓厚,学习动机不明确;（2）学习投入少,缺乏主动性;（3）教学情境缺乏深度,课堂参与度低;（4）总结分析能力较差,缺乏创新意识;（5）实践应用少,评价方式单一。4.结合教学实践,以DELC深度学习路线为依据,设计了实施深度学习的一般教学流程和教学案例。最后,对研究过程及结果进行了总结,对不足进行了分析,对深度学习的进一步研究进行了展望。
徐瑛琦[10]（2020）在《基于大数据的个性化教学系统应用研究》文中进行了进一步梳理随着社会的发展和科技的进步,信息化时代已经来临,因此要为每个学生提供适合的教育,促进每个学生主动地、生动活泼地发展成为信息时代教育的主旋律。以往的班级授课,一刀切的教育模式难以满足学生的个性发展,难以满足社会对多样化人才培养的需求,传统的教学急需改变,个性化教学备受瞩目。随着云计算、物联网、教育大数据等技术的出现,个性化教学得到了技术支持。如何将新兴的技术应用于教学过程中,帮助教师进行个性化教学,激发学生的学习兴趣,满足学生个性的需求,突破传统的教学方式,使因材施教成为可能,是本文旨在探索的问题。本文首先通过对教育大数据和个性化教学等大量文献进行阅读与整理,分析现状与存在的问题,凝练出教育大数据、个性化教学、基于大数据的个性化教学系统的相关概念并阐述了与之相关的理论依据。本文从教育大数据的视角出发,提出了一种基于大数据的个性化教学理念:1、通过建立学科知识体系树,对教学过程中所应用到的导学案、课件、素材、试卷、微视频等全部教学资源进行知识点标签化处理,实现按知识点精准定位学习资源,以便提供针对性的教学。2、通过对教师备课、预习资源准备及下发、教师实时上课、随堂检测数据、标准纸质考试数字化扫描等数据的收集,实现教学全过程学情数据的采集,为教师教学提供量化数据支持,并为学生提供针对性的及时帮助。3、通过大数据分析处理技术,为每一位学生建立学习模型,教师和家长通过对学生模型的分析,为学生提供针对性的个性化教学,学生通过对自身模型的分析,帮助其成长与进步。4、通过知识点的标签化处理和对学情数据的采集分析,根据每个学生的情况,进行学习资源的个性化推荐,实现个性化教学。最后,本文在基于大数据的个性化教学理念的基础上,用杭州M公司的“成绩宝智慧教学系统”构建了基于大数据的个性化教学系统。将基于大数据的个性化教学系统应用于实际教学中,以《数学》七年级上为例进行案例设计,成立实验组与对照组,通过对比分析检验该系统在实际教学中的效果。通过对实验组学生的访谈及问卷调查,来了解学生对基于大数据的个性化教学系统各方面的态度与意见。经实践表明:本文所构建的基于大数据的个性化教学系统很好地实现了个性化教学,增强了学生学习的针对性和主动性,提高学生学习兴趣和课堂效率,改善了课堂教学效果,在促进学生综合能力的提高以及促进教师专业成长方面起到了积极主动作用。
二、关于一元一次方程的教学意见（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于一元一次方程的教学意见（论文提纲范文）
（1）西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 相关概念界定 |
| 1.6 论文的框架结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 藏族地区中小学数学教育研究现状 |
| 2.2 数学史融入数学教育的必要性 |
| 2.3 HPM研究的现状 |
| 2.4 学科内容知识的研究 |
| 2.5 HSCK理论框架的研究 |
| 第3章 研究设计与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 现状和态度研究对象 |
| 3.1.2 个案研究的对象 |
| 3.2 研究流程 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 个案研究 |
| 3.3.2 问卷调查 |
| 3.3.3 访谈 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.4.1 数学史融入数学教学现状与态度问卷 |
| 3.4.2 PT-HSCK问卷 |
| 3.5 数据处理与分析 |
| 3.5.1 数据编码 |
| 3.5.2 量化数据及其分析 |
| 3.5.3 质性数据及其分析 |
| 第4章 PT-HSCK理论框架的建构 |
| 4.1 PT-HSCK理论框架建构的动机 |
| 4.2 基于模糊Delphi法的PT-HSCK理论框架建构 |
| 4.2.1 评估指标 |
| 4.2.2 专家反馈资料之适度检验 |
| 4.2.3 初步重要的评估指标之筛选 |
| 4.2.4 相对重要程度之阈值 |
| 4.3 PT-HSCK的九种知识成分 |
| 4.4 PT-HSCK的五级水平划分 |
| 4.5 HPM干预框架 |
| 第5章 干预前现状与态度调查研究 |
| 5.1 西藏数学史融入数学教学的现状与态度 |
| 5.1.1 西藏数学史融入数学教学现状的调查 |
| 5.1.2 西藏在职初中数学教师态度的调查 |
| 5.2 西藏职前初中数学教师态度的调查 |
| 5.3 PT-HSCK的现状调查 |
| 第6章 职前初中数学教师的HPM干预 |
| 6.1 HPM干预的前期准备 |
| 6.2 HPM干预案例一:无理数的概念 |
| 6.2.1 史料阅读阶段 |
| 6.2.2 HPM讲授阶段 |
| 6.2.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.2.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.3 HPM干预案例二:二元一次方程组 |
