一、练习17 笔记文段（论文文献综述）
郑思敏[1]（2020）在《中级汉语水平泰国和印尼留学生写作策略调查研究》文中指出本研究以问卷和文本分析的方法对中级汉语水平泰国和印尼留学生进行了写作策略使用情况的调查与研究。按照前人对写作策略理论框架的研究和总结,笔者将写作策略分为准备阶段策略、起草阶段策略、修改阶段策略。本文对泰国留学生和印尼留学生的汉语写作策略使用情况分别进行了调查与分析,并对这些策略的使用情况结合写作文本进行了相关分析。通过上述研究,本文得出以下结果:第一,中级汉语水平泰国留学生起草阶段写作策略使用频率最高。从具体的写作策略使用频率来看,泰国留学生重视在准备阶段中语言策略中语言要素的积累,在起草阶段中高频运用工具策略进行写作以及在修改阶段重视回顾和检查文章。而男女生在起草阶段差异显着的写作策略的项目最多。第二,中级汉语水平印尼留学生准备阶段写作策略使用频率最高。从具体的写作策略使用频率来看,印尼留学生重视准备阶段检阅策略中的审题要求,在起草阶段中同样高频运用工具策略进行写作以及在修改阶段重视作文反馈及教师的点评。而男女生在起草阶段中写作策略使用的差异最为明显。第三,在泰国和印尼留学生写作策略使用差异的对比中,差异显着的项目是修改阶段情感策略中的自我奖励和积极反馈,以及元认知策略中的监控策略。泰国留学生这三项写作策略的使用频率及离散程度均高于印尼留学生。此外,本文收集了中级汉语水平泰国和印尼留学生的写作作文文本进行了分析,发现得出:部分写作策略的使用对汉语写作有促进作用,而部分写作策略的使用则会影响汉语水平的提高。最后,本文在上述结果的基础上,提出了面向泰国、印尼留学生汉语写作的学习和教学建议,希望能够在教师的指引和帮助下,学生能够形成良好的策略使用习惯,正确高效地运用写作策略。
顾王乐[2]（2020）在《清末民国时期利用古文字资料校证《说文》之研究》文中提出《说文》是我国第一部运用“六书”原理对汉字进行系统分析的文字学专着。《说文》中保存了大量的古代文字资料,以及许慎时代关於文字的研究成果,爲古文字学的研究提供重要的依据。但是许慎所见到的小篆、古文、籀文等字形已有譌误,他对字形结构和造字本义的理解有不少是不可信的。而且《说文》成书以後,屡经传抄刊刻,年代浸远,谬误滋多。历代学者在校正《说文》方面都做出了很大努力,但真正有所突破则是在近代古文字学兴起以後。随着古文字资料在《说文》研究中发挥了越来越重要的作用,古文字与《说文》的互证研究已经成爲《说文》学研究的一个重要方面。清末、民国时期学者在利用古文字资料考订《说文》方面取得了十分显着的成果,除一些专门研究《说文》的着述外,这一时期的许多甲骨金文考释书籍、论文、札记和题跋中都能看到不少根据古文字资料纠正《说文》错误的意见。目前对於清末民国学者利用古文字资料校正《说文》的研究和总结还有很多不到位之处,许多早期的研究成果没有得到应有的重视,而一些已经被古文字学界判定爲错误的观点在《说文》学界仍然有很大的影响,也没有得到及时的修正。本文对清末民国时期学者在利用古文字资料校证《说文》方面的成就、特点以及不足进行全面系统的总结。全文主要分爲以下几个部分:绪论部分包括相关术语的界定,学术史的回顾,选题目的及其意义,研究思路等方面内容。第一章主要讨论了与清末民国时期利用古文字资料研究《说文》密切相关的学术背景:一是利用金石文字考订《说文》的学术传统;二是清末民国古文字学的发展及其对传统《说文》学的拓新;三是出土材料的新发现与研究在清末民国《说文》学界的不同反响。第二章详细介绍了清末民国时期利用古文字资料研究《说文》的学术历程,共分爲三个阶段。第一阶段,从1883年吴大澂《说文古籀补》书成到甲骨文发现前夕;第二阶段,从1899年殷墟甲骨文发现到1929年马叙伦《说文解字研究法》出版;第三阶段,从三十年代起到1949年新中国成立。每一阶段介绍代表人物及其主要研究成果。第三、四章是清末民国时期利用古文字资料校证《说文》成果例释。第三章主要考察清末民国学者在利用古文字资料印证和纠正《说文》篆文和说解方面的具体成果。第四章则主要收录清末民国学者利用古文字资料考订《说文》古籀形体方面的成果。第五章是清末民国时期利用古文字资料校证《说文》研究之失误例析。我们对这一时期学者在利用古文字资料校证《说文》研究中的失误类型和失误原因进行分类与总结。结语部分对清末民国时期利用古文字资料校证《说文》的研究进行总体的评价,并对研究中需要注意的问题进行说明。附录部分是清末民国利用古文字资料校证《说文》的相关论着目录,分爲《说文》研究论着目录、古文字学论着目录和文字学通论着作目录三类。
茹姿韵[3]（2020）在《小学高段语文非连续性文本教学研究 ——以统编版教材为例》文中进行了进一步梳理非连续性文本随着数字化新媒介的发展,被广泛运用在日常生活中,能够对它进行使用和阅读是未来社会对每位公民的要求。非连续性文本这一概念最早由国际学生评估项目（PISA）在阅读素养测试中提出,2011年《义务教育语文课程标准》真正将其带入国内语文教育届,提出对小学高段及初中学生的具体要求。2019下半年,教育部编义务教育语文教科书在全国小学各年级铺开使用,其中回应课标的要求编入各类非连续性文本,为语文教学注入这类文本的新鲜血液。但非连续性文本进入语文教学视野的时间不长,并且统编版教材刚开始全面推行,使用这套教材进行非连续性文本教学存在诸多困难。教材是教学的重要基础,因此以统编版教材为例,展开小学高段语文非连续性文本教学研究有重要意义。笔者首先从根源上界定非连续性文本及非连续性文本教学的概念,梳理这类文本的类型和特点。紧接着基于统编版教材,对高段课本中的非连续性文本进行分析。先从整体角度分析这类文本的分布情况;再归纳它们从形式和内容上的不同特点;最后也提出作为阅读主体的文本占比少,在不同板块文本分布不均衡、形式不够多样化、呈现方式不够有思考性等问题。随后,对高段语文非连续性文本教学现状展开调查,使用问卷和访谈对教学实际情况进行了解。发现一线教学中存在概念知识不够清晰、教学资源不加重视、缺乏明确的教学目标、教学指导缺少科学性、没有足够的教学思考等不足。接着剖析了背后成因,一是受传播周期影响;二是课标相关要求不够明确;三是应试导向影响;四是个人的专业发展落后。最后,根据调查中发现教材与教学方面存在的不足,面向教师提出相应的教学建议。包括教师应该提高教学素质,建立教学意识。在教学中需要明确具体的阅读任务。将非连续性文本分图表、图文组合和纯文字三类进行阅读方法的指导;分层培养学生信息提取、分析、评价的阅读能力。并且拓展思路进行多方面的教学资源开发。
