一、落实九年义务教育体育教学大纲实现体育教学民族化(摘要)（论文文献综述）
蒋宏宇[1]（2014）在《我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究》文中认为教科书集中体现了国家的主流文化和意识形态，是人类文明传承的重要工具，教科书文本具有重要的研究价值。本文通过系统回顾我国近现代以来中小学体育教科书历史变迁的轨迹，审视了小同时期体育教科书的发展特点，总结了体育敦科书变迁演避中的相关规律与经验。主要研究结论如下：（1）我国近代体育敦科书，是在西学东渐与变法图强的冲击下，伴随着近代体育课程的萌芽与兴起而出现在历史舞台的。近代体育教科书既是体育课程的产物，也是西方体育文化传入我国的表现和载体。（2）我国近代体育教科书从清末到民国时期，内容上经历了从“体操”到“体育”的飞跃。1922新学制颁布前，体育教科书内容上以普通体操和兵式体操为主：新学制后，田径、球炎、体操、游戏和武术等成为了体育教科书的主要内容。（3）新中国体育教科书的发展呈现出丫鲜明的阶段性特征：1949年至1985年为第一代体育课程时期的全国统编体育教科书时代：1986年至1999年体育教科书进入高速发展时期，由“一纲一本”的“国定制”时代转变为“一纲多本”的“审定制”时代：1990年后，体育教科书伴随着新一轮课程改革的全面推进，进入了第三代体育课程时期的深化改革阶段。（4）我国近现代体育教科书的发展演变，足社会政治、经济、文化、教育和体育等多种冈豢交互影响和制约的结果，足国家意志的体现。同时，体育教科书的发展又有其自身的相对独立性．会受到教科书自身发展过程中所总结和积累的经验和规律等“内在逻辑性”的影响。（5）我国近现代体育教科书在名称上经历了从“体操”到“体育”，再到“体育与健康”的演变；在发展模式上经历了从“拿来主义”到“本土化探索”，再到“国际化发展”的三阶段模式：在内容选择上经历了努力追求统一性，到高度统一后逐步加大灵活性和多样性的过程；在审查制度上经历了由“审定制”到“国定制”．再同归“审定制”的过程：在学习对象上经历了“以日为师”到“以欧美为师”，再到“以俄为师”，最后进入到以口本、美国等多个囡家先进经验为学习对象的过程。（6）近现代中小学体育教科书总体水平随着时代发展取得了不断进步，表现出了由关注体育教材的社会价值到关心个人发展、由“教材”到“学材”、由“以教师为中心”到“以学生为本、以促进学生身心全面发展为目标”的转变。
骆静禾[2]（2017）在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中进行了进一步梳理本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的三对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
殷荣宾[3]（2017）在《基于学生的我国基础教育运动技能课程内容选择研究》文中进行了进一步梳理在我国体育与健康课程深化改革的全面实施阶段,为了进一步完善体育课程理论体系,有效指导体育课程实践工作,基于学生选择基础教育运动技能课程内容十分必要和重要,不但有助于改变我国基础教育运动技能课程内容缺乏有效衔接的长期弊病,同时也为中小学体育教师选择运动技能课程内容提供科学依据。本研究通过文献资料法、问卷调查法、访谈调查法、实地考察法和数理统计法等研究方法对英美日基础教育运动技能课程内容体系、我国基础教育运动技能课程内容选择的历时演变、我国基础教育运动技能课程内容选择的价值取向以及基于学生的基础教育运动技能课程内容选择现状进行研究,获得研究结论如下:（1）英美日基础教育学校体育构建了完善的运动技能课程内容体系,运动技能课程内容丰富多样且层次分明,各学段运动技能课程内容相互衔接并与学生的身心发展相适应。英美日构建基础教育运动技能课程内容体系对我国选择运动技能课程内容的启示为:基于体育素养选择运动技能课程内容;各学段运动技能课程内容递进衔接;体能与运动技能课程内容并重;运动技能课程内容趋向生活化与终身体育相嵌合;运动技能课程内容彰显本国体育传统与文化;建立运动技能课程内容更新机制和环境。（2）建国后我国基础教育运动技能课程内容的类别逐步增多并更加完善,形成主要包括田径类、体操类、球类、游戏类、武术和民族传统体育类、游泳和冰雪类、新兴运动类等多样化的课程内容类别;田径类、体操类和球类运动项目作为我国基础教育各学段的主体运动技能课程内容,具有相对稳定性和延续性的特征;基础教育各学段选修内容的比重逐渐增大,运动技能课程内容的选择权利逐步放开;基础教育运动技能课程内容选择呈现竞技化倾向,注重体育学科知识和运动技能的系统性和完整性。（3）基础教育运动技能课程内容选择取向与体育课程价值取向存在共济关系,建国后我国基础教育运动技能课程内容选择取向共经历了四个演进阶段:强调体育课程为国家服务的社会本位;融合体质与技能教育的学科本位;身心一体视域下的多元课程价值取向;以"学生发展为中心"的学生本位。基于学生选择运动技能课程内容的价值诉求包括:尊重学生的主体性;回归学生的生活世界;注重运动技能课程内容的终身化和民族化;破除运动技能课程内容的竞技化;强调运动技能课程内容的衔接性与结构化。（4）我国基础教育运动技能课程内容选择亟待解决的现实问题包括:确立运动技能课程内容的优选标准,划定运动技能课程内容的选择范围,平衡运动技能课程内容的容量和难度,确定各学段运动技能课程内容的递进梯度,进行竞技运动项目的教材化改造。基于学生选择运动技能课程内容的原则为教育性原则、健身性原则、趣味性原则、可行性原则、安全性原则。基础教育各学段运动技能课程内容应以继续性、顺序性和衔接性为依据进行梯次递进,小学低年级以体能、基本身体活动和游戏为主,小学高年级以体能和运动项目共同技能为主,初中阶段以体能和多种运动项目为主,高中阶段以体能和专项运动为主。基础教育各学段学生认为应该学习的运动项目类别排序存在学段差异,部分运动项目类别排序存在性别差异。基础教育各学段学生学习过的运动项目较为固定和重复,各学段学生喜欢的运动项目与正在学习的运动项目并未完全形成一致;学生正在学习和学习过的运动技能课程内容均以田径类、球类和体操类运动项目为主,缺少新兴运动和民族民间体育类运动项目。学生对喜欢的运动项目想要掌握的程度小学高年级和初中达到课程标准的要求,高中低于课程标准的要求;学生对学习过的运动项目掌握到的程度小学高年级达到课程标准的要求,初中和高中低于课程标准的要求;体育教师对学生正在学习的运动项目要求掌握的程度小学高年级达到课程标准的要求,初中和高中低于课程标准的要求。体育教师应基于学生选择符合学生运动需求与兴趣爱好的运动技能课程内容,同时提高教学要求,以达到课程标准对基础教育各学段运动技能学习的规定。
张嘉六[4]（2012）在《海峡两岸小学体育课程改革之比较研究》文中指出为因应未来快速变迁的国际局势，各国皆有相关教育改革之政策与作为。课程改革着眼于培养适应二十一世纪教育需要的世界新人，是全面推展科技化、国际化、民主化、多元化的新时代教育。大陆和台湾两地本是同根同种，有共同的历史背景与文化渊源，但长期于社会制度、教育体制等不同，学校体育改革发展状况也会各不相同。本研究旨在探讨与比较海峡两岸小学体育课程改革之发展状况。藉由文献分析与比较研究等研究方法，搜集海峡两岸教育制度及背景等相关资料，进行整理、探讨及归纳，并采贝瑞岱（G.Bereday,1964）实证主义取向的比较研究法进行分析与比较。通过对海峡两岸小学体育课程改革之发展状况的比较研究，从而揭示各改革之优势，有利于相互借鉴与学习，以利共同推进海峡两岸小学体育课程改革的进一步发展，这就是本研究的目的。本研究之结论：一、海峡两岸小学体育课程改革之背景因素皆深受社会意识之影响；二、海峡两岸课程改革的发展方向皆由单一朝向多元、封闭转为开放；三、海峡两岸小学体育课程目标改革之动向与异同：（一）体育目标皆以提升运动能力与培养身体素质为主。（二）台湾强调「手段」的体育目标；大陆则强调「目的」的体育目标。四、海峡两岸小学体育课程教材内容改革之动向与异同：（一）体育课程教材内容的组成结构皆以体操、运动及舞蹈三领域为主轴。（二）台湾以团队合作的教材内容为主；大陆则偏重个人技巧的教材内容。五、海峡两岸小学体育课程管理改革之动向与异同：（一）海峡两岸小学体育课程管理皆倡导学校本位课程的推动。（二）海峡两岸小学体育课程管理对于课程设计具有弹性发展的空间。（三）海峡两岸小体育课程中空白课程的建构上不同。（四）海峡两岸小体育课程能力在本位的观点上不同。六、海峡两岸小学体育课程评价改革之动向与异同：（一）课程评价由单一内容转换成多元内容、由关注结果转为重视过程。（二）依据学生个别的进步情况进行评价，鼓励学生参与评价的重要性。（三）重视定性评价的主观作用与多元评价的主流价值。（四）对于身体素质的培养，台湾提倡体适能三三三计划与学生游泳能力121计划大陆则明订《国家学生体质健康标准》与“阳光体育运动”，推动促进学生素质。七、海峡两岸小学体育课程改革教师角色转换之动向与异同：（一）确认学生是具有个别差异的主体，并建立发掘学生潜能的教学态度。（二）对于教师体罚或变相体罚的行为做严厉的禁止规定。（三）教师角色转换对于专业自主的要求有差异。（四）教师角色转换对于家长的教育观点有差异。八、海峡两岸持续交流与频繁互动，两者之间的联系拉近了小学体育课程改革的距离。本研究提出具体建议如下：一、海峡两岸小学体育教师应了解体育课程之核心价值，形塑优质的教育环境。二、海峡两岸教育主管机关应加强师资培训，以提升教师的教学成效。三、学生体质健康标准应列入教材中，并明订实施时间与方式。四、借鉴大陆地区在体育竞技上的教育成效，培植具有竞争力的体育人才。五、研究方法的突破，将有利于海峡两岸小学体育课程改革的深入了解。六、海峡两岸小学体育课程改革后，教师与学生间的关系，是未来值得研究的议题。