| 6.3.1 史料阅读阶段 |
| 6.3.2 HPM讲授阶段 |
| 6.3.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.3.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.4 HPM干预案例三:平行线的判定 |
| 6.4.1 史料阅读阶段 |
| 6.4.2 HPM讲授阶段 |
| 6.4.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.4.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.5 HPM干预案例四:平面直角坐标系 |
| 6.5.1 史料阅读阶段 |
| 6.5.2 HPM讲授阶段 |
| 6.5.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.5.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.6 HPM干预案例五:全等三角形应用 |
| 6.6.1 史料阅读阶段 |
| 6.6.2 HPM讲授阶段 |
| 6.6.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.6.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 6.7 HPM干预案例六:一元二次方程(配方法) |
| 6.7.1 史料阅读阶段 |
| 6.7.2 HPM讲授阶段 |
| 6.7.3 HPM教学设计阶段 |
| 6.7.4 HPM干预后的访谈与作业单反馈 |
| 第7章 干预结果及其变化分析 |
| 7.1 职前数学教师的总体变化分析 |
| 7.2 藏族职前数学教师的变化分析 |
| 7.3 汉族职前数学教师的变化分析 |
| 7.4 藏族与汉族职前数学教师的对比分析 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 西藏数学史融入数学教学以及PT-HSCK的现状与态度 |
| 8.1.2 建立了理论框架以及干预框架 |
| 8.1.3 HPM干预对西藏职前初中数学教师的影响 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 研究局限 |
| 8.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :西藏初中阶段数学史融入数学教学现状问卷(学生用) |
| 附录2 :西藏初中阶段数学史融入数学教学现状问卷(教师用) |
| 附录3 :西藏初中阶段数学史融入数学教学态度问卷 |
| 附录4 :PT-HSCK测试问卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（2）基于数学史课程的职前教师教学知识发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 职前教师教育的意义与困境 |
| 1.1.2 教师教学知识的研究趋势 |
| 1.1.3 职前教师教育中的数学史教育现状 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的产生 |
| 1.2.2 研究问题的设定 |
| 1.2.3 研究问题的说明 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 基于教学知识的教师教育课程研究范式的构建 |
| 1.3.2 在教师教育课程中发展职前教师教学知识的探索 |
| 1.3.3 以教学知识为发展目标的数学史课程建设的尝试 |
| 1.4 名词释义 |
| 1.5 论文的框架结构 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 教师教学知识的内涵及其发展 |
| 2.1.1 教师教学知识内涵的研究 |
| 2.1.2 教师教学知识的测量与发展研究 |
| 2.1.3 MKT的内涵及其发展研究 |
| 2.2 数学史与教师教育 |
| 2.2.1 数学史对教师教育的价值 |
| 2.2.2 数学史与教师教学知识 |
| 2.2.3 职前教师教育中的数学史课程 |
| 2.3 文献小结 |
| 第3章 研究的设计与过程 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.1.1 准实验研究策略 |
| 3.1.2 质性研究策略 |
| 3.1.3 行动研究策略 |
| 3.1.4 收集资料的方法 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 理论指导 |
| 3.2.2 量化测试工具 |
| 3.2.3 质性分析工具 |
| 3.2.4 研究信度与效度 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 基本信息 |
| 3.3.2 量化研究对象 |
| 3.3.3 质性研究对象 |
| 3.4 研究过程 |
| 3.4.1 前期准备 |
| 3.4.2 预研究 |
| 3.4.3 实施过程 |
| 3.4.4 后期整理 |
| 3.5 数据的收集与处理 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据编码 |