黄雨薇[4]（2018）在《基于马扎诺教学理论的初中英语单元设计研究》文中进行了进一步梳理本文以马扎诺教学理论中有关教学设计的思想理论为基础,旨在提出一套完整的英语单元设计方案,以解决当前英语教学中单元设计存在的“单元设计缺乏理论指导与完整性”,“重视教学目标与策略的设计而忽视教学评价设计”,“教学目标设计与教学评价设计不一致”等问题,调整现有的单元设计与课时设计计划,以改善中学英语教学单元设计的现状。本文首先通过文献研究法整理了中国当前的英语单元设计研究文献,指出了英语单元设计中存在的问题,主要包括缺乏完整性与关联性,教学目标与教学策略、教学评价不一致,以及重视教学策略和教学活动设计而忽视教学评价设计等问题。其次笔者通过对马扎诺教学理论的国外实践研究和国内理论文献研究两个方面进行文献研究发现,马扎诺教育理论成果在国外得到了较为广泛的认可,国内对马扎诺有关教学理论的关注度也日渐高涨。论文第三章重点整理、归纳和论述了马扎诺教学理论中有关教学设计的内容,包括其从人的学习行为角度出发提出的教育目标分类理论,其提出的有效教学策略和基于标准的形成性评价,并在最后一节研究者对马扎诺教学设计相关理论中的教学目标、教学策略与教学评价的一致性特征作出总结,为后文的英语单元设计作好理论基础。本文第四章基于马扎诺的教学理论,设计出英语单元设计的方案;第五章运用案例研究对上海某初中英语教师的单元设计和课时设计计划进行分析,并根据第四章提出的方案对此单元设计计划进行调整和改善。研究的最后一章将单元设计方案投入实践,以本单元内一个课时的教学设计为例进行课堂教学实践,得出实践性结论和建议。本研究结果表明,马扎诺教学理论中的教育目标分类理论、教学策略和教学评价理论具有内在一致性,可以作为英语单元设计的理论支撑,并且为改善当前英语教学的单元设计现状提供可参考的思路和框架。同时,本研究得出的单元设计方案能够应用于我国的英语教学设计实践,弥补英语教学单元设计存在的不足,有利于接下来的课时设计以及各个课时之间的衔接,可以为英语教师提供一种较为系统的单元设计方案。另外,由于国内对马扎诺教学理论的研究仍停留在引入阶段,研究马扎诺理论的一线教师还是少数,因此本研究的实践结果显示出马扎诺教学理论在中国本土化运用中的一些困难,如教学策略选择的灵活性和规范性较难把握的问题。
邓丹[5]（2021）在《随班就读智障学生初中语文课程调整研究》文中提出课程调整是提高随班就读教育质量的重要途径,本研究对随班就读智力障碍学生初中语文课程进行调整,并展开三轮行动研究,研究目的为:（1）通过对随班就读初中语文课程调整来提高随班学生语文课堂参与度,提高随班学生听、说、读、写能力和社会交往能力;（2）为一线随班教师提供可参考的课程调整经验与建议,提高随班就读教学质量。本研究选取成都市某普通初中学校的一名随班就读智力障碍学生作为研究个案,随班语文老师与特殊教育专业实习生形成协同教学的形式,共同从初中随班生的语文课程目标、课程内容、课程实施及课程评价四个维度进行调整。本研究运用访谈法、参与观察法收集研究资料,并对其进行质性分析,得出研究结论。研究发现,随班就读语文课程调整能提高随班智力障碍学生的学习积极性和语文学习能力;提高普通语文教师随班就读素养及实习教师的专业实践技能;随班教师与实习教师协同开展随班语文课程调整的形式具有可行性。据此研究结论提出建议:细化随班语文课程调整环节,优化课程调整体系;加强协同教学意识,合理分配课程调整任务;加大随班教师培养力度,提高随班就读教学能力;贯彻落实随班就读政策,与高校建立人才输送链。
郭宝欣[6]（2020）在《“听后续说”模式在初级汉语会话课中的应用研究 ——以印尼中文世界华语学院会话课练习设计为例》文中认为汉语会话课以培养学生的汉语听说能力和运用汉语进行交际的能力为目标。在传统的对外汉语会话课中,教学关注点多在语音、词汇、语法、句子等要素的表达和纠误上,教学模式多为教师举例,学生模仿等机械性练习,固定的会话课教学模式会影响学生的学习积极性和学习兴趣,难以达到培养学生有效运用汉语进行日常交际的教学目标。“续理论”是近年在我国兴起的语言学习新理念。目前,基于“续理论”的课堂教学应用已在部分高校及高中英语课堂中推广,并以“读后续写”、“读后续说”练习居多,但是在对外汉语教学中的应用研究还比较有限,在注重听说能力的会话课中的应用也相对较少。针对汉语会话课教学练习的现状及存在问题,笔者在印尼泗水中文世界华语学院实习期间,以基于“续理论”的“听后续说”为主要练习模式,尝试对该校的会话课教学和练习模式进行改变和调整,并设计了五个“续说”练习,学生逐步熟悉“听后续说”的练习模式并在练习中不断提高听说能力和汉语会话交际能力,学习汉语的积极性也有所提高,“听后续说”练习的促学效果得到验证。研究创新点在于将“续理论”的研究成果应用到海外汉语教学中,通过多样的“听后续说”任务来帮助学生提高汉语会话交际能力,是海外汉语会话课堂教学与练习的新思路、新尝试。同时,笔者从学生反馈及同校老师的听课反馈中了解到练习设计的不足之处,并加以反思和改进,为日后汉语会话课的教学和练习提供经验和建议。