朱远来[5]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中研究指明在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
王华倬[6]（2003）在《论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验》文中进行了进一步梳理课程是学校教育的核心。我国自1903年颁布实施《癸卯学制》，开始设置体育课程至今已经走过整整一百年的发展历程，在以素质教育为主旋律的我国基础教育课程改革逐步深化之际，系统回顾和探讨我国近现代一百多年来体育课程的发展演变历程，并分析总结其历史经验及教训，具有重大的历史意义和现实意义。本课题是当前学校体育改革亟待研究的重要课题，具有重要的理论与学术价值，对体育教育理论建设具有填补空白的意义，对体育教育教学实践具有重要的指导作用，对现在与未来的体育课程与教学改革具有重要的参考价值。 本课题研究对象的时间跨度涉及到从1840年鸦片战争到2003年，中国近现代约160余年的时间，本课题以近代以来历届中国政府颁布的有关普通中小学教育的学制、课程（教学）计划、体育课程标准（体育教学大纲）为主要历史发展线索（研究对象实体），在马克思主义辩正唯物主义和历史唯物主义理论的指导下，遵循历史与逻辑的统一、归纳与演绎的统一、经验与思辨的统一等基本研究原则，运用文献资料法、调查研究法、历史研究法、逻辑分析法、比较研究法等，讨一百多年来我国近现代体育课程的发展演变过程，进行系统的描述和深入的分析，并在此基础上，探讨总结我国近现代体育课程发展演变的历史经验和教训，并对未来有中国特色的体育课程做出展望。 概括全文研究得出以下主要结论：（1）我国近代体育课程以1903年颁布实施癸卯学制为标志，正式登上历史舞台。但癸卯学制颁布前，清末教会学校中的体育课程，洋务学堂的体育课程，以及资产阶级维新派的教育主张和体育课程实践，为癸卯学制规定的体育课程奠定了理论与实践的基础，这是我国近代体育课程的渊源。（2）1922年学制和课程改革，实现了体育课程的从“体操”到“体育”的飞跃，成为我国近代体育课程发展史上的一座里程碑。在我国近代一批着名的教育家及体育教育家的努力下，我国的体育课程在国民党统治时期，整体上从简单模仿进入到自我创造的发展阶段，并随着教育制度的逐渐完备，体育课程逐步走上了科学化和国际化的发展道路。（3）新中国体育课程经历了三代五个时期的演变发展。第一代体育课程在新中国体育课程发展史上留下了光辉的一页；第二代体育课程以1992年义务教育体育教学大纲为主要标志，走向成熟，但，第二代体育课程还不能适应素质教育的要求；世纪之交，素质教育下以健康第一为指导思想的第三代体育课程开始进入起步阶段。（4）我国近现代体育课程的发展演变，受国家经济、政治、文化等社会因素的深刻影响和制约。不同的时代背景、不同的统治阶级，就编制出特点不同的体育课程。（5）社会、儿童、知识三大要素作为外在动力，深刻地推动了我国近现代体育课程的演变发展，但外在动力只能通过体育课程的内在动力机制才能发挥作用，体育课程内部的一些最基本的矛盾或关系，构成了体育课程演变发展的内在动力机制，形成了体育课程演变发展的内在逻辑。（6）开放引进对我国近现代体育课程的演变发展有重要的推动作用。（7）体育课程的统一性和灵活性是对立统一的一对矛盾，两者都是社会、儿童、知识三大要素发展需要的反映，我国体育课程管理的基本趋势是在保持国家对体育课程统一性要求的基础上，进一步加大灵活性。（8）一百多年来我国近现代体育课程发展，内涵上经历了“体操——体育——体育与健康”的发展历程：形式上表现了“课外——课内——课内外相结合”的发展趋势；价值功能上体现了“生物学——心理学——人文社会学”的自我认识提升；发展上呈现了“拿来主义——本土化探索——再度国际化”的三阶段发展模式。近代与现代均同样如此；并表现出钟摆摆动式或重演式的演变特征。（9）我国近现代体育课程经过一百多年来的演变发展，在体育课程的目标、内容、实施、评价、管理等方面，都取得了长足的进步。但尚未形成有鲜明中国特色的体育课程理论和实践体系，建设有中国特色的体育课程是历史赋予广大体育教育工作者的使命。如果本课题研究所提供的系统化的历史资料以及多方面的理性思考，能为今后建设有中国特色体育课程的理论和实践，提供一点有益的参考或借鉴的话，那将是笔者最大的欣慰!
程明喜[7]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
赵利[8]（2012）在《承继与发展：基础教育体育教学变革30年（1979-2009）》文中研究表明改革开放30年以来,基础教育体育教学体系究竟有着怎样的演进历程?取得的成绩与存在的不足是什么?有着怎样的启示。对此,笔者以教学论、课程论为理论基础,将一般理论与史料研究相结合,紧密结合教学改革的重要历史契机,运用文献分析、历史比较等方法,坚持史论结合的研究原则,按照回顾历程→反思总结→思考前瞻论述思路,追溯了改革开放30年来体育教学变革发展的历程,全景式展示了体育教学30年来的演进,揭示了体育教学变革的成绩与不足,前瞻体育教学变革的未来,研究结果是：论文将改革开放30年我国基础教育体育教学的变革史分为恢复重建（1978-1984）、引进借鉴（1985-1999）、改革发展（2000-2009）三个时期,在回顾教育形势,在宏观的社会语境下,以体育教学思想发展为主线,从体育教学目标取向、体育教学内容选择、体育教学方法选择、体育教学评价方式,分析了不同历史时期基础教育体育教学体系变革的变化。在改革开放初期,“身体”是服务与“建设”的工具,这一时期体育教学内容、方法、评价都围绕增强体质目标取向而制定,缺少对人的关怀；在改革开放中期至90年代末期,素质教育理念的提出,人的自身发展受到关注,这一时期体育教学内容、方法、评价的选择都围绕学生“身心社”发展的教学目标取向,学生的心理、个体意识受到关注；21世纪初的新课程改革突出以学生为本,着眼于学生的“全人”发展,这一时期体育教学内容、方法、评价的选择以学生的发展为中心,关注学生健康成长,重视学生的主体地位。回顾改革开放30年基础教育体育教学变革的演进历程,体育教学的变革是在满足国家和社会的发展中逐渐重视“人”的发展过程。综观基础教育体育教学变革30年演进历程,其变革演进特征是：体育教学理论从依附引进借鉴到相对独立；教学目标取向从从社会本位到社会个体本位的兼顾；教学内容选择从规定性到统一性与灵活性相结合；教学方法由重教师教到重学生学到主体间性转变；教学评价方式从终结性评价到形成性发展性评价。探寻体育教学变革的困境是：体育教学理论缺乏学科特色,体育教学实践理解操作异化,体育教师发展的专业化缺失；探析体育教学变革的原因是：社会变革制约体育教学变革,教育方针指导体育教学变革,价值观念影响体育教学变革；体育教学在加强教学活动科学性、提升教学质量水平、追求人性化教学的教学新境界认识过程中一直都期望通过体育教学教育培养人、促进人的发展,但是在不同历史时期关注的程度不同,还曾有忽视的倾向。培养人、促进人的身心得到充分发展是体育教学活动价值的根本所在,而且体育教学在培养人的身心发展有着其他学科不可替代的作用,体育教学变革一直坚守着体育教学的价值追求。回顾与分析改革开放30年基础教育体育教学变革历程,得到的启示是：第一,体育教学变革是一个由现实向理想化转变的过程,是动态发展的,推进体育教学变革既有社会发展的外部动力,也有教师发展的内在动力,要清晰理解体育教学变革的内在张力是教师；第二,教学变革总是在一定理论指导下的科学行动,体育教学理论的发展应关注当代,立足本土,走向实践,形成自己的学科理论特色以指导体育教学变革实践；第三,教学改革要取得更大的成功,必须是从观念到行动的转变,而行动的执行者是教师,教师是改革的关键。在体育教学实践中,教师应坚定以人为本的教育理念,坚守教育理想,彰显教学智慧,在指导学生学会学的过程中更加善教,推动自己专业的成长,与学生在体育教学中共同体验生命的价值。总而言之,体育教学中让学生上体育课真正成为一种享受和愉悦,在体育锻炼中增强体质,为终身体育奠定基础,发挥体育教学在学生成长过程中其他学科不可替代的教学教育作用,这是我们每一位体育教师的职责。因此,对广大从事体育教育的工作者来说,深化基础教育体育教学改革仍旧任重而道远。