| 3.5.3 数据处理 |
| 第4章 研究结果与分析(一) |
| 4.1 课程前职前教师的教学知识 |
| 4.1.1 W校职前教师的教学知识 |
| 4.1.2 W校两类职前教师教学知识的比较 |
| 4.1.3 S校职前教师的教学知识 |
| 4.1.4 两校职前教师教学知识的比较 |
| 4.1.5 W校职前教师对数学史教育性的认识 |
| 4.1.6 小结 |
| 4.2 课程后职前教师的教学知识 |
| 4.2.1 W校职前教师的教学知识 |
| 4.2.2 W校两类职前教师教学知识的比较 |
| 4.2.3 S校职前教师的教学知识 |
| 4.2.4 两校职前教师教学知识的比较 |
| 4.2.5 W校职前教师对数学史教育性的认识 |
| 4.2.6 小结 |
| 4.3 课程前后职前教师教学知识的比较 |
| 4.3.1 W校职前教师教学知识课程前后的比较 |
| 4.3.2 W校A类职前教师教学知识课程前后的比较 |
| 4.3.3 W校B类职前教师教学知识课程前后的比较 |
| 4.3.4 S校职前教师教学知识课程前后的比较 |
| 4.3.5 小结 |
| 4.4 研究(一)的总结 |
| 4.4.1 数学史课程前后学科内容知识和教学内容知识的变化 |
| 4.4.2 数学史课程前后两类职前教师教学知识的变化 |
| 第5章 研究结果与分析(二) |
| 5.1 参与质性研究职前教师的基本状况 |
| 5.1.1 参与职前教师的产生及基本信息 |
| 5.1.2 数学史与教师教学知识联系的认识 |
| 5.1.3 课程前的数学史素养水平 |
| 5.2 职前教师在实数教学中教学知识的变化 |
| 5.2.1 教学知识点的教研背景 |
| 5.2.2 职前教师教学知识在数学史前后的变化 |
| 5.2.3 研究小结 |
| 5.3 职前教师在有理数乘法教学中教学知识的变化 |
| 5.3.1 教学知识点的教研背景 |
| 5.3.2 职前教师教学知识在数学史前后的变化 |
| 5.3.3 研究小结 |
| 5.4 职前教师在勾股定理教学中教学知识的变化 |
| 5.4.1 教学知识点的教研背景 |
| 5.4.2 职前教师教学知识在数学史前后的变化 |
| 5.4.3 研究小结 |
| 5.5 职前教师在一元二次方程解法教学中教学知识的变化 |
| 5.5.1 教学知识点的教研背景 |
| 5.5.2 职前教师教学知识在数学史前后的变化 |
| 5.5.3 研究小结 |
| 5.6 职前教师在相似三角形的性质及其应用教学中教学知识的变化 |
| 5.6.1 教学知识点的教研背景 |
| 5.6.2 职前教师教学知识在数学史前后的变化 |
| 5.6.3 研究小结 |
| 5.7 研究(二)的总结 |
| 5.7.1 职前教师学科内容知识和教学内容知识的变化情况 |
| 5.7.2 课程内容和教学方式对职前教师教学知识的影响 |
| 第6章 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 数学史课程前后职前教师教学知识的变化程度 |
| 6.1.2 数学史课程中职前教师的教学知识的变化过程 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 基于教师教学知识的数学史课程建设 |
| 6.2.2 数学史融入数学教学的教学设计流程 |
| 6.3 研究局限 |
| 6.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）“深度融合”理念下的初中数学教学设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 概述 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内外信息技术与课程深度融合研究现状 |
| 二、国内外信息技术与初中数学深度融合研究现状 |
| 三、国内外教学设计研究现状 |
| 第四节 相关理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、教学设计理论 |
| 三、TPACK理论 |
| 四、现代数学教育观 |
| 第二章 “深度融合”的理念 |
| 第一节 “深度融合”提出的背景 |
| 第二节 “深度融合”的内涵与实质 |
| 第三节 “深度融合"的方法 |
| 一、构建信息化教学环境 |
| 二、开发信息化学习资源 |
| 三、实施创新教学模式 |
| 第三章 “深度融合”理念下的初中数学教学设计前期分析 |
| 第一节 初中数学“深度融合”教学设计需求分析 |
| 一、教学需求的层次 |
| 二、课程标准的需求分析 |
| 三、学习者的需求分析 |
| 四、“深度融合”教学设计需求分析小结 |
| 第二节 初中数学“深度融合”教学设计内容分析 |
| 一、初中数学教学内容简析 |
| 二、教师教学情况调查分析 |
| 三、内容分析对“深度融合”教学设计的启示 |
| 第三节 初中数学“深度融合”教学设计学习者特征分析 |
| 一、学习者一般特征分析 |
| 二、学习者初始能力分析 |
| 第四章 “深度融合”理念下的初中数学教学设计 |
| 第一节 教学设计基本框架 |
| 第二节 教学设计基本原则 |
| 一、以学生为主体的原则 |
| 二、结合教学内容特点进行设计的原则 |
| 三、体现互动性原则 |
| 第三节 课前知识传授教学设计 |
| 一、教学目标设计 |
| 二、学生分层设计 |
| 三、学习任务设计 |
| 四、课前测评设计 |
| 第四节 课中知识内化教学设计 |
| 一、课堂探究内容设计 |