高亮[7]（2020）在《两晋南北朝隋唐义疏研究》文中提出义疏是中国古典诠释史上,最具代表性的诠释体裁之一。一切中国古典诠释体裁所使用的诠释方法,所具备的诠释功能,所经历的诠释演变过程,均体现於义疏之中。可以説,义疏是中国古典诠释体裁之集大成者。研究、理解义疏文本,发掘藴藏於文本之中的观念、文化,剖析古代思想历时变化,即能理解以古典给释文本为核心的整个中国古典诠释史,进而从诠释向度重新反思学术史、思想史,观照人类思维向度及其趋势。本文旨在综理既有研究基础上,探讨义疏研究中的重难点问题,并经由义疏研究,尝试创建义疏学适用方法论,为後续研究提供范式支撑。基於新见从详,无则从略的原则,概述如下。绪论部分,厘清与义疏相关的学术概念,分析义疏含义,确定义疏研究范畴。在义疏研究领域,首次明确区分义疏、义疏研究、义疏学、义疏之学、义疏学研究、义疏之学研究六种概念,纠正了以往学界混称义疏、义疏学的问题,为义疏学在学术意义上,成为一个中国古典诠释学下的研究分支,确定了研究范畴。本章首次全面梳理义疏研究史,为学科分支意义上的义疏学,奠定了学史基础。第一章,首先,明确义疏的概念与范畴,解决了义疏研究长期存在的义疏含义及判断标准问题,从而与其他“疏”体有效区分,完成了义疏研究的概念准备。其次,归纳义疏具有的七种基本文本体式,分析其诠释意义与学史价值。第二章,基於既有研究,进一步探讨义疏起源问题。义疏最早出现年代,可能不晚於四世纪中後期,确定不晚於五世纪前期。佛疏出现最早,在五世纪前期以前;其次为道疏,在五世纪前期;最後为儒疏,在五世纪中後期。促成义疏起源的因素有三类。第一,物质载体,即基於纸写本便利性的因素。第二,思想渊源。主要源於魏晋时期流行的玄学与清谈辩论。第三,体裁渊源。对义疏起源有显着影响的诠释体裁有二。其一为集解体。其二为问答体。与义疏起源有关的问答体有二。一为魏晋时期以“问答”为主要内容的议论体裁。二为印度传统的“释论”（奢萨咀罗、优婆提舍）中的问答体裁。另外,两晋时期出现的“合本子注”,在题名与行文方式上,对有些义疏,如《丧服小记子本疏义》,有一定影响。因而也可视为义疏起源的一个相关因素。第三章讨论义疏的诠释层级,并在全面总结注、疏诠释关系既有研究的基础上,重新检视“疏不破注”问题。首先,分析义疏诠释层级。义疏诠释层级十分多样。过去作为学界常识的兼解经、注即为义疏,是片面的刻板印象。义疏兼解经、注,只适合儒疏、律疏,不包括佛疏、道疏。其次,重新反思疏不破注问题。“疏不破注”原为“疏不可破注”之义,是一种诠释原则,而非“疏不会破注”,即一种诠释现象。前者正式确立於初唐《五经正义》,後者为清代以来学者的误解。作为一种诠释原则,“疏不破注”的形成,分两个阶段。第一阶段:南北朝隋代。此时尚无明确、统一“不破注”的原则。时人虽有守注之意愿,乃至设立遵注之体例,但在实际诠释中,仍以实事求是之理念,时或破注。初唐《五经正义》以前,义疏在处理注、疏关系的问题上,实则无“破”与“不破”的明确概念,更无具体原则。破注与否,皆取决於编撰者个人学术意志。不过,总体上看,义疏仍以不破注为多,破注并非主流。第二阶段:唐代至宋初。以《五经正义》为代表的初唐儒疏,明确提出“疏不可破注”的原则。在实际诠释中,虽因沿承旧疏或参与修疏者学术习惯等,仍不免有破注现象,但从总体上看,此种现象已大为减少,不破注乃至明显守注、护注的现象更常见。从初唐儒疏破注情况看,破注分为破注文与破注义两种形式。破注文相当於校勘注文,非但不是破注,反为注之功臣。破注义即反驳注释之义理另立新义,此为真正的破注。不破注有两种情况,即守注与参注。若只怀疑注义而非反驳,另立新説,在初唐疏家看来,均非破注。疏不破注的理据渊源,在於义疏对注解经传时所述义理、情理是否认可。若是其义,则疏不破注;若非其理,则疏破注。对“理”的追求,体现了义疏的诠释活力与独立的诠释品格。将义疏完全视为经典文本的附庸,不利於正确认识义疏学术意义。将求“理”,替代为从“注”,即完全不破注,至唐玄宗御注、御疏才实现。然而这种从“注”而非求“理”的诠释标准,受到一些中唐学者的反拨。碍於御注、御疏的权威压力,他们只能在义疏之外,另辟蹊径,最终发展为北宋新《春秋》学与理学,即义理思辨性经学,代替了南北朝以来,以义疏为重要学术载体的考证诠释性经学。可见,义疏之衰,即源於割断自身求“理”之传统。第四章,探究注、疏合会问题。在文本组织类型上,义疏可分为单疏本与合会本合会本系由单疏本与经:注本结合融会而成然而单疏本与合会本之关系,未必是前者单向融入後者,二者之关系,比学界以往认为的包含与被包含的关系更复杂,只能具体分析,不可一概而论。义疏从单行到合会,不只是文本外在形式的较大变动,还改变了读者的閲读方式与习惯,影响其閲读体验,进而改变读者对义疏诠释地位与功能的认知。义疏文本组织类型的改变,如“蝴蝶效应”,通过层层传导,最终造成义疏学术层次的变动。而层次的变动,产生反作用力,促使组织类型的改变更加固化。在此意义上,注、疏单行与合会,不仅仅是文本形式结构的排列组合问题,更是一种探索学术史的新维度。儒典注、疏合会时代,不始於宋,宋代只是注、疏合刻之始。早在宋代以前,已经有相当数量的合会本存在。从义疏文本发展角度看,南宋以前义疏,虽以单疏本为主,但合会本亦不容忽视,从而纠正了以往根据刻本经验谈注、疏合会,忽视八行本、十行本之前注、疏合会本的问题。儒典注、疏合会有五种模式。第一,分散模式甲类,指义疏分别列於经、注之下,分别疏解经、注的合会模式。第二,分散模式乙类,指义疏分别列於一节经文或传文之後,其间无注,亦不释注文合会模式。第三,聚集模式指义疏列於一个较完整经、注文本单位（句、节、章等）之後,集中诠释此单位之经、注的合会模式第四集散模式指在某一合会本中,兼有分散甲类与聚集两种模式者。第五,分栏模式指经、注与义疏分栏列出的合会模式。合会的历史动因有二。第一,便於閲读、参考、记诵。第二,便於查询经、注、疏具体内容。合会的学术史影响有三。第一,加剧文本结构的碎片化,造成义疏实际学术地位下降。第二,加重异文问题。第三,促进注的经典化。第四,凸显义疏繁琐之弊,间接引起经典研究范式转变,在学理上宣告了汉唐之间,以经典诠释为主要成果的经学研究范式的终结。在有合会本的情况下,隋唐宋初新修儒疏,仍采用单疏本,其原因有四。第一,佛疏影响。第二,讲读习惯。第三,写钞本流传之局限。第四,古人观念上的经、注与义疏的诠释地位、诠释风格差异。