赵富学[9]（2018）在《课程改革视域下体育学科核心素养研究》文中研究指明体育学科核心素养是体育课程改革特有规律的体现和内在驱动的结果,它的内涵在“双基、三维目标”的基础上进行延伸和扩展,是国家全面深化体育课程改革、在体育学科中落实“立德树人”根本任务的基点和起点,对学生体育学科核心素养的培育已成为我国体育课程改革进程中的重心和焦点。本研究的开展,有利于丰富对体育学科核心素养内涵、要素、结构等基本理论问题的认识,在阐释学生体育学科核心素养培育过程中的课程化问题、解决体育学科核心素养体系建构过程中的理论架构和预期问题、厘清体育学科核心素养内部结构诸要素的关系及其课程转化问题、创新基于课程改革的体育学科核心素养研究范式与案例等方面有积极的理论和实践意义。本研究根据体育学科教学现实预设研究任务,选用文献研究法、历史分析法、问卷调查法、访谈法、数理统计法和案例研究法作为主要研究方法。研究目的在于引介、分析和比较发达国家体育学科核心素养研究推行的结构体系与经验特征;按照学科结构理论的原理和要求,界定符合我国体育学科特点的体育学科核心素养内涵,并探讨其组成要素及相互之间的基本关系,构建体育学科核心素养结构体系;运用符号互动理论,从学生——课程——教师的角度,按照其对应的能力化——课程化——专业化的结构,探寻对体育学科核心素养体系进行落地化处理的方式,阐释体育学科核心素养落地化处理的机制和路径。本论文通过严密组建研究结构、系统梳理与分析研究材料、合理构建体育学科核心素养体系、设计体育学科核心素养落地化处理路径等程序,得出以下研究结论:1.我国对于体育学科核心素养的研究起步较晚,研究重心主要集中在基础教育阶段。现有的研究成果多以理论引介和逻辑思辨为主,针对性的实验研究和行动研究较少,研究结论多以经验总结或特征分析为主。2.学科结构理论可用于指导体育学科核心素养体系的构建,符号互动理论可用于引导体育学科核心素养落地化处理的策略。3.发达国家从不同视角对体育学科核心素养进行了分级细化,普遍将体育学科核心素养的重心视为体育核心能力或关键能力的培养,并提倡进行课程转化。重注从社会交际、教育、健康等不同视角观测与设置体育学科核心素养的内容。4.通过发掘我国传统体育文化、比较国际经验、总结体育课程改革的实际需求、优化学生全面发展的理念与实践,可以将体育学科核心素养的内涵界定为学生通过体育学科学习形成的,贯穿于整个学段的,适应学生终身体育且能对学生身心产生持续影响的,面向学生成长全程的必备道德品质和关键运动素质与能力。体育学科核心素养包括体育品德与修养、运动兴趣与能力、健康行为与习惯、运动品质与意志4个组成要素。5.运用学科结构理论,采用自上而下和自下而上相结合的综合型研究与设计思路,使用定性与定量相结合的方法,将体育学科核心素养体系分为4个领域,并设15个一级指标,44个二级指标。6.能力化是引领与培育学生体育学科核心素养的基石。在“能力本位”的视域下,体育品德与修养是学生体育学科核心素养形成的前提;运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养形成的根本;健康行为与习惯是学生体育学科核心素养形成的延伸;运动品质与意志是学生体育学科核心素养形成的保障。7.课程化是体育学科核心素养培育过程中联系“学生——能力化”、“教师——专业化”的重要介质。通过情境生成、复合需要、规划研制、活动设计、反思评价5个环节,构建出体育学科核心素养的课程化机制,可为体育学科核心素养的落地化处理提供科学合理的实践路径。8.专业化是建构体育学科核心素养体系时对体育教师提出的要求。在“立德树人”育人方向的指引下,通过体育教师的主体性建构、改进常态教学、开展区域研修和校本研修、提高不同体育教师群体的专业化发展水平等方式,可以保障体育学科核心素养体系建构的质量。体育学科核心素养的研究将会伴随着体育课程改革的推行而深入开展。在后续研究中,建议将体育学科核心素养的研究融入到日常体育教学活动中,和学生的体育学习紧密结合起来;按照体育课程改革的新理念、新方法,不断拓展与更新体育学科核心素养研究的领域和内容;体育学科核心素养的研究要以我国体育课程改革的现实为基础,在研究的质与量等方面努力寻求突破;选取的研究素材要接地气,使体育学科核心素养的研究成果更加有针对性。明确开展体育学科核心素养的研究是深化体育课程改革的必然选择,更是我国学校体育改革与国际趋势接轨的必要环节。
刘锋[10]（2018）在《国家认同视域下新疆民族地区中学体育与健康课程目标的构建研究》文中提出21世纪,国家认同已成为各国教育改革中十分关注的内容。在我国新疆民族地区,多元文化在此交融。近年来,极少数分裂分子威胁着民族团结和国家统一,国家认同教育尤其重要。教育部门把国家认同教育作为民族地区各学科教育的重中之重,相关文件强调要从“两个一百年”奋斗目标和中华民族伟大复兴中国梦的战略高度重新定位学校体育工作,要把弘扬中华体育精神、体育道德风尚与弘扬以爱国主义为核心的民族精神紧密的结合在一起,应把国家认同教育渗透到各个学科。可见,如何结合国家认同理论,构建体育课程目标体系显得刻不容缓。本文采用文献资料、文本研究、逻辑分析、实地调研、专家访谈等研究方法,在国家认同视域下,探讨体育与健康课程目标体系的构建问题。充分挖掘体育课程的国家认同功能,融入到现有的体育与健康课程目标中去。本文在对近现代以来我国体育课程标准（大纲）分析的基础上,结合我国新疆民族地区课程目标实施中的现实问题,探讨了构建体育课程目标的基本理念、思想、原则等内容,并提出了中学体育课程目标中国家认同内容构建的初步设想。在研究过程中,本文主要围绕以下几个方面展开:第一,理论基础:主要从国家认同理论、体育课程目标、国家认同与教育目的、体育课程目标与国家认同等理论问题入手,厘清它们之间的关系。并通过支点理论体系模型分析体育课程目标与国家认同的互动联系,发现两者在不同时代背景下的复杂关系。在不同历史时期,体育课程目标与国家认同呈现出“平衡”和“失衡”两种变化状态。当目标中兼顾国家与社会、学科与人本的价值取向时,协调好它们之间关系时,呈现出平衡状态。当课程目标的重心滑向国家认同或者偏向个人本位或者学科本位,则出现失衡状态。第二,历史回顾:通过对近现代官方颁布的体育课程标准或大纲等文件分析显示:体育课程目标在发展过程中,国家认同的内容体现程度随着时代背景的不同而发生明显的变化。从清末时期至民国时期,再到中华人民共和国以来,体育课程目标（体育大纲）不断适应不同时期的国家时代需要,体现了不同时期的国家认同。国家认同在课程目标中出现的频率反映出其变化特征。每个时期体育课程目标中强调的国家认同内容维度各不相同,但整体上呈现出国家认同的强化、弱化、淡化不断交替的发展特征。第三,现实考察:主要对当前实施的体育课程标准、体育教材、相关学者专家、以及新疆民族地区中学体育课程目标的实施等情况进行了调查。发现体育课程目标中国家认同的内容在一定程度、层面、地域等存在着淡化现象。相关专家则对这一问题看法集中在目标的主体性与延展性、价值取向时期性等方面。在新疆民族地区中学课标的实施过程中,领导、教师、学生对于体育课程目标中设置国家认同内容整体表现出较高的认同度,但具有一定的区域特征。城市中学、汉族学校、北疆伊犁中学等表现出较高的认知度和支持率,而乡镇牧区学校、民汉合校与民语学校、南疆中学等则表现出较低的认识度。第四,目标构建:主要依据2011年颁布的中学体育与健康课程标准的目标构建框架,提出新疆民族地区中学体育课程目标构架的主题思想是“立足于新疆实际、面向国家需求、放眼国际视野”三个层次。构建体现了统一性与多元性、教育性与思想性、民族性与世界性、层次性与文化性等相结合的原则。进而研究了整体目标、领域目标、水平目标、具体要求等方面的内容。第五,落实对策:根据民族区域的文化多元性以及学生的身心发展规律,结合体育课程目标理论。建议如下:第一、体育与健康课程目标中国家认同落实要树立层次意识;第二、国家认同应与地方文化有机结合;第三、应加强体育师资队伍建设,创造校园体育文化氛围;第四、体育与健康课程与其他课程有机融合,协同促进国家认同;第五、挖掘课程的国家认同教育内容。本研究认为:体育课程目标中国家认同在不同的时期表现形式各不相同,体现了时期的主要社会矛盾。随着人们对体育课程目标认识不断加深,国家认同内容构建趋向理性化与科学化。应着眼于更高的视野,从价值观、认同观出发构建体育课程目标。表现为个人与集体、社会与国家等价值观念的和谐共生追求。归根结底,应以一种宏观的国家认同作为引领,实现各种价值利益的协调发展。同时,以此为基础,构建群体认同的目标体系。通过研究,本文初步建构起新疆民族地区中学体育与健康课程中国家认同目标体系的基本框架。今后,将在此方面进一步进行探索,以期构建起我国相关民族地区中学体育课程目标中国家认同的完善方案。并从这个领域深入研究体育课程目标体系,促进青少年基于群体认同的国家认同感,为培养学生全面发展贡献体育教育的智慧和力量。
二、落实九年义务教育体育教学大纲实现体育教学民族化(摘要)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、落实九年义务教育体育教学大纲实现体育教学民族化(摘要)（论文提纲范文）
（1）我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教科书历史研究是深化当前基础教育课程改革的时代需要 |
| 1.1.2 体育基础课程改革面临亟需解决课程内容选择的问题 |
| 1.1.3 探寻体育教科书历史变迁规律是建设有中国特色体育课程的必经之途 |
| 1.1.4 体育教科书历史研究是丰富我国近现代教育史、体育史的有益工作 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路与创新 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教科书的起源、发展和基本概念的界定 |
| 2.1.1 教科书的起源和发展 |
| 2.1.2 教科书概念界定 |
| 2.2 体育教科书的相关研究 |
| 2.2.1 体育教科书的发展变迁 |
| 2.2.2 体育教科书历史变迁的影响因素 |
| 2.2.3 体育教科书编写 |
| 2.2.4 体育教科书研究的总体评析 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 4 分析与讨论 |
| 4.1 清朝末期体育教科书的萌芽与兴起 |
| 4.1.1 社会背景 |
| 4.1.2 近代学制建立前体育教科书的起源 |
| 4.1.3 癸卯学制建立后体育教科书的编写与出版 |
| 4.1.4 清末体育教科书内容分析 |
| 4.1.5 教科书使用情况 |
| 4.1.6 清末体育教科书总体评价 |
| 4.2 民国时期体育教科书的演进 |
| 4.2.1 民国初年与北洋政府时期的体育教科书 |
| 4.2.1.1 社会背景 |
| 4.2.1.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.1.3 教科书内容分析 |
| 4.2.1.4 教科书使用情况 |
| 4.2.1.5 总体评价 |
| 4.2.2 国民党统治时期的体育教科书 |
| 4.2.2.1 社会背景 |