| 二、教学策略设计 |
| 三、教学活动设计 |
| 第五节 课后知识巩固教学设计 |
| 第五章 “深度融合”理念下的初中数学教学设计的实施 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验对象 |
| 四、实验变量 |
| 五、实验条件 |
| 六、实验过程 |
| 第二节 实验效果分析 |
| 一、数学成绩对比分析 |
| 二、学生调查问卷分析 |
| 三、深度融合课堂质量评价 |
| 第六章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究创新点 |
| 第三节 研究不足 |
| 第四节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :初中数学教师教学现状访谈提纲 |
| 附录二 :“一元一次方程”前期诊断基础知识测试题 |
| 附录三 :“一元一次方程”测试题(后测) |
| 附录四 :“深度融合”教学设计课堂教学效果调查问卷 |
| 附录五 :“深度融合”教学设计课堂评价量表 |
| 附录六 :对照班六班前测、后测成绩统计表 |
| 附录七 :实验班七班前测、后测成绩统计表 |
| 附录八 :实践相关图片 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（4）中国当代中学数学课程发展的历程及其启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一章 引论 |
| 一、研究的背景及意义 |
| (一) 数学教育学科建设的需要 |
| (二) 基础教育数学课程改革与发展的需要 |
| (三) 中国数学教育走向世界的需要 |
| 二、有关概念及范围的界定 |
| (一) 当代 |
| (二) 中学 |
| (三) 数学课程 |
| 三、研究问题的表述 |
| 第二章 文献述评 |
| 一、文献收集的基本思路 |
| 二、收集到的主要文献及其述评 |
| (一) 中国官方的课程文件 |
| (二) 中学数学教材 |
| (三) 数学课程研究的文献 |
| 三、文献述评的总结 |
| 第三章 研究方法与过程 |
| 一、研究方法 |
| (一) 历史研究法 |
| (二) 文献法 |
| (三) 比较法 |
| (四) 文本分析法 |
| (五) 访谈法 |
| 二、研究过程 |
| 三、论文的结构 |
| 第四章 中国当代中学数学课程发展的历程 |
| 一、中国近现代中学数学课程发展的简要回顾 |
| (一) 学习外国数学课程时期(1862—1928) |
| (二) 探索本土化数学课程时期(1929—1949) |
| 二、选择数学课程发展道路时期(1949—1957) |
| (一) 继承和改造原有中学数学课程时期(1949—1951) |
| (二) 全面学习苏联数学课程时期(1952—1957) |
| 三、探索中国数学课程体系时期(1958—1991) |
| (一) 探索和尝试建立中国数学课程体系时期(1958—1965) |
| (二) 数学课程发展遭遇挫折时期(1966—1976) |
| (三) 继续探索中国数学课程体系时期(1977—1991) |
| 四、建立中国数学课程体系时期(1992—2000) |
| (一) 制定九年义务教育全日制初级中学数学教学大纲,编写"六·三"、"五·四"制初级中学数学实验教科书 |
| (二) 制定全日制普通高级中学数学教学大纲,编写普通高级中学数学实验教科书 |
| 第五章 中国当代中学数学课程发展的特点 |
| 一、从课程目标看数学课程发展的特点 |
| (一) 课程目标体系发展的特点 |
| (二) 课程目标内容发展的特点 |
| (三) 结论 |
| 二、从课程内容看数学课程发展的特点 |
| (一) 中学数学课程中知识领域变化的特点 |
| (二) 中学数学课程中知识单元变化的特点 |
| (三) 结论 |
| 三、从课程选择性看数学课程发展的特点 |
| (一) 从教学大纲(课程标准)层面看数学课程选择性的特点 |
| (二) 从教科书层面看数学课程选择性的特点 |
| (三) 结论 |
| 四、从课程编排方式看数学课程发展的特点 |
| (一) 从宏观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (二) 从微观层面看数学课程内容编排方式的特点 |
| (三) 结论 |
| 第六章 中国当代中学数学课程发展的历史对当今数学课程改革的启示 |
| 一、中学数学课程目标的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 课程目标的表述应继承重视"结果"的传统,"结果"目标与"过程"目标并重 |
| (二) 课程目标的表述应具体明确,将学段目标、年级目标、知识领域目标、知识单元目标、知识点目标结合起来 |
| 二、中学数学课程内容的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程内容的选择应处理好稳定与发展的关系 |
| (二) 数学课程内容的处理应恰当把握理论与实践的联系 |
| (三) 数学课程内容现代化应与学生接受能力、教师的教学水平相适应 |
| 三、中学数学课程选择性的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 应关注地区差异,分类设置课程,编写区域化教科书 |
| (二) 数学课程的选择性应处理好理想与现实的关系 |
| 四、中学数学课程内容编排方式的发展变化对当今数学课程改革的启示 |