合会本与单疏本长期并存之原因有二。第一,官学精英对提升士子经学素养的要求。第二,文本复制方式限制与应试需求之间的互动。第五章,探究义疏科段问题。首先,分析科段含义,与章句相区分。其次分析科段特徵。科段必须同时满足三大特徵,缺一即非科段,亦即三大特徵为判定科段之充要条件。其次,考察科段演变历程。中土佛典科段可能始於四世纪中後期的释道安,最迟不晚於五世纪前期。印度佛典科段当以世亲等为最早,约在四至五世纪之际。中土佛典科段被纳入佛疏,就现存可考文本来看,当以南朝宋道生《法华经疏》为最早。科段被义疏吸收之後,经历了先由简入繁,而後分化演变的过程,分为四大阶段。第一,渐兴阶段,即五世纪前期至六世纪初。第二,兴盛阶段,即六世纪初至七世纪中期。第三,分立阶段,即七世纪中期至十二世纪初。第四,衰变阶段,即十二世纪以後。最後,选取南北朝隋唐佛、道、儒三疏,整理科文,分析各自逻辑结构与诠释特点。在此意义上,科段成为中古以来,儒、佛、道“兴替治忽”的新綫索。科段的学术史价值,即在此矣。
李彩姣[8]（2020）在《基于语文学习任务群的高中议论文写作教学研究 ——以嵩县两所高中为例》文中提出二十一世纪是科技竞争的时代,也是人才竞争的时代,而我国教育改革的脚步从未停息,自2014年起,新一轮的教育改革再次扬帆起航,历时四年,《普通高中语文课程标准（2017年版）》于2018年正式出炉。新课标指出:“进一步精选学科内容,重视学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情景化,促进学科核心素养的落实。”。同时,新课标在继承原有优良教育理念的同时,创造性的提出了“语文学习任务群”这一新型语文教学概念,即“以任务为导向,以学习项目为载体,整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源,引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”根据新课标的要求,本文以“基于语文学习任务群的高中议论文写作教学研究”为专题,对人教版高中语文必修课文进行了精选和重新组合,把“语文学习任务群”和高中议论文的写作教学相结合,对课堂教学形式进行改革和实践,以此来提升高中生的议论文写作水平。本研究主要由四部分构成。首先,绪论部分主要介绍研究背景、研究意义和文献综述以及研究方法。其次,第一章主要以嵩县两所高中议论文写作教学的现状进行调查分析,主要包括语文教师对现有的议论文写作教学的态度和对基于语文学习任务群的高中议论文写作教学的实践,以及学生对现有议论文写作教学的态度、效果和他们期待的议论文教学方式进行调查研究。再次,第二章主要针对调查结果,把议论文写作教学与新课标紧密结合,提出基于语文学习任务群的高中议论文写作教学的创新面,从教学的内容、教学的方法、教学的评价等方面进行精心的安排,形成一套完整的体系。最后,第三章对基于语文学习任务群的高中议论文写作教学的教学设计、教学实录以及教学效果与反思进行整理与总结。通过本次研究,笔者希望基于语文学习任务群的高中议论文写作教学的研究能为高中议论文写作教学提供有益的帮助。
闫晓风[9]（2020）在《初中语文“以写促读”教学策略研究》文中研究表明20世纪八九十年代起,读写结合逐渐成为语文教材编写和教学的一个基本原则,指导着语文教学实践工作。读写结合包含“以读促写”和“以写促读”两方面。但在语文教学实践中,很多语文教师在组织教学时关注到了“以读促写”而忽视了“以写促读”。以写促读是加强读写结合、提高语文课堂教学效率的有效方法。本论文立足于语文阅读教学现状与需求,在前辈们的基础上探索以写促读在教学过程中的具体操作策略。本论文引言部分首先阐述了课题的研究缘起,接着研究一些前辈关于“以写促读、读写结合”的文献,总结分析“以写促读”的必要性和在教学中的实施方法,然后从理论和实践两个方面论述了“初中语文以写促读教学策略”研究的目的与意义,最后归纳本论文运用“课堂观察法”和“课例研究法”的研究方法。第一部分是以写促读教学策略的提炼,首先阐释本论文提炼以写促读教学策略的理论依据和实践基础,然后在大量文献的基础上提炼出以写促读教学策略的含义和分类。第二部分探讨以写促读教学策略的具体实施方法,这是本论文最重要的部分。本论文按照教学过程的顺序,提出了以写作激发阅读期待、促进整体感知、促进精读探究、促进主题延伸的具体方法,并提出了摘录式、提纲式、图表式、批注、仿写、扩写、改写、续写以及感悟评论式等具体的以写促读教学策略。第三部分是“‘以写促读’教学课例分析及反思”,这一部分通过具体分析余映潮教师的《纪念白求恩》和《假如生活欺骗了你》两篇课文的课堂实录,探究以写促读的教学策略的具体落实。最后指出以写促读教学策略具有“突出学生的阅读主体地位”、“培养学生的良好阅读习惯”以及“落实语文课程理念”的独特价值。
缪美芹[10]（2020）在《中英初中语文教材写作部分比较研究 ——以统编本和剑桥本为例》文中指出中英母语教材写作的比较研究,可以在中美、中日的基础上,提供更多而新的视角。本文以中英初中语文教材——统编本和剑桥本的写作专题为对象,分别就写作训练方式、文体训练种类与数量、语法修辞等在写作专题中的应用进行对比。英国在写作中保留符合英国传统文化渊源的文体和训练方式,从文化背景出发,统编本应在训练方式上增加合作互动,在文体训练上更加根植于我们的文化传统,并进一步开放。通过本文的写作研究,希望我们在编写教材和实施教学时能体现本民族文化优势的自觉性,这是本文的一个希望,一个呼吁。本文共分为绪论、四个章节和结语,主要内容如下:绪论介绍了本文的选题依据、研究综述、研究方法以及创新点四个方面。第一章是统编本和剑桥本写作内容呈现的基本情况梳理。两套教材在保持写作专题独立地位的同时还将读写内容紧密融合,在阅读中都选取本国的传统作品作为写作专题的范例,但剑桥本还选取了网络时文。在写作专题的编排上,统编本有文体写作专题、训练方式写作专题和一般写作知识专题,而剑桥本只以特定文体为中心编排写作专题。