| 4.2.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.2.2.3 教科书内容分析 |
| 4.2.2.4 教科书使用情况 |
| 4.2.2.5 总体评价 |
| 4.3 新中国体育教科书的发展与变迁 |
| 4.3.1 新中国第一代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.1.1 建国初期的体育教科书 |
| 4.3.1.2 社会主义建设探索时期的体育教科书 |
| 4.3.1.3 文化大革命时期的体育教科书 |
| 4.3.1.4 拨乱反正、全面恢复时期的体育教科书 |
| 4.3.2 新中国第二代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.2.1 社会背景 |
| 4.3.2.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.2.3 教科书内容分析 |
| 4.3.2.4 教科书使用情况 |
| 4.3.2.5 总体评价 |
| 4.3.3 新中国第三代体育课程时期的体育教科书 |
| 4.3.3.1 社会背景 |
| 4.3.3.2 体育教科书的编写与出版 |
| 4.3.3.3 教科书内容分析 |
| 4.3.3.4 教科书使用情况 |
| 4.3.3.5 总体评价 |
| 4.4 体育教科书发展变迁的历史规律与经验 |
| 4.4.1 体育教科书发展变迁的外部因素 |
| 4.4.2 体育教科书发展变迁的内部动因 |
| 4.4.3 体育教科书内容的历史变迁 |
| 4.4.4 体育教科书审查制度的历史变迁 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 后续研究建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与科研成果 |
（2）20世纪以来中国基础音乐教育观念研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、本研究的价值与意义 |
| 五、本文所涉论域界定 |
| 第一章 音乐教育哲学观 |
| 第一节 从美育到音乐美育:音乐审美教育观念的历史变迁 |
| 一、“涵养美感,陶冶德性” |
| 二、音乐美育观念的“分层”与“重建” |
| 三、音乐审美核心地位的确立 |
| 第二节 音乐审美教育的功能观 |
| 一、音乐审美教育与社会功能 |
| 二、音乐审美教育与德育教化 |
| 三、音乐审美教育与智育求知 |
| 四、音乐审美教育与人的全面发展 |
| 第三节 音乐审美教育中的几对“核心论” |
| 一、“审美”与“文化” |
| 二、“审美”与“创造” |
| 三、“审美”与“表演” |
| 四、“审美”与“识谱” |
| 第四节 “以中华文化为母语”的音乐教育观 |
| 一、“中华文化为母语”的观念缘起 |
| 二、“中华文化为母语”的内涵及其学理基础 |
| 三、对“中华文化为母语”观念的当代审思 |
| 第二章 音乐教育课程内容观 |
| 第一节 基础音乐教育课程内容的历史实践 |
| 一、音乐教材编写:由“借鉴”走向“自主” |
| 二、音乐教学内容:由“单一”走向“多元” |
| 第二节 基础音乐教育课程观念的价值取向及转变 |
| 一、从奉行“主义”到关注“主体” |
| 二、从囿于“双基”到发展“素养” |
| 三、从借鉴“他者”到构建“特色” |
| 第三节 基础音乐教育课程当下实施的几个核心问题 |
| 一、“学科本位”与“学生本位” |
| 二、“知识技能”与“审美人文” |
| 三、“开发范式”与“理解范式” |
| 第三章 音乐教学方法观 |
| 第一节 基础音乐教育教法观念的历史发展 |
| 一、西方教法观念的引入 |
| 二、对西方教法观念的借鉴与革新 |
| 三、欧洲专业音乐教育的深层影响 |
| 四、音乐教法呈现的新局面 |
| 五、新课程改革背景下的音乐教学法 |
| 第二节 对音乐教法观念实践问题的审思 |
| 一、“过分设计”削弱音乐课堂教学的有效性 |
| 二、“主体偏移”导致音乐教学路径的失衡性 |
| 三、“过分综合”造成音乐教学本质的缺位性 |
| 第三节 当代音乐教学方法新观念 |
| 一、“经验性情感体验”与“元素—整体” |
| 二、音乐人类学影响下的教法“新范式” |
| 第四章 音乐教育评价观 |
| 第一节 音乐教育评价的立足点 |
| 一、“课程主导”影响下的音乐教育评价 |
| 二、“学生主体”影响下的音乐教育评价 |
| 第二节 当前音乐教育评价存在的问题审思 |
| 一、泛化与笼统:缺乏明确针对性的教学评价策略 |
| 二、局限与盲目:“为什么选”与“如何选”? |
| 三、限定与制约:评价的内容与形式亟需深化 |
| 第三节 音乐教育评价的“技术策略” |
| 一、音乐教育的发展性增值评价 |
| 二、依托于新型教育评价技术的评价机制 |
| 第五章 面向现实与未来的音乐教育 |
| 第一节 基础音乐教育核心素养体系的建构之思 |
| 一、“核心素养”的本质内涵考察 |
| 二、“核心素养”与我国当前基础音乐教育 |
| 三、基础音乐教育学科“核心素养”体系构建的问题探讨 |
| 第二节 文化心理观照下的音乐教育新观念 |
| 一、音乐教育文化心理观的内涵与实质 |
| 二、音乐教育文化心理观的国内外现状考察 |
| 三、音乐教育文化心理观的当下诉求 |
| 四、音乐教育文化心理观与我国基础音乐教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（3）基于学生的我国基础教育运动技能课程内容选择研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 基于学生选择运动技能课程内容是体育课程改革的必然路径 |
| 1.1.2 基于学生选择运动技能课程内容是体育教学实践的现实诉求 |
| 1.1.3 运动技能课程内容衔接是体育课程改革亟待解决的现实问题 |
| 1.1.4 运动技能课程内容是培养学生体育核心素养的载体 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献资料法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 访谈调查法 |
| 1.3.4 实地考察法 |
| 1.3.5 数理统计法 |
| 1.4 研究程序与框架 |
| 1.4.1 研究程序 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 核心概念界定与研究范畴 |
| 1.5.1 核心概念界定 |
| 1.5.2 研究范畴 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 基础教育运动技能课程内容选择的理论基础研究 |
| 2.2 基础教育运动技能课程内容衔接研究 |
| 2.3 基础教育运动技能课程内容选择研究评析 |
| 第3章 国外基础教育运动技能课程内容解析及启示 |
| 3.1 英国基础教育运动技能课程内容 |
| 3.1.1 英国基础教育运动技能课程内容解析 |
| 3.1.2 英国选择基础教育运动技能课程内容的特点 |
| 3.2 美国基础教育运动技能课程内容 |
| 3.2.1 美国基础教育运动技能课程内容选择的理论基础 |
| 3.2.2 美国基础教育运动技能课程内容解析 |
| 3.2.3 美国选择基础教育运动技能课程内容的特点 |
| 3.3 日本基础教育运动技能课程内容 |
| 3.3.1 日本基础教育运动技能课程内容解析 |
| 3.3.2 日本选择基础教育运动技能课程内容的特点 |
| 3.4 英美日选择基础教育运动技能课程内容的启示 |
| 3.4.1 基于体育素养选择运动技能课程内容 |
| 3.4.2 各学段运动技能课程内容递进衔接 |
| 3.4.3 体能与运动技能课程内容并重 |
| 3.4.4 运动技能课程内容趋向生活化与终身体育相嵌合 |
| 3.4.5 运动技能课程内容彰显本国体育传统与文化 |
| 3.4.6 建立运动技能课程内容的更新机制和环境 |
| 3.5 本章小结 |
| 第4章 我国基础教育运动技能课程内容选择的历时演变 |
| 4.1 基础教育运动技能课程内容分类与衔接的历时演变 |
| 4.1.1 1956年《体育教学大纲》的运动技能课程内容 |
| 4.1.2 1961年《体育教材纲要》的运动技能课程内容 |
| 4.1.3 1978年《体育教学大纲》的运动技能课程内容 |
| 4.1.4 1987年《体育教学大纲》的运动技能课程内容 |
| 4.1.5 1992年《体育教学大纲》的运动技能课程内容 |
| 4.1.6 1996年《体育教学大纲》的运动技能课程内容 |
| 4.1.7 2000年《体育教学大纲》的运动技能课程内容 |
| 4.1.8 2001和2011年《体育与健康课程标准》的运动技能课程内容 |
| 4.2 基础教育运动技能课程内容选择的经验 |
| 4.2.1 基础教育运动技能课程内容类别逐步增多并完善 |
| 4.2.2 基础教育运动技能课程内容具有稳定性和延续性 |
| 4.2.3 基础教育运动技能课程内容的选择权利逐步放开 |
| 4.2.4 基础教育运动技能课程内容注重系统性和完整性 |
| 4.3 本章小结 |
| 第5章 我国基础教育运动技能课程内容选择的价值取向 |
| 5.1 基础教育运动技能课程内容选择价值取向的嬗变过程 |
| 5.1.1 强调体育课程为国家服务的社会本位价值取向(1949-1976) |
