一、小学作文评价标准的制定与使用（论文文献综述）
刘俏杰[1]（2013）在《小学五年级学生作文素养评价工具编制与测查研究》文中研究指明作文是一种书面表达形式,是用“笔”倾诉和交际,从而产生思想和心灵上的共鸣,是语文学科素养的综合体现。作文对于培养学生的观察能力、培养学生的认识能力和表达能力具有重要的作用,同时作文坚持与育人结合起来,培养学生良好的道德品质和正确的人生观,具有独特的魅力。本研究是以小学五年级学生为研究对象,以作文素养为研究主题,以评价作为研究的视角和形式,主要是通过让小学生现场写作文搜集起来,笔者对作文进行批改、统计和数据分析,了解五年级学生作文素养的基本状况。本文中笔者尝试从作文、作文素养等几个关键词进行分析、探究,对这几个词的本质含义进行了概念界定。在撰写论文的过程中,笔者调查了长春市x小学的25名一线教师,依据教师的经验,通过问卷掌握小学一线教师在作文评价方面关注的维度,又通过文献分析的方法,笔者经过调查、访谈、分析和整理,制定出了评价标准的初稿,然后通过一线教师为评价标准赋予分值,再经过计算、分析和整理,最终敲定《小学五年级学生作文素养评价标准》,此标准主要是评价小学五年级学生的作文素养,包括主题、结构、文面、语言、情感和创新六个一级维度,六个一级维度又包含了主题新颖、题材明确、结构清晰、汉字书写正确等16个二级维度。本研究中笔者编制了《小学五年级学生作文素养评价试卷》,主要是为了测查学生的作文素养。评价标准在编制的过程中,笔者研究了长春版、人教版、北师版小学语文教科书中的作文,三个版本的作文一共43次习作,笔者通过反复筛选,形成了作文评价试卷的初稿,又请教了x小学的作文名师,对测查试卷不断的修复和完善,最终敲定了评价纸卷的完成稿。试卷主要分为三个部分,第一部分是题目和提示语,主要介绍本套试卷的名称、测查的适用对象和应该注意的问题；第二部分是作文内容；第三部分是作文要求。作文要求主要是一下几个方面：主题明确、结构清晰、内容真实、文面整洁、格式正确、语言优美、有真情实感等。笔者调查了长春市x小学五年级四个班的学生148人,对这些学生进行测试,并同时运用了评价标准对学生的作文进行了各个维度的评价,得出了小学五年级学生作文素养的现状主要包括以下几个方面。首先,学生书写汉字正确率的水平整体偏低,主要表现为作文中的错别字非常多；其次,丢字、用拼音代替的现象严重；第三,作文的字数明显不够,作文主要表现为凑字,出现了一个字重复写几十遍的现象；最后,作文的思路和立意千篇一律,不够新颖。
陈佳[2]（2012）在《小学作文档案袋评价研究》文中研究说明研究立足于中国大陆的小学作文教学现状,主要采用文献法、调查法和案例法,探讨档案袋评价的理论依据,构想适合本土的简约型作文档案袋评价方案,并付诸实践,追踪该评价方案对学生和教师的影响,进而对理论加以检验和丰富。档案袋评价的本质是促进自我反思、自我评价。因此,起步阶段,在日常教学中引入和设计作文评价单,让学生参与作文评价和修改,激发其主动性,创设合作机会,培养反思习惯。从2011年3月至11月（小学二年级下学期至三年级上学期）,选取上海市卢湾区九年一贯制的S学校A班19位学生为研究对象进行实践。实施前,设计问卷,调查作文学习情况并据此分析档案袋评价的可行性。根据实施主体和各类档案袋的特点,构建简约型作文档案袋,创设“展示台”等栏目,让学生选择最满意的作文,再由学生本人、同学、老师和家长等四类主体进行互动评价。为呈现作文评价单的操作方法和过程,以三年级上学期的作文《我和——上超市》为例,梳理作文命题、作文指导、作文批改和作文讲评等四个关键环节。回顾实施过程,选取与作文评价单相关的教学片段加以评析,进而剖析几个典型案例。实施后,对学生和教师进行结构式和半结构式访谈,获取反馈情况。结果显示,学生在自主、反思及合作等方面均有不同程度的提高。具体表现为：能制定独具个性的作文评价标准,自己修改作文的意识逐渐增强,互评互改时与同伴协调的情况有所改善。就教师而言,能主动设计作文评价单,且引导学生参与制定评价标准,教学目标更为明确。研究发现,档案袋评价适用于小学作文教学,但具体应用需要寻找切入点,如：引入作文评价单,简化操作程序。此外,家长参与值得提倡。关于实施主体和外部环境的支持存在诸多可探讨的议题。后续研究中,有待更新和拓展文献,挖掘教学档案袋和电子档案袋的潜力,深入对作文教学序列化的研究,针对实践中作文课时不足、班额受限制、本土研究较少等问题,更多地聚焦当下作文教学,发掘原有经验和智慧,旨在更有效地推广档案袋评价。本文共五章。第一章是绪论。第二章从心理学和教学论两方面梳理了作文档案袋评价的理论依据。基于此,第三章引入作文评价单,并对其构成要素、评价标准和实施途径做了展开。接下来的第四章根据实施对象的情况,结合档案袋类型及结构特点,设计了简约型作文档案袋。第五章将所构想的档案袋付诸实践,并对典型案例加以评析,以期检验和丰富理论与实践。最后的结语部分是对全文的总结和未来的展望。
商琦[3]（2019）在《小学高年级语文习作教学生活化研究》文中指出随着小学生进入高年级学习阶段,习作学习已经成为其语文学习过程中的重难点,逐渐受到语文教学界的重视。然而在长久的应试教育背景下,语文教师习惯使用传统的习作教学方式,学生的作文内容大多是为迎合教师的评分标准而写,继而导致学生的习作内容假大空、缺乏真情实感、写作质量较差等问题的出现。因此,寻求语文习作教学方式的转型即实行小学高年级语文习作教学生活化很有必要。通过实现小学高年级语文习作教学生活化,不仅可以促进习作教学方式的转型、提高学生的习作兴趣、培养学生观察和记录生活的能力还能在一定程度上实现师生之间及生生之间的对话交流。本文以Y市H小学为例,对小学高年级语文习作教学生活化展开研究。首先使用文献法对小学高年级语文习作教学生活化研究的相关着作和网络文献进行搜集和查阅,分析了其中的学术观点和研究现状。