第二章是写作训练方式的对比。两套教材都使用列提纲、合作互动、读写结合的方式训练学生写作,差别在于剑桥本呈现多则提纲示例,让学生有样可学,而统编本只在教参中出现一则提纲示例;剑桥本把合作互动融入学生整个写作过程中,而统编本主要置于修改阶段;剑桥本将大量学生例文置于学生写作后以便交流、评价、修改,而统编本中的范文多是名家作品,主要用来写前提示。第三章是文体种类与训练量的统计对比。剑桥本重视诗歌、戏剧等文学类文本的写作,统编本中记叙文写作专题最多。剑桥本中的应用文数量远超统编本,并突破传统形式,鼓励学生创作博客、电视剧本、广告等应用文类型,真正体现了“语文学习的外延与生活相等”的理念,而我国的应用文多围绕学生校内生活,种类受到了公文写作的影响。出于对传统文化的继承以及文学审美培养的考虑,我国应增加诗歌、戏剧等写作专题。第四章是语法、修辞、标点知识在写作专题中的应用对比。剑桥本在一半的写作专题中对这三类语文知识进行了训练,而统编本写作专题中只对修辞知识进行了训练。标点符号在两套教材中的差异最明显,常用标点符号用法在统编本教材中被舍去,在写作专题中更是不见踪影。结语是结合了实际写作教学情况提出笔者的三点针对性的建议。
二、练习17 笔记文段（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、练习17 笔记文段（论文提纲范文）
（1）中级汉语水平泰国和印尼留学生写作策略调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 文献综述 |
| 2.中级汉语水平泰国留学生写作策略调查与分析 |
| 2.1 调查对象 |
| 2.2 写作策略分析 |
| 2.2.1 写作准备阶段 |
| 2.2.2 写作起草阶段 |
| 2.2.3 写作修改阶段 |
| 3.中级汉语水平印尼留学生写作策略调查与分析 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 写作策略分析 |
| 3.2.1 写作准备阶段 |
| 3.2.2 写作起草阶段 |
| 3.2.3 写作修改阶段 |
| 4.中级汉语水平泰国和印尼留学生写作策略对比分析 |
| 4.1 泰国和印尼留学生准备阶段写作策略对比分析 |
| 4.2 泰国和印尼留学生起草阶段写作策略对比分析 |
| 4.3 泰国和印尼留学生修改阶段写作策略对比分析 |
| 5.结语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究的不足及进一步研究的方向 |
| 5.3 面向泰国和印尼留学生进行汉语写作教学的建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 汉语写作策略调查问卷 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（2）清末民国时期利用古文字资料校证《说文》之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 凡例 |
| 绪论 |
| 一、相关术语的介绍 |
| 二、清末民国时期利用古文字校证《说文》研究之回顾 |
| 三、选题目的及意义 |
| 四、研究思路 |
| 第一章 清末民国时期利用古文字资料研究《说文》的学术背景 |
| 第一节 利用金石文字考订《说文》的学术传统 |
| 第二节 清末民国时期古文字学的发展及其对传统文字学的拓新 |
| 第三节 出土材料的新发现与研究在《说文》学界的不同反响 |
| 第二章 清末民国时期利用古文字资料研究《说文》的学术历程 |
| 第一节 探索尝试时期(1883-1898) |
| 第二节 初步发展时期(1899-1929) |
| 第三节 蓬勃发展时期(1930-1949) |
| 第四节 汉学家利用古文字资料研究《说文》的情况 |
| 第三章 清末民国时期利用古文字资料校证《说文》例释(上) |
| 第一节 利用古文字资料印证《说文》保存的单字和古说 |
| (一)《说文》保存的单字 |
| (二)《说文》保存的古说 |
| 第二节 利用古文字资料纠正《说文》篆形和说解的错误 |
| 一、《说文》分爲二字或三字、古实爲一字 |
| 二、校正《説文》篆形和字形结构分析之失 |
| 三、纠补《说文》释义之失 |
| 四、纠正《说文》形义分析俱失 |
| 第三节 利用古文字资料补苴《说文》漏收偏旁字 |
| 第四节 利用古文字资料探求文字形体演变之迹 |
| 第四章 清末民国时期利用古文字资料校证《说文》例释(下) |
| 第一节 利用古文字资料校证《说文》古文例释 |
| 第二节 利用古文字资料校证《说文》籀文例释 |
| 第五章 清末民国时期利用古文字资料校证《说文》研究之失误例析 |
| 第一节 利用古文字资料校证《说文》失误类型分析 |
| 一、误析字形结构 |
| 二、误认文字初形 |
| 三、误说字本义 |
| 四、误混二字爲一字 |
| 第二节 利用古文字资料校证《说文》失误原因分析 |
| 一、因误据古文字形而误 |
| 二、因误析古文字形结构而误 |
| 三、因不明汉字构形演变规律而误 |
| 四、因囿於《说文》而误 |
| 五、因不明字词关系而误 |
| 六、因所见古文字资料有限而误 |
| 结语 |
| 附录:清末民国时期利用古文字资料研究《说文》论着目录 |
| 一、《说文》研究论着目录 |
| 二、相关古文字学论着目录 |
| 三、文字学通论着作目录 |
| 单字索引 |
| 简称对照表 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
（3）小学高段语文非连续性文本教学研究 ——以统编版教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstracts |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、信息时代的需要 |