| (一) 数学课程的综合化要以主线统领,各知识领域内容相对集中,不宜太分散 |
| (二) 几何内容编排应兼顾传统,采用实验几何与论证几何结合的方式为宜 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）初中数学教师课堂教学行为的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义与目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.5 理论基础 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究对象的选取 |
| 2.2 研究内容与方法 |
| 2.3 研究目标 |
| 2.4 拟解决的关键问题 |
| 2.5 整体研究框架 |
| 3 初中数学教师课堂教学设计评析 |
| 3.1 专家型教师课堂教学设计评述 |
| 3.2 熟手教师课堂教学设计评述 |
| 3.3 新手教师课堂教学设计评述 |
| 3.4 小结 |
| 4 初中数学教师课堂师生互动的比较研究 |
| 4.1 师生互动概述 |
| 4.2 研究框架及编码 |
| 4.3 研究结果 |
| 4.3.1 iFIAS矩阵统计分析 |
| 4.3.2 矩阵机制交互比率结果分析 |
| 4.3.3 新手、熟手、专家型教师课堂师生互动差异 |
| 4.3.4 新手教师存在的问题 |
| 4.3.5 对新手教师的建议 |
| 5 初中数学教师提问行为的比较研究 |
| 5.1 教师提问概述 |
| 5.2 研究框架及编码 |
| 5.3 研究结果 |
| 5.3.1 课堂提问情况分析 |
| 5.3.2 学生回答情况分析 |
| 5.3.3 新手、熟手、专家型教师提问行为差异 |
| 5.3.4 新手教师存在的问题 |
| 5.3.5 对新手教师的建议 |
| 6 初中数学教师课堂学生听讲的比较研究 |
| 6.1 学生听讲概述 |
| 6.2 研究框架及编码 |
| 6.3 研究结果 |
| 6.3.1 研究结果分析 |
| 6.3.2 新手、熟手、专家型教师课堂学生听讲差异 |
| 6.3.3 新手教师存在的问题 |
| 6.3.4 对新手教师的建议 |
| 7 初中数学教师课堂学生做题的比较研究 |
| 7.1 学生做题概述 |
| 7.2 研究框架及编码 |
| 7.3 研究结果 |
| 7.3.1 研究结果分析 |
| 7.3.2 新手、熟手、专家型教师课堂学生做题差异 |
| 7.3.3 新手教师存在的问题 |
| 7.3.4 对新手教师的建议 |
| 8 研究结论、启示与反思 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.2.1 初中数学教师课堂教学行为特征 |
| 8.2.2 初中数学教师课堂教学行为影响因素 |
| 8.2.3 初中数学教师课堂教学行为发展方向 |
| 8.2.4 初中数学教师课堂教学行为改善策略 |
| 8.3 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 A新手教师《一元二次方程》教学设计 |
| 附录 B熟手教师《一元二次方程》教学设计 |
| 附录 C专家型教师《一元二次方程》章头图导学课 |
| 致谢 |
（6）基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国内外教育改革的趋势 |
| 1.1.2 深度学习是实现核心素养的重要方式 |
| 1.1.3 评价研究是深度学习研究的重要部分 |
| 1.2 研究的内容与意义 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究的思路 |
| 1.3.1 研究计划 |
| 1.3.2 研究路线 |
| 1.4 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献的来源 |
| 2.2 国外研究现状 |
| 2.2.1 深度学习理论的提出 |
| 2.2.2 深度学习的实践研究 |
| 2.2.3 技术促进深度学习的研究 |
| 2.3 国内研究现状 |
| 2.3.1 深度学习的实践研究 |
| 2.3.2 利用技术促进深度学习的研究 |
| 2.3.3 深度学习的理论研究 |
| 2.4 深度学习评价研究 |
| 2.4.1 深度学习与浅层学习 |
| 2.4.2 目标分类理论 |
| 2.4.3 知识深度模型 |
| 2.5 国内外研究现状评述 |
| 2.6 小结 |
| 第3章 数学深度学习评价的理论基础 |
| 3.1 教育目标分类学视域下的深度学习评价 |
| 3.1.1 布鲁姆认知目标分类理论 |
| 3.1.2 动作技能领域目标分类理论 |
| 3.1.3 情感态度领域目标分类理论 |
| 3.2 SOLO分类理论与深度学习评价 |
| 3.2.1 SOLO分类理论 |
| 3.2.2 SOLO分类理论评价深度学习的优势 |
| 3.3 数学教育理论 |
| 3.3.1 数学理解性学习 |
| 3.3.2 数学问题解决 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究的目的 |
| 4.2 研究的方法 |
| 4.2.1 文献研究法 |
| 4.2.2 问卷调查法 |
| 4.2.3 访谈法 |
| 4.2.4 定量研究法 |
| 4.3 研究对象的选取 |
| 4.4 研究的工具 |
| 4.4.1 初中函数深度学习评价标准 |
| 4.4.2 专家教师调查问卷 |