其次利用实习机会走进习作教学课堂,采用了问卷法、访谈法和课堂观察法进行研究。本文的主要研究内容包括五大方面:教师对高年级习作教学生活化的理念认识、教师对高年级习作教学生活化的目标设计、教师对高年级习作教学生活化的主题选择、教师对高年级习作教学生活化的教学方式以及教师对高年级习作教学生活化的评价。其中小学高年级语文习作教学生活化存在的问题主要有:教师对习作教学生活化的理念认识不够全面、生活化的教学目标设计特性不明显、教学主题的选择过多偏向于学生的学校生活、多种生活化习作教学方式缺乏融合、教师评价缺乏对学生个性化真实体验的理解。导致这些存在问题的原因包括三点:受传统作文教学影响深重、教师的生活教育观念淡薄、受教学资源和条件的约束。为了解决小学高年级语文习作教学生活化中存在的问题,应该要突破传统作文教学观,把握习作教学生活化的精髓、平衡三维教学目标,追求学生内在体验、拓宽选题领域,广泛涉猎学生各方面生活、融合使用多种生活化习作教学方式、教师从生活角度评断作文,转变改评方式。笔者希望本研究的结果可以为有意转变传统习作教学观念和提高自身习作教学能力的一线语文教师提供相应的思考和启发。
江萧雪[4]（2020）在《小学高段习作教学中小组合作互评运用研究》文中指出随着基础教育改革的不断深化,小学语文教学面临着巨大挑战。习作教学是小学语文教学的重要组成部分之一,是教师引导学生将生活中的所看、所想、所悟用语言文字表达、呈现出来的过程。对于小学高段语文教学来说,习作教学是重点,也是难点。习作教学的重要环节——习作评改,它是对学生所写习作中遣词造句的修改、点评、反馈,也是教师关注学生习作中蕴含的思想、态度、情感方面的过程。因此,重视习作评改对学生习作水平的提高以及健康发展都有重要意义。然而,在实际的习作教学中,教师往往重视习作前习作技巧、方法的指导,而忽视习作后修改、讲评的重要性;习作评改的主体由教师“一人包办”;习作评改的方式以教师全批全改、精批细改为主,其教学效果必然不尽如人意。基于此,改变传统的习作评改方式,提出科学、具有实操性的习作评改方式很有必要。针对小学高段习作教学的特征,基于小组合作互评的相关知识,运用文献分析法、案例法、访谈法对小组合作互评在小学高段习作教学中的运用进行了探究,共分为五个部分。第一部分是在小学高段习作教学中运用小组合作互评的理论依据。其中合作学习理论、群体动力理论以及人本主义理论为小学高段习作教学中运用小组合作互评提供了理论支撑,此部分分别阐述了这三个理论的相关内容以及对本研究的重要启示。第二部分是小组合作互评的本体意蕴。“小组合作互评”是指学生在教师的指导下,分配为不同的小组,组员按照共同制定的评改标准,在小组内部合作评改对方习作的一种习作评改方式。这种习作评改方式强调评改主体的互动性、评改内容的丰富性、评改方式的启发性、评改过程的趣味性以及评改结果的可接受性,对小学高段习作教学具有重要价值意义,它可以激发学生评改习作的兴趣、培养学生自主评改习作的习惯、提高学生运用语言的能力。第三部分是运用小组合作互评的实践设计。此部分内容是在前两部分内容的基础上,对在小学高段习作教学中如何运用小组合作互评进行构想,并阐述了实施的原则以及步骤。在小学高段习作教学中运用小组合作互评要遵循循序渐进,确保评改的合理性;要激励优先,激发评改的积极性;要及时反馈,增强评改的有效性;要有的放矢,促进评改的个性化;要循循善诱,提高评改的启发性。其步骤主要有评前的准备、评时的实施、评后的反馈三个阶段,每一阶段各有三个环节。第四部分从实践层面呈现了小学高段习作教学运用小组合作互评的具体实施过程,以“我的理想”这一习作主题为例,包括教学设计与实施过程两方面的内容。第五部分是对小学高段习作教学中运用小组合作互评的效果分析以及实施建议。通过对学生的评改作品以及学生的访谈结论进行分析来验证其运用效果。总的来说,将小组合作互评运用到小学高段习作教学中使学生的习作兴趣得到激发;学生的习作修改能力得到提升;学生的习作水平得到提高;学生的合作意识、表达能力以及同伴关系得到发展。而为了真正实现小组合作互评的价值,教师在运用时需要注意两点:首先,要充分发挥教师的主导作用,在评改过程中充当组织者、参与者、引导者、监督者以及评价者的多重角色;其次,要尊重学生的个体差异。
朱博雅[5]（2019）在《小学六年级语文课后作业评价现状及对策研究 ——以习作为例》文中研究指明2001年教育部出台的《基础教育课程改革纲要》（试行）中已明确提出要建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩,而且还要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。发挥评级的教育功能。促进学生在原有的水平上发展。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中,指出“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习,改善教师教学。”小学高年级语文课外作业评价现状如何?评价现状的发展与哪些因素相关?哪些因素对作业评价的影响最大?如何提高作业评价的效率?这些问题的解决,将有助于促进教师的自身素质和学生的长久发展。本文以延吉市小学语文课后作业评价现状——以六年级习作为例,作为研究对象,先后运用文献法、观察法、访谈调查法等研究方法,对研究对象开展了调查研究。同时,根据研究需要对班主任教师、学生和家长进行访谈。通过调查了解小学六年级语文课后作业评价发展现状与问题;分析小学六年级语文课后作业评价存在问题存在的影响因素;提出改善小学六年级语文课后作业评价的策略。通过对延吉市某小学六年级语文课后作业评价现状—以作文为例的调查,本文形成如下研究结论:（1）评价主体方面:以师生为主,教师和学生次之;存在作文主体缺失的情况;家长参与得不够积极。（2）评价目标方面:目标意识不强;缺乏整体性、阶段性和综合性。（3）评价内容方面:重“评文”轻“评人”“评人”和“评文”存在分离现象;教师忽略写作素材准备与二次修改的评价。（4）评价方式方面:小学作文评语严重缺失及简单化;评语书面存在不规范;忽略小学生的身心发展特点语言冷淡、主观性强;评语雷同、成人化严重;（5）评价标准方面:评价标准过高,标准单一。（6）评语对学生的习作指导意义不大;教师评语和学生评语不能满足学生提高作文的需要。本研究根据调查结果和影响因素的分析,针对习作评价存在的问题,从学校、教师和家长三方面出发提出以下建议:（1）教师树立正确评价观,规范使用评语;（2）筛选评价内容,拓宽评价关注点;（3）明确训练目标,制定有效评价标准;（4）完善评价后续,提倡多次评价。