| 二、国际测试的趋势 |
| 三、课标提出的要求 |
| 四、统编教材的体现 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 研究思路和方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究现状 |
| 一、国外相关介绍 |
| 二、国内研究现状 |
| 第二章 非连续性文本概述 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 第二节 非连续性文本的特点 |
| 一、生活性和工具性 |
| 二、灵活性和非线性 |
| 三、主体建构性 |
| 第三节 非连续性文本的分类 |
| 一、图表类文本 |
| 二、图文组合类文本 |
| 三、纯文字组合类文本 |
| 第三章 小学高段语文统编版教材非连续性文本分析 |
| 第一节 教材中非连续性文本的分布情况 |
| 一、四册教材整体分布情况 |
| 二、不同板块的分布情况 |
| 第二节 教材中非连续性文本的形式分析 |
| 第三节 教材中非连续性文本的内容分析 |
| 一、从生活中来,到生活中去 |
| 二、各版块展现实用性 |
| 三、难度循序渐进提高 |
| 四、锻炼不同层级的阅读能力 |
| 第四节 教材中非连续性文本的问题分析 |
| 一、作为阅读主体的文本占比少 |
| 二、位置分布不均衡 |
| 三、形式不够多样化 |
| 四、练习中的文本思考性不足 |
| 第四章 小学高段语文非连续性文本教学现状分析 |
| 第一节 非连续性文本教学现状 |
| 一、非连续性文本的认知情况 |
| 二、非连续性文本的教学情况 |
| 第二节 非连续性文本教学中的问题 |
| 一、概念知识不够清晰 |
| 二、教学资源不加重视 |
| 三、缺乏明确的教学目标 |
| 四、教学指导缺少科学性 |
| 五、没有足够的教学思考 |
| 第三节 非连续性文本教学问题的原因分析 |
| 一、受制传播周期,进入教材速度较慢 |
| 二、受制课标表述,相关要求不够明确 |
| 三、受制应试导向,考题影响教学方向 |
| 四、受制个人思想,相关专业发展落后 |
| 第五章 小学高段语文非连续性文本教学建议 |
| 第一节 建立非连续性文本教学意识 |
| 第二节 课堂中明确具体的阅读任务 |
| 第三节 分类进行阅读方法的指导 |
| 一、图表类文本 |
| 二、图文组合类文本 |
| 三、纯文字类文本 |
| 第四节 分层次培养阅读能力 |
| 一、提取信息的能力 |
| 二、分析信息的能力 |
| 三、评价反思的能力 |
| 第五节 开发教学资源 |
| 一、依据现有课文,创编非连续性文本 |
| 二、针对薄弱板块,进行文本开发 |
| 三、改变习题单一,创新课后练习的文本编排 |
| 四、增大内容涉及面,多角度加入生活中文本 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 人教版高段教材中非连续性具体内容及其分布状况统计表 |
| 附录二 小学语文统编版非连续性文本教学现状调查(调查问卷) |
| 附录三 小学语文非连续性文本阅读教学现状调查(访谈提纲) |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）基于马扎诺教学理论的初中英语单元设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 新课改背景下的教育改革需要 |
| 1.1.2 扩展教育理论视野的需求 |
| 1.1.3 改善教学设计现状 |
| 1.2 马扎诺教学理论运用的价值 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 教学设计的概念 |
| 1.6.2 单元设计的定义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 马扎诺教学理论的研究现状 |
| 2.1.1 马扎诺教学理论的国外应用研究现状 |
| 2.1.2 马扎诺教学理论的国内研究现状 |
| 2.2 英语单元设计研究综述 |
| 2.2.1 英语教学设计的研究现状 |
| 2.2.2 单元设计的研究现状 |
| 2.2.3 英语学科单元设计研究现状 |
| 第3章 马扎诺教学理论论述 |
| 3.1 马扎诺教育目标的分类 |
| 3.1.1 知识领域 |
| 3.1.2 思维的三个系统 |
| 3.1.3 目标分类对制定教育教学目标的指导作用 |
| 3.2 马扎诺有关教学策略的论述 |
| 3.3 马扎诺有关教学评价的论述 |
| 3.3.1 提倡“主题”课标和“测量主题”评价 |
| 3.3.2 使用能够反映学生真实水平及进步的评价量表 |
| 3.3.3 鼓励学生进行阶段性、经常性自我评估以监测学习进步 |
| 3.4 马扎诺教育目标、教学策略和教学评价的关联与一致性 |
| 第4章 马扎诺教学理论下的英语教学单元设计方案 |
| 4.1 单元聚焦主题和模式的确定 |
| 4.2 讲授课与练习课结合的课时模块的规划 |
| 4.3 教学设计提问下的单元内容及目标的确定 |
| 4.4 依据教学设计提问和教学目标的教学策略规划表的制定 |
| 4.5 基于标准的评价计划和评价量表的制定 |
| 第5章 初中英语单元设计案例研究 |
| 5.1 预初英语单元设计案例分析 |
| 5.1.1 英语单元设计案例背景及材料 |
| 5.1.2 英语课程标准角度的案例分析 |
| 5.1.3 马扎诺教学理论角度的案例分析 |
| 5.2 预初英语教学单元设计调整 |
| 第6章 初中英语单元设计下的教学实践 |
| 6.1 实践过程 |
| 6.1.1 课时教学计划 |