| 4.4.3 教师试用访谈提纲的设计 |
| 4.4.4 学生深度学习评价记录表的设计 |
| 4.5 研究的伦理 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价标准的构建 |
| 5.1 初中数学深度学习评价标准的构建 |
| 5.1.1 初中函数内容整理 |
| 5.1.2 深度学习水平说明 |
| 5.1.3 初中数学深度学习评价标准 |
| 5.2 初中数学深度学习评价标准的修订 |
| 5.2.1 专家意见的分析 |
| 5.2.2 修订评价标准 |
| 5.2.3 评价标准的试用 |
| 5.3 基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价标准的确定 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价标准的使用 |
| 6.1 用初中数学深度学习评价标准进行评价的说明 |
| 6.1.1 评价的对象 |
| 6.1.2 评价的目的 |
| 6.1.3 评价的材料 |
| 6.1.4 评价说明 |
| 6.2 初中数学深度学习情况分析 |
| 6.2.1 深度学习的整体情况分析 |
| 6.2.2 不同学业水平的学生深度学习情况比较 |
| 6.2.3 不同题型深度学习情况比较 |
| 6.2.4 不同知识内容学生深度学习情况比较 |
| 6.2.5 男女生深度学习情况比较 |
| 6.3 深度学习评价结果分析 |
| 6.4 促进数学深度学习的策略思考 |
| 6.4.1 改变学习理念,树立深度学习目标 |
| 6.4.2 构建深度学习课堂,落实深度学习目标 |
| 6.4.3 多元的学习评价,促进深度学习的发生 |
| 6.5 基于深度学习策略的教学设计 |
| 6.6 小结 |
| 第7章 结论与展望 |
| 7.1 研究的主要结论 |
| 7.1.1 数学深度学习的内涵和基本特征 |
| 7.1.2 构建基于SOLO分类理论的数学深度学习评价标准 |
| 7.1.3 学生深度学习结果 |
| 7.1.4 促进深度学习的策略 |
| 7.2 研究的创新点 |
| 7.3 研究的不足 |
| 7.4 研究的展望 |
| 7.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A:基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价标准(初订) |
| 附录B:基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价标准的专家调查问卷 |
| 附录C:基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价标准(修订) |
| 附录D:评价标准进行试用时使用的练习题 |
| 附录E:初中数学深度学习评价使用的测试题 |
| 附录F:试用教师访谈提纲 |
| 附录G:学生深度学习评价记录表 |
| 附录H:评价标准试用时三位教师的评分数据 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文及研究成果 |
| 致谢 |
（7）初中方程内容的教材比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 贯彻《全日制义务教育数学课程标准(2011)年版》 |
| 1.1.2 为教材编写及修订提供参考 |
| 1.1.3 深入挖掘方程内容 |
| 1.1.4 深化教师对方程内容理解 |
| 1.1.5 促进数学教育研究 |
| 1.2 研究思路及方法 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究思路 |
| 1.2.3 研究方法 |
| 1.3 研究基础 |
| 1.3.1 学情分析 |
| 1.3.2 《课标(2011年版)》 |
| 1.3.3 教材评价标准 |
| 1.3.4 教师用书及相关培训资料 |
| 第2章 研究综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 教材体例 |
| 2.2 国内外研究综述 |
| 2.2.1 基础教育数学教材比较研究 |
| 2.2.2 方程内容的相关研究 |
| 2.2.3 初中方程内容的教材比较研究 |
| 第3章 方程内容体系结构 |
| 3.1 各版本教材中方程内容体系 |
| 3.1.1 人教版 |
| 3.1.2 北师大版 |
| 3.1.3 苏科版 |
| 3.1.4 小结 |
| 3.2 各版本教材方程内容结构 |
| 3.2.1 一元一次方程 |
| 3.2.2 二元一次方程(组) |
| 3.2.3 分式方程 |
| 3.2.4 一元二次方程 |
| 3.2.5 方程与其它内容的联系 |
| 3.3 启示 |
| 第4章 方程内容呈现方式 |
| 4.1 教材体例的设计 |
| 4.2 各部分栏目统计 |
| 4.3 教材选择的问题素材 |
| 4.3.1 章前问题素材比较 |
| 4.3.2 教材例题、习题比较 |
| 4.4 启示 |
| 第5章 各版本教材特色 |
| 5.1 初中方程数学思想方法 |
| 5.1.1 数学思想方法的内涵 |
| 5.1.2 初中方程基本数学思想方法 |
| 5.2 教材对方程蕴含思想方法的处理 |
| 5.3 启示 |
| 第6章 结论和反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 方程内容体系 |