崔蕾[6]（2014）在《小学作文序列化教学的探索》文中认为小学作文教学是语文教学的重点，同时也是一个难点，多年来一直存在这样的现状——学生害怕写作文，而教师也害怕教作文。本文通过调查分析、经验总结、文献研究等方法，分析了造成这些现状的根本原因——整个小学作文教学实际上处于一种无序列状态，这直接导致作文教学效率低下，学生写作兴趣日渐冷淡。因此提高作文教学的效率，改变当下作文教学随意、混乱、无序的教学现状，必须有一套科学、合理、简单、易于操作的作文教学序列。本课题重点研究小学作文有序化教学的构建。在本课题中，笔者根据小学各学段学生年龄、思维能力、认识水平等特点，结合自己的教学实践和相关的理论、经验，初步设计了一个简单可行的、符合实际的、适合小学作文训练序列的具体方案，使作文教学在从易到难的全程训练中呈现出科学的、有序的、合理的梯度，从而使我们的作文教学能有效指导学生进行作文训练，以此激发学生的写作兴趣，发展思维，提升能力，培养良好的写作素养。本课题对小学作文教学序列规律与方法的探索，是对当前语文作文教学现状的补充与调整。笔者希望这一研究能为广大小学语文教师提供一条实用的作文教学途径，以学生为主体，训练为主线，全面推动学生积极、主动作文，把小学作文教学引导到循序渐进的轨道上来。
孙越[7]（2020）在《概念图在小学中高年级作文教学中的应用现状研究》文中研究指明概念图作为一种新式的教学工具,为作文教学提供了新的途径。虽然国内外学者已经逐步深入研究在不同学科教学中应用概念图的情况,但对概念图应用于作文教学方面的研究屈指可数。因此,笔者试图通过本次研究发现教师在作文教学中是如何认识和应用概念图、教师在作文教学中应用概念图存在哪些问题、对于教师在作文教学中应用概念图存在的问题应该怎样解决。笔者依据现有研究成果,运用文献研究法、问卷调查法、访谈法以及内容分析法进行研究。首先,笔者收集、整理了概念图的相关文献,了解了概念图在教学应用方面的有关理论和现状,在此基础上阐述概念图的内涵、结构、特征、绘制过程及理论基础。其次,笔者设计了教师问卷和学生问卷、教师访谈提纲和学生访谈提纲以及内容分析的框架,对在作文课堂中应用概念图的教师和学生进行调查。然后,通过分析调查数据、访谈内容和学生的概念图及作文,发现概念图在小学中高年级作文教学应用中存在的几个问题,从教师和学生两个角度分别论述。随后,笔者又从学校、教师、学生三个方面分析产生问题的原因。最后,基于调查结果提出针对性的建议,促使教师在作文教学中更有效地使用概念图教学。在加深对概念图的认识方面,组织校外专家进行培训,构建概念图研究平台;加强校内教学团队研讨,加大概念图推广力度;鼓励教师个人主动学习,增加概念图专业知识。在优化概念图运用的设计方面,出示概念图,导入作文主题;运用概念图,解读作文要求;提供概念图,启发学生绘制;选取概念图,组织小组合作;利用概念图,引导学生写作;依据概念图,评价学生作文。在加强概念图学习的指导方面,加强学生对概念图的认识;增强学生绘制概念图的能力;培养学生运用概念图写作的习惯;引导学生将概念图与作文相融合。在加强概念图运用的评价方面,构建系统的概念图评价标准;重视多元的概念图评价主体;注重不同的概念图评价结果。
任园园[8]（2017）在《小学高段语文习作教学的评价研究》文中认为教学评价既是教学活动的起点,又是教学活动的终点,服务于人的发展和教育教学。小学语文习作教学是语文教学中的重点和难点,语文新课程标准确立的习作教学目标,归纳为:提高写作素养;学会积累素材;重视多元化的表达方式;注重有机结合;注重过程和结果。小学高段的习作教学在目标、内容和形式上都较之低、中阶段有了更高的要求。对小学高段习作教学评价的专题研究,是小学高段习作教学目标实现的助推器,是明确小学高段语文教师如何教学生写作文的重要途径。而目前教学现状中,对小学习作教学评价多为附带性研究。基于此,本研究围绕以下核心问题展开:（1）为什么进行高段语文习作教学评价?（2）高段语文习作教学评价是什么?（3）谁来评?（4）怎么评?（5）评什么?为了解答这些问题,本文运用文献分析法、调查访谈法、逻辑推演法等,开展了如下几个部分的研究。第一部分,小学高段语文习作教学评价的理论基础和价值诉求。本研究将评价阶段限定在小学高段,评价对象为教师,内容为习作教学活动。依据认知发展理论、教师专业发展评价理论、多元智能理论等,梳理出小学高段语文习作教学评价体现在功能、过程、主体和方式方面的价值诉求。第二部分,小学高段语文习作教学评价的内涵建构。首先,对小学低段、中段、高段语文教学,写话、习作与写作教学,教学评估与教学评价概念的辨析。继而基于高段语文习作教学评价的价值诉求,构建高段语文习作教学评价的概念,即是对教学活动中教师如何教学生习作的评价。其次,对高段习作教学评价系统各要素分析并试图建构高段语文习作教学评价的结构模型。第三部分,明确小学高段语文习作教学评价的主体与职能。小学高段习作教学评价主体包括内部和外部评价主体,其中,内部主体包括学校管理者、教师和学生;外部主体主要由教育行政机构、校外专家、家长和社区人员组成。