| 6.1.2 课堂教学策略运用过程 |
| 6.1.3 课后教学评价实践 |
| 6.2 实践分析与结果 |
| 结论与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 附件 |
（5）随班就读智障学生初中语文课程调整研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 课程调整是提高我国随班就读教育质量的重要举措 |
| 1.1.2 普通学校的语文课程不能满足随班就读学生的生活需要 |
| 1.1.3 我国关于随班就读语文课程调整的研究较少 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 融合教育与随班就读 |
| 1.3.2 智力障碍 |
| 1.3.3 随班就读课程调整 |
| 1.3.4 协同教学 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 融合教育课程调整的研究 |
| 2.1.1 融合教育课程调整的原则 |
| 2.1.2 融合教育课程调整的类型 |
| 2.1.3 融合教育课程调整的实施流程 |
| 2.2 我国随班就读语文课程调整的研究 |
| 2.2.1 我国随班就读语文课程教学目标调整的研究 |
| 2.2.2 我国随班就读语文课程教学内容调整的研究 |
| 2.2.3 我国随班就读语文课程教学策略调整的研究 |
| 2.2.4 我国随班就读语文课程教学评价调整的研究 |
| 2.3 我国随班就读智力障碍学生语文课程调整的研究 |
| 2.3.1 我国随班就读智力障碍学生语文课程教学内容调整的研究 |
| 2.3.2 我国随班就读智力障碍学生语文课程教学策略调整的研究 |
| 2.3.3 我国随班就读智力障碍学生语文课程实施流程调整的研究 |
| 2.4 对已有研究的述评 |
| 2.4.1 融合教育课程调整的研究为随班就读课程调整提供了思路 |
| 2.4.2 特殊教育课程与普通教育课程呈现二元对立的局面 |
| 2.4.3 已有随班就读课程调整的研究不够全面、系统 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究内容 |
| 3.2.1 设计随班初中语文课程调整方案 |
| 3.2.2 探讨课程调整后随班学生的变化 |
| 3.2.3 分析课程调整后随班教师的变化 |
| 3.2.4 发现课程调整中遇到的问题 |
| 3.3 研究对象与参与者 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 行动研究法 |
| 3.4.2 访谈法 |
| 3.4.3 参与观察法 |
| 3.4.4 文本分析法 |
| 3.5 研究工具 |
| 3.5.1 《随班语文教师访谈提纲》 |
| 3.5.2 《随班就读课堂观察表》 |
| 3.6 研究思路 |
| 4 研究过程 |
| 4.1 行动研究准备阶段 |
| 4.1.1 随班学生在语文学科中获得的教育支持不足 |
| 4.1.2 随班就读学生的课堂参与度与语文学业水平不高 |
| 4.1.3 语文教师不了解随班就读教学 |
| 4.1.4 实习教师与随班教师共同设计随班就读语文课程的总方案 |
| 4.2 第一阶段:初步探索随班就读初中语文课程调整方案 |
| 4.2.1 调整随班就读语文课程目标 |
| 4.2.2 调整随班就读语文课程内容 |
| 4.2.3 实施随班就读语文课程调整方案 |
| 4.2.4 调整随班就读语文课程的评价方式 |
| 4.2.5 第一阶段随班就读语文课程调整的反思 |
| 4.3 第二阶段:修订随班就读初中语文课程调整方案 |
| 4.3.1 调整随班就读语文课程目标 |
| 4.3.2 调整随班就读语文课程内容 |
| 4.3.3 实施随班就读语文课程调整方案 |
| 4.3.4 调整随班就读语文课程的评价方式 |
| 4.3.5 第二阶段随班就读语文课程调整的反思 |
| 4.4 第三阶段:改善随班就读初中语文课程调整方案 |
| 4.4.1 调整随班就读语文课程目标 |
| 4.4.2 调整随班就读语文课程内容 |
| 4.4.3 实施随班就读语文课程调整方案 |
| 4.4.4 调整随班就读语文课程的评价方式 |
| 4.4.5 第三阶段随班就读语文课程调整后的反思 |
| 5 研究结果与讨论 |
| 5.1 研究结果 |
| 5.1.1 语文课程调整后随班生取得的进步 |
| 5.1.2 语文课程调整提高了语文教师随班就读素养 |
| 5.1.3 语文课程调整提升了实习教师专业实践技能 |
| 5.1.4 实习教师与随班教师协同开展课程调整具有可行性 |
| 5.2 讨论 |
| 5.2.1 做好课程调整准备有利于提高随班语文教学效率 |
| 5.2.2 智力障碍随班学生的语文学习不局限于课堂教学 |
| 5.2.3 课程调整引导随班语文教师的态度发生积极转变 |
| 5.2.4 协同开展随班课程调整优势显着 |
| 5.2.5 随班就读语文课程调整面临的挑战 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 6.2.1 细化随班语文课程调整环节,优化课程调整体系 |
| 6.2.2 加强协同教学意识,合理分配课程调整任务 |
| 6.2.3 加大随班教师培养力度,提高随班就读教学能力 |
| 6.2.4 贯彻落实随班就读政策,与高校建立人才输送链 |
| 7 本研究的创新与不足 |
| 7.1 研究的创新 |
| 7.1.1 对随班就读初中语文学科的调整 |
| 7.2 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 第一次语文教师访谈提纲 |
| 附录二 第二次教师访谈提纲 |
| 附录三 随班就读课堂观察表 |