| 5.1.2 融合体质与技能教育的学科本位价值取向(1977-1991) |
| 5.1.3 身心一体视域下的多元课程价值取向(1992-2000) |
| 5.1.4 "以学生发展为中心"的学生本位课程价值取向(2001-至今) |
| 5.2 基于学生选择基础教育运动技能课程内容的价值诉求 |
| 5.2.1 尊重学生的主体性 |
| 5.2.2 回归学生的生活世界 |
| 5.2.3 注重运动技能课程内容的终身化和民族化 |
| 5.2.4 破除运动技能课程内容的竞技化 |
| 5.2.5 强调运动技能课程内容的衔接性与结构化 |
| 5.3 本章小结 |
| 第6章 基于学生的基础教育运动技能课程内容选择现状的调查研究 |
| 6.1 研究目的 |
| 6.2 研究对象与方法 |
| 6.2.1 研究对象 |
| 6.2.2 研究工具 |
| 6.2.3 研究方法 |
| 6.3 研究结果与分析 |
| 6.3.1 基础教育运动技能课程内容存在的问题 |
| 6.3.2 基础教育运动技能课程内容选择视角和主体 |
| 6.3.3 基础教育运动技能课程内容选择原则 |
| 6.3.4 基础教育各学段运动技能课程内容的纵向衔接 |
| 6.3.5 基础教育各学段运动技能课程内容的类别 |
| 6.3.6 基础教育各学段学生喜欢的运动项目及想要掌握的程度 |
| 6.3.7 基础教育各学段学生学习过的运动项目及掌握到的程度 |
| 6.3.8 基础教育各学段学生正在学习的运动项目及需要掌握的程度 |
| 6.4 研究结论 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 研究总结论与展望 |
| 7.1 研究总结论 |
| 7.2 研究创新与特色 |
| 7.3 研究反思与展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（4）海峡两岸小学体育课程改革之比较研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 第二节 研究的目的、意义和内容 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、 关于“课程”概念的形成 |
| 二、 课程理论的相关研究 |
| 三、 比较教育研究的发展概况 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、 研究方法 |
| 二、 研究范围与限制 |
| 三、 研究对象 |
| 四、 研究步骤 |
| 第五节 研究架构 |
| 一、 架构说明 |
| 二、 架构图 |
| 第二章 海峡两岸小学体育课程改革的历史背景分析 |
| 第一节 大陆地区小学体育课程改革的历史背景 |
| 一、 大陆地区小学体育课程实施的法源依据 |
| 二、 大陆地区小学体育课程改革的演进 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程改革的历史背景 |
| 一、 台湾地区小学体育课程实施的法源依据 |
| 二、 台湾地区小学体育课程改革的演进 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程改革历史背景之比较研究 |
| 一、 社会因素 |
| 二、 经济因素 |
| 三、 文化因素 |
| 小结 |
| 第三章 海峡两岸小学体育课程目标的研究 |
| 第一节 大陆地区小学体育课程目标分析 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程目标分析 |
| 一、 九年一贯新课程实施前的课程标准 |
| 二、 九年一贯新课程实施后的课程标准 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程目标之比较研究 |
| 一、 海峡两岸小学体育课程目标之相似点 |
| 二、 海峡两岸小学体育课程目标之不同点 |
| 小结 |
| 第四章 海峡两岸小学体育课程内容的分析 |
| 第一节 大陆地区小学体育课程内容的分析 |
| (一) 1956 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (二) 1961 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (三) 1978 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (四) 1987 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (五) 1992 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (六) 2000 年颁布的小学体育教学大纲 |
| (七) 2001 年颁布的小学体育教学大纲 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程内容及其特点 |
| 一、 台湾地区小学体育课程规划重点 |
| 二、 台湾地区小学九年一贯课程实施后体育教学 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程内容之比较研究 |
| 一、 海峡两岸小学体育课程内容之相似点 |
| 二、 海峡两岸小学体育课程内容之不同点 |
| 小结 |
| 第五章 海峡两岸小学体育课程管理的研究 |
| 第一节 大陆地区小学体育课程管理 |
| 一、 课程改革前的课程管理观 |
| 二、 课程改革后的课程管理观 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程管理 |
| 一、 课程改革后的课程管理观 |
| 二、 课程改革后的课程发展观 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程管理之比较研究 |
| 一、 海峡两岸小学体育课程管理之相似点 |
| 二、 海峡两岸小学体育课程管理之不同点 |
| 小结 |
| 第六章 海峡两岸小学体育课程评价的分析 |
| 第一节 大陆地区小学体育的课程评价分析 |
| 一、 大陆地区小学体育课程评价概述 |
| 二、 大陆地区小学体育课程评价改革重点 |
| 第二节 台湾地区小学体育课程的评量 |
| 一、 台湾地区课程改革前的学习评量 |
| 二、 台湾地区课程改革后的学习评量 |
| 三、 台湾地区学习评量上所面临的问题 |
| 第三节 海峡两岸小学体育课程评价的比较研究 |
| 一、 海峡两岸在小学体育课程评价上的相似点 |
| 二、 海峡两岸在小学体育课程评价上的不同点 |
| 小结 |
| 第七章 海峡两岸小学体育教师角色转变之研究 |
| 第一节 大陆地区小学体育教师角色的转变 |
| 一、 大陆地区教师角色转变的主要观点 |
| 二、 大陆地区地区教师角色转变的主要概念 |
| 第二节 台湾地区小学体育教师角色的转变 |
| 一、 台湾地区教师角色转变的重点 |
| 二、 台湾地区教育改革教师角色转变的未来趋势 |
| 第三节 海峡两岸小学体育教师角色转变之比较 |
| 一、 海峡两岸小学体育教师角色转变之相同点 |
| 二、 海峡两岸小学体育教师角色转变之差异点 |
| 小结 |
| 第八章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 建议 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间本人出版或公开发表的论文 |
| 附件 |
| 附录一：国家学生体质健康标准 |
| 附录二：国家学生体质健康标准实施办法 |
| 致谢 |
（5）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（6）论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验（论文提纲范文）
| 1 导言 |
| 1.1 课程研究是现代教育科学研究的重点 |
| 1.2 体育课程研究是当前我国学校体育改革的呼唤 |
| 1.3 建设有中国特色的体育课程需要加强体育课程历史研究 |
| 1.4 本课题期待解决的问题与研究的目的意义 |
| 2 研究对象的界定 |
| 2.1 本课题研究的时间跨度 |
| 2.2 研究分析的具体对象实体 |
| 3 研究的基本思路 |
| 3.1 研究动机与设想 |
| 3.2 研究的基本原则 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 体育课程相关问题研究综述 |
| 4.1 课程理论的研究进展及成果 |
| 4.1.1 关于课程的本质 |
| 4.1.1.1 课程--一个被多元理解的概念 |
| 4.1.1.2 与课程密切相关的几个术语的含义 |
| 4.1.1.3 体育课程的概念 |
| 4.1.1.4 体育课程的特性 |
| 4.1.2 课程与教学的关系 |
| 4.1.3 关于课程发展演变的影响因素 |
| 4.2 体育课程史研究的现状与问题 |
| 5 清朝末期的体育课程(1840--1911) |
| 5.1 社会背景 |
| 5.1.1 社会危机的日益加深 |
| 5.1.2 封建教育的日益空疏腐败 |
| 5.2 中国近代学制建立前的体育课程--兼论中国近代体育课程的渊源 |
| 5.2.1 教会学校的体育课程与西学东渐 |
| 5.2.2 洋务学堂与中国近代体育课程的萌芽 |