而各评价主体之间需要在协同环境中处理好交互关系,以保障各评价主体职能的发挥。第四部分,小学高段语文习作教学评价的标准建构。依据新课程标准的评价理念、课程目标和高段习作教学目标、高段习作教学评价主体的特点和需要,以及习作教学的规律和发展,在坚持一定原则的基础上,分别建构了可供学校管理者、教师自评及他评、学生、家长、社区人员不同评价主体参考的评价标准。第五部分,小学高段语文习作教学评价的组织与方法。拟构了由统筹调控机构和操作执行机构组成的教学评价委员会组织系统。在此组织调控下,各机构成员依据不同的标准和方法,做好搜集信息、处理信息等工作。最终,将评价结果以合理的方式反馈给被评价者,从而不断改进,提高习作教学效率、提升学生的习作素养。第六部分,小学高段语文习作教学评价的内容结构和保障机制。以西师大版小学语文教材中的习作练习为例,分析高段习作教学内容。各选取小学五、六年级一堂语文习作教学课,运用教师自评标准表,进行教师习作教学自评。并提出高段习作教学评价实施的保障机制。总之,本研究探讨了高段习作教学评价的理论基础,并一定程度上折射出其价值诉求,建构了小学高段语文习作教学评价的内涵,明确了各评价主体及其职能,并建构了适宜不同主体的评价标准和统筹调控、操作执行机构,继而给出搜集评价信息、处理评价信息、反馈评价结果的方法。并以实际的高段习作课堂教学为例,尝试运用拟建构的评价标准进行教师自评。最终,提出了观念、组织、实践、技术四个层面可供参考的评价实施保障机制。力图提高学校教学实践中对习作教学和习作教学评价的重视,多途径、多渠道地提高教师习作教学质量、提高学生的语文习作素养。
刘玲玲[9]（2013）在《小学语文写作教学策略研究》文中指出新课程下，口语交际、阅读和写作构成语文教学的基本环节，其中写作教学是小学语文教学中的重要一环，对学生进入中学的语文学习乃至高素质人才的培养都起着至关重要的作用。在教学实践中，小学语文写作教学一直存在着无序和低效的问题，写作教学质量和效率亟待提升。本文采用“是什么，为什么，怎么办”这一“2W1H”模式，在调研的基础上，尝试和探索解决小学语文写作教学存在的问题。论文在了解小学语文写作教学的内涵与本质的基础上，进而分析小学语文写作教学现状，探寻其存在的各种问题，最后基于教学环节设计，分别从学生、教师、社会等诸方面着手，提出解决小学语文写作教学质量的三种策略。具体地，通过问卷调查对小学语文写作教学现状进行调研，力图发现小学语文写作教学存在的问题，进而进行原因分析。基于教学环节设计这一指南，从写作教学的准备阶段、实施阶段和绩效评估阶段，分别提出改善小学语文写作教学现状的准备策略、实施策略和评价策略。
薛璐[10]（2020）在《中小学衔接视角下七年级作文教学的个案研究》文中研究说明义务教育阶段的作文教学,应当是一贯而成的。学生从小学升入初中的过程看似是学段间的自然过渡,然而由于教学模式、训练重点、学生认知水平的不同,使得中小学的作文教学存在明显的差异。如果在此期间学生的作文学习不能得到有力的指导,就会很难适应新阶段的作文教学,这就产生了作文教学衔接不畅的问题。因此,探究七年级作文教学与小学的衔接对于促进学生写作能力的持续发展具有深远意义。2019年9月,全国范围内小学和初中全年级统一使用“部编本”语文教材,这版教材在作文教学板块进行了很大的调整,中小学教学内容的衔接性明显增强。本文立足于课程标准中学段目标的设定以及“部编本”语文教材中教学内容的安排,结合教师访谈、学生问卷调查以及作文课堂观察的结果,来探索中小学衔接视角下七年级作文教学的策略。通过对课程标准、教材和教学三个方面的中小学作文教学的衔接现状进行分析,我们可以发现:课程标准指明了七年级在写作目的、写作能力方面的衔接任务;中小学“部编本”语文教材在内容、形式上的关联和差异也为教学衔接策略提供了思路;从中小学衔接视角来看,七年级的作文教学与小学衔接不畅的问题明显。造成这些问题的原因是多方面的,既有教师教学的因素和学生学习的因素,也有教学环境的影响。针对以上问题和原因,七年级作文教学和小学的顺利对接需要教师、学生、相关教育部门和学校的共同努力。首先,教师在开展作文教学之前应当注重作文教学素养的提高、深入探析作文学情,在作文教学的过程中注重从教学目标、教学内容和教学评价方面的衔接。其次,学生在开学之前主动了解七年级的作文学习内容,开学后在作文学习过程中提高自我调节能力。最后,在教育管理层面,应当搭建中小学教师交流平台,设置七年级教学的专岗教师。
二、小学作文评价标准的制定与使用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、小学作文评价标准的制定与使用（论文提纲范文）
（1）小学五年级学生作文素养评价工具编制与测查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| 一、研究背景与问题 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究过程与方法 |
| 第一章 小学生作文素养评价基础理论研究 |
| 一、作文本质的追寻 |
| 二、作文的价值 |
| 第二章 小学五年级学生作文素养评价标准的制定 |
| 一、评价标准制定的依据 |
| 二、评价标准制定的过程与方法 |
| 三、评价标准各个维度的含义 |
| 第三章 小学五年级作文素养评价工具的编制 |
| 一、测查试卷编制的目的 |
| 二、测查试卷编制的原则 |
| 三、测查试卷编制的内容 |
| 四、测查维度的方法 |
| 第四章 小学五年级学生作文素养评价测试 |
| 一、测查对象 |
| 二、测查内容与数据整理 |
| 三、测查结果与分析 |
| 第五章 小学五年级学生作文素养状况分析结论 |
| 一、主题明确新颖 |
| 二、结构清晰完整 |