| 6.1.2 方程内容结构 |
| 6.1.3 方程呈现方式 |
| 6.1.4 方程思想的处理 |
| 6.2 研究反思 |
| 附录A 《课标(2011年版)》方程内容标准编号 |
| 附录B 初中阶段三个版本教材中方程内容汇总表 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）思维导图在乡村初中数学教学的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 义务教育数学课程标准的要求 |
| 1.1.2 初中数学课堂教学的需要 |
| 1.1.3 思维导图运用于乡村初中数学教学的必要性 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 思维导图 |
| 2.1.2 乡村初中 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 脑科学理论 |
| 2.2.2 信息加工学习理论 |
| 2.2.3 知识可视化 |
| 2.2.4 建构主义理论 |
| 2.3 研究现状 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 2.4 文献评述 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 研究工具的说明 |
| 3.3.2 学生数学学习情况调查问卷 |
| 3.3.3 教师访谈提纲 |
| 3.3.4 思维导图使用效果调查问卷 |
| 3.3.5 学生访谈提纲 |
| 3.4 研究伦理 |
| 第4章 乡村初中数学学情调查 |
| 4.1 调查的说明 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.2 学生问卷调查 |
| 4.2.1 调查过程 |
| 4.2.2 问卷结果整理与分析 |
| 4.3 教师访谈 |
| 4.3.1 访谈过程 |
| 4.3.2 教师访谈实录 |
| 4.3.3 访谈结果分析 |
| 4.4 调查结论 |
| 第5章 思维导图在初中数学教学中的使用对策 |
| 5.1 思维导图在初中数学教学中的使用模式 |
| 5.1.1 知识梳理型思维导图 |
| 5.1.2 问题解决型思维导图 |
| 5.2 思维导图在初中数学教学中的使用原则 |
| 5.2.1 学生中心原则 |
| 5.2.2 核心词原则 |
| 5.2.3 个性化原则 |
| 5.2.4 联想原则 |
| 5.2.5 灵活原则 |
| 5.3 思维导图在初中数学教学中的使用方法 |
| 5.3.1 思维导图在初中数学新授课的使用方法 |
| 5.3.2 思维导图在初中数学复习课中的使用方法 |
| 5.3.3 思维导图在初中数学习题课中的使用方法 |
| 第6章 思维导图在乡村初中数学课堂的教学应用 |
| 6.1 思维导图教学应用的情况 |
| 6.1.1 教学内容 |
| 6.1.2 教学过程 |
| 6.2 教学应用案例 |
| 6.2.1 案例的选择 |
| 6.2.2 案例一:认识思维导图 |
| 6.2.3 案例二:新授课——一元一次不等式 |
| 6.2.4 案例三:复习课——不等式与不等式组 |
| 6.2.5 案例四:习题课——不等式与不等式组 |
| 6.3 思维导图教学应用效果的分析 |
| 6.3.1 数学成绩的比较 |
| 6.3.2 学生问卷调查结果 |
| 6.3.3 学生访谈结果 |
| 6.3.4 学生作品的分析 |
| 6.4 小结 |
| 第7章 研究结论与反思 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究的不足 |
| 7.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 学生数学学习情况调查问卷 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 附录 C 思维导图使用效果调查问卷 |
| 附录 D 学生访谈提纲 |
| 附录 E Y县2018-2019学年度七年级下期末考试数学试卷 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）基于深度学习的数学课堂教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.深度学习是教育改革发展的需求 |
| 2.深度学习为改进数学课堂教学提供新思路 |
| (二)研究价值与意义 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法和研究思路 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.深度学习的提出和发展 |
| 2.深度学习的概念 |
| (二)国内外研究综述 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| 三、相关理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| 1.建构主义的知识观 |
| 2.建构主义的学习观 |
| 3.建构主义的教学观 |
| (二)情境认知理论 |
| (三)深度学习的特征 |
| 1.知识的识别与转化 |
| 2.知识的体验与感知 |
| 3.知识的分析与加工 |
| 4.知识的迁移与应用 |
| 5.知识的评价与价值 |
| 四、调查研究的设计与实施 |
| (一)调查研究的对象、内容和步骤 |