| 5.2.3 资产阶级维新派的体育课程设想及实践与中国近代体育课程的雏形 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 癸卯学制时期的体育课程 |
| 5.3.1 钦定学堂章程中的体操课程 |
| 5.3.2 癸卯学制时期的体育课程 |
| 5.3.2.1 奏定学堂章程中有关体操课程的规定 |
| 5.3.2.2 中日体操课程的比较 |
| 5.3.2.3 癸卯学制体操课程的实施情况 |
| 5.3.2.4 癸卯学制时期体育课程的特点--兼评军国民体育教育思想 |
| 5.3.2.4.1 关于拿来主义体育课程模式 |
| 5.3.2.4.2 兵式体操为主的体操课程内容 |
| 5.3.2.4.3 癸卯学制时期体操课程的其他特点 |
| 5.3.3 清末学校文实分科及其体操课程的变化 |
| 6 辛亥革命后北洋军阀时期体育课程的演进(1912-1926) |
| 6.1 壬子癸丑学制时期的体育课程(1912-1919) |
| 6.1.1 社会背景 |
| 6.1.2 壬子癸丑学制时期体操课程的有关规定 |
| 6.1.3 壬子癸丑学制时期体操课程的实施情况 |
| 6.1.4 壬子癸丑学制时期体操课程的特点--兼论蔡元培体育教育思想及其课程理论 |
| 6.1.4.1 壬子癸丑学制时期的体操课程的特点 |
| 6.1.4.2 蔡元培的体育教育思想及其课程理论 |
| 6.1.5 壬子癸丑学制时期体操课程的历史评价 |
| 6.1.6 封建复古教育思潮泛滥对体育课程的影响 |
| 6.2 1922年新学制(壬戌学制)前后的体育课程(1919-1926) |
| 6.2.1 社会背景 |
| 6.2.2 军国民教育和兵式体操的衰落--壬戌学制及体操课程改革的先导 |
| 6.2.2.1 世界大战结束，国际联盟倡导和平，军国民教育已不再合世界潮流 |
| 6.2.2.2 五四新文化运动促进了军国民教育和兵式体操的急剧衰落 |
| 6.2.2.3 实用主义教育思想的输入，最终导致了军国民教育及学校兵操的消失 |
| 6.2.3 新学制下的体育课程及其特点 |
| 6.2.3.1 新学制下的体育课程 |
| 6.2.3.2 新学制下体育课程的特点 |
| 6.2.4 实用主义教育思想及其课程理论对体育课程的影响 |
| 6.2.4.1 实用主义教育思想及其课程理论的主要观点 |
| 6.2.4.2 实用主义教育思想及其课程理论对体育课程的影响 |
| 6.2.5 壬戌学制及其体育课程的历史意义 |
| 6.3 小结 |
| 7 国民党统治时期体育课程发展史略(1927-1949) |
| 7.1 社会背景 |
| 7.2 国民党统治时期有关体育课程的发展内容及其演变过程 |
| 7.2.1 有关体育课程的法令和颁布的体育课程标准 |
| 7.2.2 体育课程的演变过程及其特点 |
| 7.2.2.1 暂行课程标准时期的体育课程(1927-1931) |
| 7.2.2.2 正式课程标准时期的体育课程(1932-1936) |
| 7.2.2.3 修正课程标准时期的体育课程(1936--1940) |
| 7.2.2.4 重新修正课程标准时期的体育课程(1940-1949) |
| 7.3 体育课程的实施情况 |
| 7.4 自然主义体育思想对体育课程的影响 |
| 7.4.1 自然主义体育思想的基本观点 |
| 7.4.2 自然主义体育思想对体育课程的影响 |
| 7.5 国民党统治时期体育课程的历史评价 |
| 8 新中国体育课程的发展(1949-2003) |
| 8.1 关于新中国体育课程发展的历史分期 |
| 8.2 新中国第一代体育课程的沿革及其利弊分析 |
| 8.2.1 建国初期的体育课程(1949--1957) |
| 8.2.1.1 影响本期体育课程的社会历史条件 |
| 8.2.1.2 体育课程的演变和特点 |
| 8.2.1.3 小结 |
| 8.2.2 社会主义建设探索时期的体育课程(1958--1965) |
| 8.2.2.1 社会背景 |
| 8.2.2.2 体育课程的演变和特点 |
| 8.2.2.2.1 社会主义时期教育方针的提出，明确了体育课程教学的发展方向 |
| 8.2.2.2.2 “教育革命”浪潮和“大跃进”冲击了正常的体育课程教学 |
| 8.2.2.2.3 “调整、巩固、充实、提高”方针指导下的体育课程改革 |
| 8.2.2.3 本期体育课程的基本估价 |
| 8.2.3 “文化大革命”时期的体育课程(1966--1976) |
| 8.2.4 拨乱反正、全面恢复时期的体育课程(1977--1985) |
| 8.2.4.1 社会背景 |
| 8.2.4.2 体育课程的演变和特点 |
| 8.2.4.2.1 课程(教学)计划等有关课程文件对体育课程的规定 |
| 8.2.4.2.2 本时期体育课程的主要标志--体育教学大纲的特点 |
| 8.2.4.2.3 体育课程实施和理论研究方面的特点 |
| 8.2.4.3 小结 |
| 8.2.5 新中国第一代体育课程的利弊分析 |
| 8.3 新中国第二代体育课程的特点与反思及面临的挑战 |
| 8.3.1 改革开放高速发展时期的体育课程(1985-2003) |
| 8.3.1.1 体育课程改革的社会背景 |
| 8.3.1.2 体育课程的演变和特点 |
| 8.3.1.2.1 课程(教学)计划等有关法规文件对体育课程的规定 |
| 8.3.1.2.2 本时期体育课程主要标志---体育教学大纲的演变及其特点 |
| 8.3.1.3 素质教育下体育课程教材改革探索--从体育教学大纲到体育与健康课程标准 |
| 8.3.2 新中国第二代体育课程的特征及反思 |
| 8.3.2.1 新中国第二代体育课程总体特征及其反思 |
| 8.3.2.2 新中国第三代体育课程面临的问题及挑战 |
| 9 历史经验与启示 |
| 9.1 体育课程的世界性与民族性 |
| 9.2 体育课程发展演变的多因素制约性 |
| 9.3 体育课程发展演变的内在逻辑性 |
| 9.4 体育课程发展的社会强制约性与历史局限性 |
| 9.5 体育课程演变过程中的“钟摆”现象 |
| 9.6 体育课程发展的动态性与阶段性 |
| 9.7 体育课程的统一性与灵活性 |
| 9.8 中国特色体育课程展望 |
| 10 结论 |
| 11 致谢 |
| 12 主要参考文献 |
| 13 附件 |
（7）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）承继与发展：基础教育体育教学变革30年（1979-2009）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导论 |
| 一 研究缘起 |
| 二 研究范围 |
| 三 研究综述 |
| 四 研究方法 |
| 五 研究框架 |
| 第一章 恢复重建：重提增强体质教学思想(1979-1984) |
| 一 改革开放初期教育战线重回教育之路 |
| (一) 恢复秩序：基础教育领域重建学校教学秩序 |
| (二) 课程修订：编制教学大纲编写全国通用教材 |
| (三) 教育目标：教育必须为无产阶级政治服务 |
| (四) 教育思想：面向现代化、面向世界、面向未来 |
| 二 体育教学体系在恢复中觅路 |
| (一) 教学目标取向突出增强体质 |
| (二) 基本加选用的课程内容结构 |
| (三) 教学方法以教师的教为中心 |
| (四) 追求科学化的体育教学评价 |
| 本章小结 |
| 第二章 引进借鉴：多元体育教学思想共存(1985-1999) |
| 一 经济快速发展为教育振兴提供契机 |
| (一) 启动教育体制改革：适应社会经济发展 |
| (二) 基础教育基本目标：保障普及义务教育 |
| (三) 提出素质教育理念：注重教育本体价值 |
| (四) 引入终身教育思想：构建终身学习体系 |
| (五) 进行全面教育改革：需要推进课程改革 |
| 二 体育教学体系在借鉴中完善 |
| (一) 寻求体育教学培养学生素质的教育价值 |
| (二) 基本加选用必修加选修的课程内容结构 |
| (三) 教学中占主导地位的接受学习受到挑战 |
| (四) 体育教学评价采用结构考核综合评分法 |
| 本章小结 |
| 第三章 改革发展：重视以人为本教学思想(2000-2009) |
| 一 知识经济时代推进教育改革的深化 |
| (一) 深化教育改革,全面推进素质教育 |
| (二) 启动引人关注的基础教育课程改革 |
| (三) 着眼学生“全人”发展的教育理念 |
| 二 体育教学体系在改革中发展 |
| (一) 体育教学目标取向三维健康观 |
| (二) 目标引领内容的课程内容结构 |
| (三) 教学观念的转变重视学生学法 |
| (四) 教学评价主体内容呈多元发展 |
| 本章小结 |
| 第四章 30年基础教育体育教学变革的回眸 |
| 一 特征：体育教学变革的演进 |
| (一) 体育教学理论：从恢复探索引进借鉴到相对的独立 |
| (二) 教学目标取向：从社会本位到社会个体本位的兼顾 |
| (三) 教学内容选择：从规定性到统一性与灵活性相结合 |
| (四) 教学方法转变：从重教师教到重学生学到主体间性 |
| (五) 教学评价方式：从终结性评价到形成性发展性评价 |
| 二 探寻：体育教学变革的困境 |
| (一) 体育教学理论缺乏学科特色 |
| (二) 体育教学实践理解操作异化 |
| (三) 体育教师发展的专业化缺失 |
| 三 探析：体育教学变革的原因 |
| (一) 社会变革制约体育教学变革 |
| (二) 教育方针指导体育教学变革 |
| (三) 价值观念影响体育教学变革 |