| 三、文面整洁美观 |
| 四、语言优美流畅 |
| 五、情感真实自然 |
| 六、思路立意创新 |
| 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（2）小学作文档案袋评价研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 第二节 研究设计 |
| 第三节 概念界定 |
| 第四节 文献综述 |
| 第二章 作文档案袋评价理据探寻 |
| 第一节 心理学依据 |
| 第二节 教学论基础 |
| 第三章 作文评价单的引入 |
| 第一节 背景概述 |
| 第二节 内容要素 |
| 第三节 实施途径 |
| 第四章 简约型作文档案袋的构想和设计 |
| 第一节 档案袋的类型和结构 |
| 第二节 简约型作文档案袋评价方案 |
| 第五章 简约型作文档案袋的实施及反思 |
| 第一节 实施前的调查 |
| 第二节 建构过程描述 |
| 第三节 教学全程分析 |
| 第四节 典型案例枚举 |
| 第五节 实施后的反馈 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）小学高年级语文习作教学生活化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 习作教学是小学高年级语文教学的重难点 |
| (二) 小学高年级习作教学存在背离学生现实生活的现象 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一) 国外关于小学作文教学生活化的相关研究 |
| (二) 国内关于小学作文教学生活化的相关研究 |
| (三) 总结与启示 |
| 四、研究思路及方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 小学高年级语文习作教学生活化的理性思考 |
| 一、语文习作教学生活化内涵解析 |
| (一) 习作教学 |
| (二) 习作教学生活化 |
| 二、课程标准对小学高年级语文习作教学的要求 |
| (一) 培养小学生学会观察的习惯 |
| (二) 重视小学生的真情实感 |
| (三) 有关习作教学生活化的要求 |
| 三、小学高年级语文习作教学生活化的理论基础 |
| (一) 陶行知的生活教育理论 |
| (二) 建构主义学习理论 |
| 四、小学高年级语文习作教学生活化的意义 |
| (一) 促进习作教学方式的转型 |
| (二) 唤醒小学生的生活感悟,提高写作兴趣 |
| (三) 培养小学生观察和记录生活的能力 |
| (四) 实现师生之间、生生之间的对话交流 |
| 第二章 小学高年级语文习作教学生活化的现状调查——以Y市H小学为例 |
| 一、调查设计 |
| (一) 调查对象 |
| (二) 调查方法 |
| 二、Y市H小学高年级语文习作教学生活化现状 |
| (一) 教师对高年级习作教学生活化的理念认识 |
| (二) 教师对高年级习作教学生活化的目标设计 |
| (三) 教师对高年级习作教学生活化的主题选择 |
| (四) 教师对高年级习作教学生活化的教学方式 |
| (五) 教师对高年级习作教学生活化的评价 |
| 第三章 小学高年级语文习作教学生活化存在的问题及原因分析 |
| 一、小学高年级语文习作教学生活化存在的问题 |
| (一) 教师对习作教学生活化的理念认识不够全面 |
| (二) 生活化的教学目标设计特性不明显 |
| (三) 教学主题的选择过多偏向于学生学校生活 |
| (四) 多种生活化习作教学方式缺乏融合 |
| (五) 教师评价缺乏对学生个性化真实体验的理解 |
| 二、小学高年级语文习作教学生活化存在问题的原因分析 |
| (一) 受传统作文教学影响深重 |
| (二) 教师的生活教育观念淡薄 |
| (三) 受教学资源和条件的约束 |
| 第四章 小学高年级语文习作教学生活化的改进策略 |
| 一、突破传统作文教学,把握习作教学生活化精髓 |
| (一) 加强教师对习作教学生活化相关理论的学习 |
| (二) 转变教师重习作技能轻学生生活体验的观念 |
| (三) 积极开展教研活动,实现教师间的交流 |
| 二、平衡三维教学目标,追求学生内在体验 |
| (一) 适度减少对习作知识和技能方面的目标设计 |
| (二) 确立学生主体地位,追求其内在的体验和表达 |
| 三、拓宽选题领域,广泛涉猎学生各方面生活 |
| (一) 结合自然生活选题 |
| (二) 结合社会生活选题 |
| (三) 结合家庭生活选题 |
| (四) 结合娱乐生活选题 |
| (五) 结合情感生活选题 |
| 四、融合使用多种生活化习作教学方式 |
| (一) 实践活动教学 |
| (二) 故事演讲教学 |
| (三) 图片、音频教学 |
| (四) 观察教学 |
| 五、教师从生活角度评断作文,转变改评方式 |
| (一) 尊重学生主体独立性体验和感受 |
| (二) 选择多元化的评价标准 |
| (三) 互评、自评、师评多种方式有机结合 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 小学高年级语文习作教学生活化研究问卷调查 |
| 附录2 小学高年级语文习作教学生活化研究访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（4）小学高段习作教学中小组合作互评运用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| (三)文献述评 |
| (四)研究思路与方法 |
| 一、小学高段习作教学中运用小组合作互评的理论基础 |
| (一)合作学习理论 |