| 1.调查研究的对象 |
| 2.调查研究的内容 |
| 3.调查研究的步骤 |
| (二)调查问卷及访谈提纲的设计 |
| 1.调查问卷的前测和修订 |
| 2.调查问卷的信度、效度分析 |
| 3.访谈提纲的设计 |
| 五、调查的结果与分析 |
| (一)问卷调查的统计结果 |
| 1.调查问卷的结果 |
| 2.访谈结果 |
| (二)影响深度学习的原因分析 |
| 1.学习兴趣不浓厚,学习动机不明确 |
| 2.学习投入少,缺乏主动性 |
| 3.教学情境缺乏深度,课堂参与度低 |
| 4.总结分析能力较差,缺乏创新意识 |
| 5.实践应用少,评价方式单一 |
| 六、基于深度学习的数学课堂教学方法与案例设计 |
| (一)数学课堂教学的DELC深度学习路线 |
| 1.DELC理论介绍 |
| 2.基于DELC深度学习的数学课堂教学设计流程 |
| (二)教学案例及分析 |
| 1.《一元二次方程》的教学案例 |
| 2.《一元二次函数》的教学案例 |
| 七、总结与展望 |
| (一)结论 |
| (二)不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录一:基于深度学习的初中数学课堂现状调查(前测) |
| 附录二:基于深度学习的初中数学课堂现状调查 |
| 附录三:访谈记录 |
| 致谢 |
| 在学期间公开发表论文及奖励情况 |
（10）基于大数据的个性化教学系统应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策推动教育大数据发展 |
| 1.1.2 个性化教学促进教育变革 |
| 1.1.3 教育大数据为有效实现个性化教学提供支持 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 个性化教学研究现状 |
| 1.2.2 大数据的研究现状 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究思路 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 相关概念及理论 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 大数据 |
| 2.1.2 教育大数据 |
| 2.1.3 个性化教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义理论 |
| 2.2.2 多元智能理论 |
| 2.2.3 人本主义理论 |
| 2.2.4 混合学习理论 |
| 3 基于大数据的个性化教学设计与分析 |
| 3.1 大数据对个性化教学的支持 |
| 3.1.1 教学模式的改变 |
| 3.1.2 个性化学习资源的推送 |
| 3.1.3 学情预警及决策 |
| 3.1.4 评价方式的变革 |
| 3.2 基于大数据的个性化教学设计要求 |
| 3.2.1 教学流程全方位数字化 |
| 3.2.2 教学全过程数字化 |
| 3.2.3 教学资源的标签化 |
| 3.2.4 学情数据的多重维度 |
| 3.3 基于大数据的个性化教学设计内容 |
| 3.3.1 个别化的学生模型 |
| 3.3.2 个性化的学习资源 |
| 3.3.3 个性化的学习策略与方法 |
| 3.3.4 个性化学习交互 |
| 3.3.5 个性化评价 |
| 4 基于大数据的个性化教学系统的案例设计与实施 |
| 4.1 系统构建及其功能概述 |
| 4.1.1 系统的构建 |
| 4.1.2 系统功能 |
| 4.2 案例设计 |
| 4.2.1 《初中数学》课程标准分析 |
| 4.2.2 一元一次方程案例设计 |
| 4.3 基于大数据的个性化教学系统的案例实施 |
| 4.3.1 实施环境 |
| 4.3.2 实验内容 |
| 4.3.3 实施过程 |
| 5 基于大数据的个性化教学系统应用效果与评价 |
| 5.1 学生学习成绩分析 |
| 5.2 课堂学习行为记录分析 |
| 5.3 教师专业成长 |
| 5.4 学生访谈与问卷调查分析 |
| 5.4.1 学生访谈结果分析 |
| 5.4.2 学生问卷分析 |
| 6 研究总结及展望 |
| 6.1 研究工作与总结 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
四、关于一元一次方程的教学意见（论文参考文献）
- [1]西藏职前初中数学教师基于数学史的专门内容知识个案研究[D]. 牟金保. 华东师范大学, 2020(12)
- [2]基于数学史课程的职前教师教学知识发展研究[D]. 黄友初. 华东师范大学, 2014(10)
- [3]“深度融合”理念下的初中数学教学设计研究[D]. 林雪媛. 广东技术师范大学, 2019(02)
- [4]中国当代中学数学课程发展的历程及其启示[D]. 吕世虎. 东北师范大学, 2009(11)
- [5]初中数学教师课堂教学行为的比较研究[D]. 杨萌萌. 河南大学, 2019(01)
- [6]基于SOLO分类理论的初中数学深度学习评价研究[D]. 龚妍静. 云南师范大学, 2020(01)
- [7]初中方程内容的教材比较研究[D]. 宋青. 南京师范大学, 2015(03)
- [8]思维导图在乡村初中数学教学的应用研究[D]. 刘翔文. 云南师范大学, 2020(01)
- [9]基于深度学习的数学课堂教学研究[D]. 谭云. 长春师范大学, 2020(08)
- [10]基于大数据的个性化教学系统应用研究[D]. 徐瑛琦. 河北师范大学, 2020(07)