| 四 坚守：体育教学的价值追求 |
| (一) 人的发展是体育教学的终极追求 |
| (二) 体育在基础教育中的不可替代性 |
| (三) 体育教学的相对独立性和超越性 |
| 本章小结 |
| 第五章 基础教育体育教学变革的启示与思考 |
| 一 推进体育教学变革的显隐力量 |
| (一) 社会发展是体育教学变革的外在动力 |
| (二) 学生发展是体育教学变革的间接动力 |
| (三) 教师发展是体育教学变革的内在动力 |
| 二 发展体育教学理论的路向追求 |
| (一) 关注当代：在继承发展中回应时代学科需求 |
| (二) 立足本土：在批判借鉴中吸收融合不同视角 |
| (三) 走向实践：在变革实践中提升凝练理论体系 |
| 三 推行体育教学变革的实践取向 |
| (一) 坚守教育理想：体育教师专业化发展 |
| (二) 坚定以人为本：近远期目标相互融合 |
| (三) 彰显教师智慧：拓展与开发教学内容 |
| (四) 师生共同发展：教师善教与学生会学 |
| 本章小结 |
| 结语：让体育伴随中小学生健康快乐成长 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（9）课程改革视域下体育学科核心素养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 问题聚焦与研究构想 |
| 第1章 导论 |
| 第1节 研究的缘由 |
| 1 国内外研究背景 |
| 2 问题的提出 |
| 3 研究意义 |
| 第2节 概念厘定与辨析 |
| 1 核心概念厘定 |
| 2 相关概念辨析 |
| 第3节 国内外相关研究梳理及研究动态透视 |
| 1 国外相关研究梳理及研究动态透视 |
| 2 国内相关研究梳理及研究动态透视 |
| 第4节 研究框架 |
| 1 研究目标 |
| 2 研究方法与思路 |
| 3 研究内容 |
| 4 研究重点与难点 |
| 5 研究中的创新点 |
| 本章小结 |
| 第2章 课程改革视域下研究体育学科核心素养的理论与实践基础 |
| 第1节 研究的理论基础 |
| 1 学科结构理论 |
| 2 符号互动理论 |
| 第2节 研究的实践基础 |
| 第3节 理论应用预设与实践路径设计 |
| 本章小节 |
| 第二部分 经验引介与体系构建 |
| 第3章 课程改革视域下发达国家体育学科核心素养的研究及推行 |
| 第1节 美国与加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 美国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 加拿大体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第2节 英国与德国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 英国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 德国体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第3节 日本与澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
| 1 日本体育学科核心素养的研究及推行 |
| 2 澳大利亚体育学科核心素养的研究及推行 |
| 3 经验与启示 |
| 第4节 国外体育学科核心素养研究及推行的比较分析 |
| 1 道德品格与社会性维度的比较 |
| 2 体育观念与态度维度的比较 |
| 3 运动技术与技能维度的比较 |
| 4 运动习惯与行为维度的比较 |
| 本章小节 |
| 第4章 课程改革视域下我国体育学科核心素养结构与体系的构建及实践 |
| 第1节 体育学科核心素养内涵的界定 |
| 1 界定体育学科核心素养内涵的依据 |
| 1.1 从我国传统体育文化中发掘 |
| 1.2 从国际经验比较中推衍 |
| 1.3 从我国体育课程改革的实际需求中总结 |
| 1.4 从促进学生全面发展的理念与实践中归纳 |
| 2 体育学科核心素养的内涵 |
| 2.1 体育学科核心素养内涵关涉到的3个基本概念 |
| 2.2 理解体育学科核心素养内涵应该把握的内在特征 |
| 第2节 体育学科核心素养的构成要素 |
| 1 体育学科核心素养构成要素的选取思路 |
| 2 体育学科核心素养构成要素的选取程序 |
| 2.1 人员选定 |
| 2.2 访谈与调研流程 |
| 2.3 对调研与访谈结果进行文本整理及制定编码方案 |
| 2.4 编码方案中各级指标被提及的人数百分比 |
| 2.5 被访人员对于体育学科核心素养构成要素所持观点的特征 |
| 3 关于体育学科核心素养构成要素选取的其他建议 |
| 4 体育学科核心素养构成要素的确定 |
| 4.1 体育品德与修养 |
| 4.2 运动兴趣与能力 |
| 4.3 健康行为与习惯 |
| 4.4 运动品质与意志 |
| 5 体育学科核心素养构成要素之间的交互关系 |
| 第3节 体育学科核心素养结构体系的构建 |
| 1 协调专家意见 |
| 2 评价客观指标 |
| 3 体育学科核心素养指标权重体系构建 |
| 第4节 体育学科核心素养体系的实践探索 |
| 1 体育学科核心素养体系的实施信度 |
| 2 独立测评者信度检验 |
| 3 体育学科核心素养指标体系中的构念效度 |
| 4 案例分析: 基于体育学科核心素养的课堂观察 |
| 本章小结 |
| 第三部分 策略探讨与实践设计 |
| 第5章 能力化:引领与培育学生体育学科核心素养的基石 |
| 第1节 能力化与学生体育学科核心素养形成的关系 |
| 1 体育品德与修养是学生体育学科核心素养能力化的坚实基础 |
| 2 运动兴趣与能力是学生体育学科核心素养能力化的根本指向 |
| 3 健康行为与习惯是学生体育学科核心素养能力化的广度延伸 |
| 4 运动品质与意志是学生体育学科核心素养能力化的稳定保障 |
| 第2节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的引领方式 |
| 1 校本研制: 引领学生体育学科核心素养能力化的不竭动力 |
| 2 信息构建: 引领学生体育学科核心素养能力化的永续助力 |
| 3 有效教学: 引领学生体育学科核心素养能力化的不息活力 |
| 4 分层测评: 引领学生体育学科核心素养能力化的恒久展力 |
| 第3节 课改深化背景下学生体育学科核心素养能力化的培育策略 |
| 1 遵循课程改革整体规划,展示体育学科教学目标的实现力 |
| 2 优化课程改革层级次序,提升体育学科教学内容的运行力 |
| 3 修复课程改革薄弱区域,完善体育学科教学整体的组织力 |
| 4 凸显课程改革中心环节,彰显体育学科教学过程的生命力 |
| 第4节 课程改革中体育学科核心素养能力化的评价构想 |
| 1 研究与借鉴国际已有经验,掌握以体育学科核心素养为本的评价研究能力 |
| 2 改造与升级国内现有成果,优化以体育学科核心素养为本的评价设计能力 |
| 3 解构与重组研究固有模式,强化以体育学科核心素养为本的评价推衍能力 |
| 4 整合与改进成熟测评技术,提升以体育学科核心素养为本的评价应用能力 |
| 本章小结 |
| 第6章 课程化: 完善与发展学生体育学科核心素养的重心 |
| 第1节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的现状分析 |
| 1 体育学科核心素养与学校体育课程体系密切结合 |
| 2 体育学科核心素养融入在学校体育课程结构之中 |
| 3 体育课程标准透视出对体育学科核心素养的要求 |
| 4 体育学科核心素养与体育学科课程体系相互影响 |
| 第2节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的机制设计 |
| 1 情境生成 |
| 2 复合需要 |
| 3 规划研制 |
| 4 活动设计 |
| 5 反思评价 |
| 第3节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研制程序 |
| 1 体育教师个人研制环节 |
| 2 成员集体研制环节 |
| 3 改进与修正研制环节 |
| 4 针对性的有效研制环节 |
| 第4节 课程改革进程中体育学科核心素养课程化的研修规划 |
| 1 结合体育学科核心素养的特性建立相应的体育课程研修组织 |
| 1.1 遵循结构变量与情景变量的要求 |
| 1.2 强化学科意识与重视学科化分工 |
| 1.3 控制研修规模与优化研修程序 |
| 2 选择基于学科核心素养导向的体育课程研修主题 |
| 2.1 研修主题的选择要注重发挥体育学科核心素养各要素的功能 |
| 2.2 研修主题的选择要确保体育学科核心素养课程化程序的有效性 |
| 2.3 研修主题的选择需要多角度的考虑各类方法的应用 |
| 3 以学科核心素养为导向选择课程化研修程序的运行路径 |
| 本章小结 |
| 第7章 专业化: 体育学科核心素养体系建构对体育教师的要求 |
| 第1节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的基本假设 |
| 1 具备专业精神 |
| 2 开展专业交流 |
| 3 进行专家引领、团队协作与同伴互助 |
| 4 借鉴与使用国内外已有经验和模式 |
| 第2节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的构成要素 |