| (二)群体动力理论 |
| (三)人本主义理论 |
| 二、小学高段习作教学中小组合作互评的本体意蕴 |
| (一)小学高段习作教学中小组合作互评的内涵 |
| (二)小学高段习作教学中小组合作互评的特征 |
| (三)小学高段习作教学中小组合作互评的价值 |
| 三、小学高段习作教学中小组合作互评的实施设计 |
| (一)小组合作互评实施的原则 |
| (二)小组合作互评实施的基本步骤 |
| 四、小学高段习作教学中运用小组合作互评的实施——以“我的理想”为例 |
| (一)“我的理想”习作主题中运用小组合作互评的教学设计 |
| (二)“我的理想”习作主题中运用小组合作互评的实施过程 |
| 五、小学高段习作教学中运用小组合作互评的实施效果与建议 |
| (一)小学高段习作教学中运用小组合作互评的实施效果分析 |
| (二)小学高段习作教学中运用小组合作互评的实施建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 致谢 |
（5）小学六年级语文课后作业评价现状及对策研究 ——以习作为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.5 主要概念界定 |
| 第二章 小学六年级语文习作评价研究的理论与政策依据 |
| 2.1 理论依据 |
| 2.2 政策依据 |
| 第三章 小学六年级语文习作评价现状调查结果 |
| 3.1 调查设计与实施 |
| 3.2 习作评价现状调查结果 |
| 第四章 分析与讨论 |
| 4.1 习作评价调查结果分析与讨论 |
| 4.2 影响因素的分析与讨论 |
| 第五章 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读硕士学位期间发表论文目录 |
| 附录B 小学六年级语文作文评价现状的访谈提纲 |
| 附录C 小学六年级语文作文评价现状的访谈提纲 |
| 附录D 小学六年级语文作文评价现状的访谈提纲 |
（6）小学作文序列化教学的探索（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 研究方法 |
| 三、 文献综述 |
| 第一章 现阶段小学作文教学存在问题 |
| 第一节 学生习作现状 |
| 一、 作文畏难症 |
| 二、 内容贫乏症 |
| 三、 表达无序症 |
| 四、 方法缺失症 |
| 五、 套作模仿症 |
| 第二节 作文教学现状 |
| 一、 训练随意化 |
| 二、 指导简单化 |
| 三、 批改程式化 |
| 四、 点评脸谱化 |
| 第三节 教材现状 |
| 一、 编排缺乏逻辑 |
| 二、 忽视学生心理 |
| 三、 写作知识缺失 |
| 本章小结 |
| 第二章 小学作文序列化教学的提出及研究意义 |
| 第一节 小学作文序列化教学概念的提出 |
| 一、 概念的提出 |
| 二、 概念的界定 |
| 三、 相关概念的特质区别 |
| 第二节 小学作文序列化教学的理论依据 |
| 一、 系统论原理 |
| 二、 过程作文教学理论 |
| 三、 小学生写作心理发展因素的渐进性 |
| 第三节 小学作文序列化教学研究意义 |
| 一、 对小学作文教学现状的必要调整与补充 |
| 二、 提高作文教学效率的必由之径 |
| 三、 实现新课改作文教学目标的有效途径之一 |
| 本章小结 |
| 第三章 小学作文教学序列化教学实施策略 |
| 第一节 小学作文序列化教学基本构想 |
| 一、 以儿童心理能力发展为基础 |
| 二、 以发展语言交际功能为主线 |
| 三、 根据社会性需要逐步培养作文智力技能 |
| 第二节 小学作文序列化教学策略思考 |
| 一、 明确年段习作教学目标 |
| 二、 分层细化目标设计 |
| 三、 初步探索习作教学的课堂教学模式 |
| 第三节 构建小学作文教学序列评价体系 |
| 一、 阶段性评价标准 |
| 二、 发展性评价标准 |
| 三、 系统性评价标准 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读研期间科研情况统计 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 后记 |
（7）概念图在小学中高年级作文教学中的应用现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 概念图的应用对学生的思维发展具有重要作用 |
| 1.1.2 概念图的应用对学生写作能力的培养具有重要影响 |
| 1.1.3 概念图的应用在作文教学中未得到足够重视 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 关于概念图的文献综述 |
| 1.3.1 关于概念图内涵的研究 |
| 1.3.2 关于概念图的理论基础研究 |
| 1.3.3 关于概念图的评价研究 |
| 1.3.4 关于概念图在语文教学中的应用研究 |
| 1.3.5 关于概念图研究的述评 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 内容分析法 |
| 1.6.3 问卷调查法 |
| 1.6.4 访谈法 |
| 1.7 研究内容 |
| 第2章 对概念图的理性认识与概念图运用的理论基础 |
| 2.1 概念图的内涵、结构、特征与绘制步骤 |
| 2.1.1 概念图的内涵 |
| 2.1.2 概念图的结构 |
| 2.1.3 概念图的特征 |
| 2.1.4 概念图的绘制步骤 |
| 2.2 在小学中高年级作文教学中运用概念图的理论基础 |
| 2.2.1 有意义学习理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.3 皮亚杰图式理论 |
| 第3章 小学中高年级作文教学中概念图应用的研究设计 |
| 3.1 问卷调查研究的设计 |
| 3.1.1 问卷调查的目的 |
| 3.1.2 问卷调查的对象 |
| 3.1.3 问卷调查的设计 |
| 3.2 访谈调查研究的设计 |
| 3.2.1 访谈调查的目的 |
| 3.2.2 访谈调查的对象 |
| 3.2.3 访谈提纲的设计 |
| 3.3 内容分析研究的设计 |
| 3.3.1 内容分析研究的目的 |
| 3.3.2 内容分析研究的对象 |
| 3.3.3 内容分析研究的框架设计 |
| 第4章 小学中高年级作文教学中概念图应用的研究结果分析 |
| 4.1 问卷调查结果分析 |
| 4.1.1 教师问卷结果分析 |
| 4.1.2 学生问卷结果分析 |
| 4.2 访谈结果分析 |
| 4.2.1 教师访谈结果分析 |
| 4.2.2 学生访谈结果分析 |
| 4.3 内容分析法结果分析 |
| 4.3.1 关于学生绘制的概念图分析 |
| 4.3.2 关于学生的作文分析 |
| 第5章 小学中高年级作文教学中应用概念图存在的问题及原因分析 |
| 5.1 概念图在小学中高年级作文教学应用中存在的问题 |
| 5.1.1 在教师方面存在的问题 |
| 5.1.2 在学生方面存在的问题 |
| 5.2 小学中高年级作文教学中应用概念图存在问题的原因分析 |
| 5.2.1 学校层面的原因 |
| 5.2.2 教师层面的原因 |
| 5.2.3 学生层面的原因 |
| 第6章 概念图在小学中高年级作文教学应用中的改进建议 |
| 6.1 加深对概念图的认识 |
| 6.1.1 组织校外专家进行培训,构建概念图研究平台 |
| 6.1.2 加强校内教学团队研讨,加大概念图推广力度 |
| 6.1.3 鼓励教师个人主动学习,增加概念图专业知识 |
| 6.2 优化概念图运用的设计 |
| 6.2.1 出示概念图,导入作文主题 |
| 6.2.2 运用概念图,解读作文要求 |
| 6.2.3 提供概念图,启发学生绘制 |
| 6.2.4 选取概念图,组织小组合作 |
| 6.2.5 利用概念图,引导学生写作 |
| 6.2.6 依据概念图,评价学生作文 |
| 6.3 加强概念图学习的指导 |
| 6.3.1 加强学生对概念图的认识 |
| 6.3.2 增强学生绘制概念图的能力 |
| 6.3.3 培养学生运用概念图写作的习惯 |
| 6.3.4 引导学生将概念图与作文相融合 |
| 6.4 加强概念图运用的评价 |
| 6.4.1 构建系统的概念图评价标准 |
| 6.4.2 重视多元的概念图评价主体 |
| 6.4.3 注重不同的概念图评价结果 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师问卷 |
| 附录 B 学生问卷 |
| 附录 C 教师访谈 |
| 附录 D 学生访谈 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（8）小学高段语文习作教学的评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| （一）问题提出 |
| （二）文献综述 |
| （三）研究设计 |
| （四）研究意义 |
| 一、小学高段语文习作教学评价：理论基础与价值诉求 |
| （一）小学高段语文习作教学评价的理论基础 |
| （二）小学高段语文习作教学评价的价值诉求 |
| 二、小学高段语文习作教学评价：内涵建构 |
| （一）概念辨析 |
| （二）高段习作教学评价的要素与模型 |
| 三、小学高段语文习作教学评价：主体与职能 |
| （一）多元化的评价主体 |
| （二）评价主体的交互关系 |
| （三）各评价主体职能发挥的有效保障 |
| 四、小学高段语文习作教学评价：依据、原则与标准 |
| （一）标准建构的依据 |
| （二）标准建构应坚持的原则 |
| （三）高段习作教学的评价标准建构 |
| 五、小学高段语文习作教学评价：组织与方法 |
| （一）小学高段语文习作教学的评价组织 |
| （二）小学高段语文习作教学的评价方法 |
| 六、小学高段语文习作教学评价：内容结构与保障机制 |
| （一）高段习作教学评价的内容结构 |
| （二）高段习作教学评价实施的保障机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读硕士学位期间学术成果 |
（9）小学语文写作教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| Contents |
| 引言 |
| （一） 研究缘起 |
| （二） 研究现状 |
| （三） 研究方法 |
| （四） 研究价值 |
| （五） 研究思路 |
| 一、 小学语文写作教学概述 |
| （一） 小学语文写作教学的内涵 |
| （二） 小学语文写作教学的目标 |
| 1. 小学语文写作教学的总体目标 |
| 2. 小学语文写作教学的阶段目标 |
| （三） 小学语文写作教学的意义 |
| 1. 写作教学培养学生的书面表达能力 |
| 2. 写作教学促进学生的智力能力发展 |
| 3. 写作教学能够培养学生的健康个性 |
| （四） 小学语文写作教学的具体要求 |
| 1. 文体角度的要求 |
| 2. 写作质量的要求 |
| 3. 不同学段的要求 |
| 二、 小学语文写作教学存在的问题及原因分析 |
| （一） 小学语文写作教学的现状调查 |
| 1. 学生写作情况调查统计表 |
| 2. 教师教学情况调查统计表 |
| （二） 小学语文写作教学存在的问题 |