| 1 基于体育学科核心素养的教师专业学习共同体 |
| 2 基于体育学科核心素养的教师专业学习行为 |
| 3 基于体育学科核心素养的教师专业反思行为 |
| 4 基于体育学科核心素养的教师专业行动循环 |
| 5 基于体育学科核心素养的教师专业发展图式 |
| 第3节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展概念机制与实体机制 |
| 1 概念机制 |
| 2 实体机制 |
| 第4节 基于体育学科核心素养的体育教师专业化发展机制的实践策略 |
| 1 建立教学共同体,开展体育教师专业合作研修 |
| 2 增强专业敏锐性,促进体育教师专业教学反思 |
| 3 划分教学层次,强化体育教师专业意识与行为 |
| 4 使用信息化技术,优化体育教师专业能力结构 |
| 5 开展职后培训,提升体育教师专业实践外化水平 |
| 本章小结 |
| 第四部分 结论建议与研究展望 |
| 第8章 研究结论及展望 |
| 第1节 研究结论 |
| 第2节 研究不足及建议 |
| 1 研究不足 |
| 2 研究建议 |
| 第3节 研究展望 |
| 本章小结 |
| 第五部分 研究附件与后记致谢 |
| 附录A 体育学科核心素养构成要素意见征求表 |
| 附录B 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第1轮专家意见调查问卷) |
| 附件C 课程改革视域下体育学科核心素养研究(第2轮专家意见调查问卷) |
| 附录D 体育学科核心素养体系主要指标相对权重调查问卷 |
| 附录E 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》专家访谈提纲 |
| 附录F 《课程改革视域下体育学科核心素养研究》课堂观察日志 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）国家认同视域下新疆民族地区中学体育与健康课程目标的构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 一、研究缘起与研究意义 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 研究意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| (一) 国内相关研究 |
| (二) 国外相关研究 |
| 三、研究目标与内容 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| 四、与本研究相关的问题 |
| (一) 研究创新与不足 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 可行性分析 |
| (四) 存在的困难及解决办法 |
| 五、研究边界与相关概念界定 |
| (一) 研究边界 |
| (二) 相关概念界定 |
| 第二章 方法论与研究方法 |
| 一、方法论 |
| 二、研究方法 |
| (一) 文献资料法 |
| (二) 文本研究法 |
| (三) 逻辑分析法 |
| (四) 调查研究法 |
| (五) 数理统计法 |
| 三、研究设想与技术路线 |
| (一) 研究设想 |
| (二) 技术路线 |
| 第三章 国家认同与体育课程目标的关系研究 |
| 一、国家认同理论研究 |
| (一) 我国国家认同理论研究 |
| (二) 国外国家认同理论研究 |
| 二、体育课程目标 |
| (一) 体育课程目标的基础 |
| (二) 体育课程目标的内涵 |
| 三、国家认同、教育目的及体育课程目标 |
| (一) 国家认同与教育目的 |
| (二) 体育课程目标与教育目的 |
| (三) 体育课程目标与国家认同 |
| 四、互动状态下体育课程目标与国家认同的关系研究 |
| (一) 体育课程目标与国家认同的关系发展概况 |
| (二) 体育课程目标与国家认同的平衡状态 |
| (三) 体育课程目标与国家认同的失衡状态 |
| (四) 两者动态的平衡关系研究 |
| 第四章 近现代中学体育课程标准(大纲)中国家认同内容的演变研究 |
| 一、鸦片战争(1840年)——辛亥革命(1911年) |
| (一) 《钦定学堂章程》 |
| (二) 《奏定学堂章程》 |
| (三) 学部奏变通中学堂课程分为文科实科折 |
| (四) 体育课程目标中国家认同内容分析 |
| (五) 小结 |
| 二、中华民国(1912年)——中华人民共和国(1949年) |
| (一) 《壬子.癸丑学制》(1912年)中学校体育课程目标 |
| (二) 中学体育课程暂行课程标准(1929年) |
| (三) 中学体育课程标准(1932年) |
| (四) 中学体育课程标准(1936年) |
| (五) 中学体育课程标准(1940年) |
| (六) 中学体育课程标准草案(1941年) |
| (七) 小结 |
| 三、中华人民共和国成立(1949年)——改革开放初期(1978年) |
| (一) 中学体育教学大纲(1956年5月草案) |
| (二) 中学体育教学大纲(1961年) |
| (三) 文革时期的中学体育教学大纲 |
| (四) 小结 |
| 四、改革开放初期(1978)——进入新世纪(2001年) |
| (一) 中学体育教学大纲(1978试行草案) |
| (二) 中学体育教学大纲(1987) |
| (三) 九年义务教育全日制中学体育教学大纲 |
| (四) 体育与健康教学大纲(2000年) |
| (五) 小结 |
| 五、近现代体育课程目标中国家认同的演变特征 |
| (一) 清末时期课程目标中国家认同的变化特征 |
| (二) 民国时期课程目标中国家认同的变化特征 |
| (三) 建国到改革开放初期课程目标中国家认同的变化特征 |
| (四) 改革开放初期到进入新世纪课程目标中国家认同的变化特征 |
| (五) 小结 |
| 第五章 国家认同视域下新疆民族地区中学体育与健康课程目标的现状调查 |
| 一、当前实施的中学体育与健康课程中的国家认同问题研究 |
| (一) 课程目标中国家认同的状况研究 |
| (二) 体育教材中国家认同的状况分析 |
| (三) 小结 |
| 二、中学体育与健康课程标准制定者与专家的观点 |
| (一) 体育课程目标的主体性与延展性 |
| (二) 制定课程目标时的价值取向 |
| (三) 小结 |
| 三、新疆民族地区中学体育与健康课程目标中国家认同问题研究 |
| (一) 体育与健康课程目标中国家认同问题现状调查 |
| (二) 中学校领导对体育与健康目标与国家认同的调查研究 |
| (三) 中学体育教师对体育课程目标与国家认同的调查研究 |
| (四) 中学生对体育与健康目标与国家认同的调查研究 |
| 四、新疆民族地区中学体育与健康课程目标与国家认同的关系分析 |
| (一) 中学体育与健康课程目标中国家认同呈现特征分析 |
| (二) 不同群体对课程目标中设置国家认同的整体认识 |
| (三) 课程目标中国家认同淡化的现状 |
| (四) 课程目标中国家认同淡化的原因 |
| (五) 课程目标中国家认同淡化的反思 |
| 第六章 新疆民族地区中学体育与健康课程目标中国家认同的多维构建 |
| 一、中学体育与健康课程目标体系中国家认同的层级构建 |
| (一) 课程目标中国家认同的构建 |
| (二) 课程相关领域目标中国家认同的构建 |
| (三) 课程相关水平目标中国家认同构建与内容研究 |
| (四) 课程目标中国家认同内容设置要点 |
| 二、新疆民族地区中学体育与健康课程目标中国家认同的构建方案 |
| (一) 课程目标中国家认同的构建的思想理念 |
| (二) 课程目标中国家认同的构建的依据与逻辑 |
| (三) 课程目标中国家认同的构建的原则 |
| (四) 课程目标中国家认同的多维构建 |
| 第七章 新疆民族地区中学体育与健康课程目标中国家认同的落实对策 |
| 一、落实的层次意识 |
| 二、与多民族文化有机结合 |
| 三、与相关课程协同配合 |
| 四、培养师资队伍意识 |
| 五、挖掘课程的国家认同教育内容 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的研究成果 |
四、落实九年义务教育体育教学大纲实现体育教学民族化(摘要)（论文参考文献）
- [1]我国近现代中小学体育教科书历史变迁研究[D]. 蒋宏宇. 北京体育大学, 2014(04)
- [2]20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学, 2017(08)
- [3]基于学生的我国基础教育运动技能课程内容选择研究[D]. 殷荣宾. 华东师范大学, 2017(01)
- [4]海峡两岸小学体育课程改革之比较研究[D]. 张嘉六. 苏州大学, 2012(03)
- [5]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [6]论我国近现代中小学体育课程的发展演变及其历史经验[D]. 王华倬. 北京体育大学, 2003(04)
- [7]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]承继与发展：基础教育体育教学变革30年（1979-2009）[D]. 赵利. 南京师范大学, 2012(03)
- [9]课程改革视域下体育学科核心素养研究[D]. 赵富学. 南京师范大学, 2018(05)
- [10]国家认同视域下新疆民族地区中学体育与健康课程目标的构建研究[D]. 刘锋. 陕西师范大学, 2018(01)