| 1. 学生缺乏写作兴趣 |
| 2. 学生缺乏素材积累 |
| 3. 写作缺乏真情实感 |
| 4. 写作缺乏教学指导 |
| 5. 写作评价标准僵化 |
| （三） 小学语文写作教学存在问题的原因分析 |
| 1. 教育观念的影响 |
| 2. 教育制度的影响 |
| 3. 社会环境的影响 |
| 4. 教师素质的影响 |
| 三、 小学语文写作教学准备策略 |
| （一） 激发学生的写作兴趣 |
| 1. 降低初学难度，培养写作兴趣 |
| 2. 创设写作情境，激发写作欲望 |
| （二） 积累丰富的写作素材 |
| 1. 加强生活体验，多渠道积累素材 |
| 2. 培养观察能力，掌握观察方法 |
| 3. 开展阅读活动，培养阅读习惯 |
| 4. 拓宽练笔途径，多种形式写日记 |
| （三） 更新教师的教学观念 |
| 1. 尊重学生的主体地位 |
| 2. 教学中注重人文统一 |
| 3. 认清作文的终极目的 |
| （四） 提高语文教师的素养 |
| 1. 提高教师自身的文化素养 |
| 2. 教师要注重下水文的作用 |
| 3. 加强教师的写作技能培训 |
| 四、 小学语文写作教学实施策略 |
| （一） 写作教学的命题策略 |
| 1. 命题要适合学生的生活经验 |
| 2. 命题要适合学生的年龄特征 |
| 3. 命题要打开学生的记忆仓库 |
| 4. 命题要采用多种多样的形式 |
| （二） “框架式”写作指导策略 |
| 1. 框架式写作指导理论依据 |
| 2. 框架式写作指导模式操作 |
| 3. 框架与作文提纲有所区别 |
| 4. 框架写作教学模式的功用 |
| （三） “细节式”写作指导策略 |
| 1. 合理选择内容 |
| 2. 定格放大细节 |
| 3. 帮扶语言表达 |
| 4. 及时安排写作 |
| 五、 小学语文写作教学评价策略 |
| （一） 制定个性化的评价标准 |
| （二） 实现多元化的评价主体 |
| 1. 自我评价 |
| 2. 互相评价 |
| 3. 教师评价 |
| 4. 家长评价 |
| （三） 注重展示交流的评价方法 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 作者攻读学位期间的学术成果 |
（10）中小学衔接视角下七年级作文教学的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与研究意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、关于中小学语文教学衔接的研究 |
| 二、关于衔接视角下七年级作文教学的研究 |
| 第三节 核心概念的界定 |
| 一、中小学衔接 |
| 二、七年级作文教学 |
| 第四节 研究方法 |
| 一、问卷调查法 |
| 二、访谈法 |
| 三、观察法 |
| 第五节 研究的理论依据 |
| 一、作文教学的系统论思想 |
| 二、维果斯基的“最近发展区”理论 |
| 第一章 中小学衔接视角下七年级作文教学样态分析 |
| 第一节 课程标准中作文学段目标的衔接 |
| 一、写作目的的衔接 |
| 二、写作能力的衔接 |
| 第二节 教材中教学内容的衔接 |
| 一、编排逻辑的相似性 |
| 二、内容设置的层次性 |
| 三、单元主题的导向性 |
| 第三节 七年级作文教学现状调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、调查结果 |
| 第二章 中小学衔接视角下七年级作文教学困境的原因透视 |
| 第一节 教师方面的原因 |
| 一、缺乏全局意识,忽视特殊学段教学需求 |
| 二、教学素养不足,实施作文教学衔接无力 |
| 第二节 学生方面的原因 |
| 一、教学前的衔接准备不充分 |
| 二、教学中自我调节能力不足 |
| 第三节 教育管理方面的原因 |
| 一、中小学分设的客观现实 |
| 二、“一带三年”的教学管理模式 |
| 三、作文教学衔接的要求和评价机制不完善 |
| 第三章 中小学衔接视角下七年级作文教学的策略 |
| 第一节 教师层面 |
| 一、教学准备阶段的策略 |
| 二、教学实施阶段的策略 |
| 第二节 学生层面 |
| 一、主动了解七年级作文学习内容 |
| 二、提高自我调节能力 |
| 第三节 相关教育部门和学校层面 |
| 一、搭建中小学教师沟通交流平台 |
| 二、设置七年级语文教学专岗教师 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、小学作文评价标准的制定与使用（论文参考文献）
- [1]小学五年级学生作文素养评价工具编制与测查研究[D]. 刘俏杰. 东北师范大学, 2013(05)
- [2]小学作文档案袋评价研究[D]. 陈佳. 华东师范大学, 2012(03)
- [3]小学高年级语文习作教学生活化研究[D]. 商琦. 扬州大学, 2019(02)
- [4]小学高段习作教学中小组合作互评运用研究[D]. 江萧雪. 西南大学, 2020(01)
- [5]小学六年级语文课后作业评价现状及对策研究 ——以习作为例[D]. 朱博雅. 延边大学, 2019(01)
- [6]小学作文序列化教学的探索[D]. 崔蕾. 苏州大学, 2014(04)
- [7]概念图在小学中高年级作文教学中的应用现状研究[D]. 孙越. 上海师范大学, 2020(07)
- [8]小学高段语文习作教学的评价研究[D]. 任园园. 西南大学, 2017(02)
- [9]小学语文写作教学策略研究[D]. 刘玲玲. 渤海大学, 2013(S2)
- [10]中小学衔接视角下七年级作文教学的个案研究[D]. 薛璐. 中央民族大学, 2020(01)