| 附录四 第一阶段个别教学课堂实录 |
| 附录五 第二阶段个别教学课堂实录 |
| 附录六 第三阶段个别教学课堂实录 |
| 致谢 |
（6）“听后续说”模式在初级汉语会话课中的应用研究 ——以印尼中文世界华语学院会话课练习设计为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 对外汉语会话课的教学研究现状 |
| 1.3.2 输出假说相关研究 |
| 1.3.3 “续理论”的研究现状及发展趋势 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 课堂实录 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 第2章 印尼中文世界华语学院会话课教学现状 |
| 2.1 中文世界课程设置安排情况 |
| 2.2 会话班学习者概况 |
| 2.3 会话课使用教材情况 |
| 2.4 会话课授课教师情况 |
| 2.5 会话课教学概况及存在的问题 |
| 第3章 “听后续说”模式课堂教学设计 |
| 3.1 “续理论”的理论基础与“听后续说” |
| 3.2 教学练习设计原则 |
| 3.3 教学情况分析 |
| 3.3.1 学习者分析 |
| 3.3.2 教材分析 |
| 3.3.3 整体练习设计思路 |
| 3.3.4 具体练习设计与学生表现的课堂实录 |
| 第4章 “听后续说”模式教学反馈与教学反思 |
| 4.1 教学反馈 |
| 4.1.1 课堂观察总结 |
| 4.1.2 学生调查问卷分析 |
| 4.1.3 教师访谈 |
| 4.1.4 学生访谈 |
| 4.2 练习设计效果分析 |
| 4.3 练习设计反思与教学建议 |
| 第5章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
（7）两晋南北朝隋唐义疏研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 解题 |
| 一 义疏研究与义疏学研究概念辨析 |
| 二 儒、释、道、律义疏之名义 |
| 第二节 研究回顾 |
| 一 清中期以前:自在阶段 |
| 二 清中期至清末:自觉阶段 |
| 三 民国时期:差异阶段 |
| 四 二十世纪五十年代以来至今:分化与繁荣阶段 |
| 第三节 选题意义、研究思路与创新点 |
| 一 选题意义 |
| 二 研究思路 |
| 三 创新点 |
| 第四节 研究方法 |
| 一 写本学方法 |
| 二 诠释学方法 |
| 第一章 义疏含义、文本组织类型及体例 |
| 第一节 义疏含义探析 |
| 一 基於文字学的“义”与“疏”含义解析 |
| 二 义疏的历史语义分析 |
| 三 其他以“疏”为名的非义疏体裁 |
| 四 义疏含义小结 |
| 第二节 义疏的文本组织类型 |
| 一 单疏本 |
| 二 合会本 |
| 三 两种类型之关系 |
| 第三节 义疏文本体式 |
| 一 出文 |
| 二 科段 |
| 三 诠释结构 |
| 四 问答 |
| 五 诠释表徵 |
| 六 总序 |
| 七 小序 |
| 小结 |
| 第二章 义疏起源研究 |
| 第一节 义疏起源研究新思路 |
| 一 义疏起源研究前提条件 |
| 二 基於早期义疏文本分析的义疏起源考索 |
| 第二节 义疏起源相关因素 |
| 一 纸写本的普及 |
| 二 玄学与清误辩论 |
| 三 既有诠释体裁之启发 |
| 小结 |
| 第三章 义疏诠释层级与“疏不破注”新论 |
| 第一节 义疏的诠释层级 |
| 一 律疏 |
| 二 儒疏 |
| 三 佛疏 |
| 四 道疏 |
| 第二节“疏不破注”新论 |
| 一 学术史梳理 |
| 二 “疏不破注”的历史面相 |
| 三 “疏不破注”的理据渊源 |
| 小结 |
| 第四章 儒典注、疏合会研究 |
| 第一节 合会术语与合会时代 |
| 一 合会术语辨析 |
| 二 合会时代 |
| 第二节 儒典注、疏的合会方式 |
| 一 分散模式甲类 |
| 二 分散模式乙类 |
| 三 聚集模式 |
| 四 集散模式 |
| 五 分栏模式 |
| 第三节 合会的历史动因与合会的学术史影响 |
| 一 合会的历史动因 |
| 二 注、疏合会的学术史影响 |
| 三 合会本与单疏本的博弈 |
| 小结 |
| 第五章 义疏科段研究 |
| 第一节 科段之概念、特徵 |
| 一 科段之概念 |
| 二 科段之特徴 |
| 第二节 义疏科段之源流 |
| 一 义疏科段之绿起 |
| 二 义疏科段之兴盛 |
| 三 义疏科段之衰变 |
| 第三节 佛、道、儒三疏科段研究 |
| 一 佛疏科段 |
| 二 道、儒二疏科段 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录一 三种义疏科文 |
| 一 隋智顗《仁王护国般若经疏》科文 |
| 二 初唐成玄英《老子道德经义疏》科文 |
| 三 南朝梁皇侃《礼记·乐记》疏、《论语义疏》科文 |
| 附录二 义疏研究相关理论初探 |
| 一 场域论视域中的文本及其诠释 |
| 二 文本与社会互动关系 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 後记 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
（8）基于语文学习任务群的高中议论文写作教学研究 ——以嵩县两所高中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 高中议论文写作教学现状调查及归因分析 |
| 第一节 高中议论文写作教学的现状调查 |
| 一、调查方法 |
| 二、调查对象 |
| 三、语文教师议论文写作教学现状的调查结果 |
| 四、学生议论文写作现状的调查结果 |
| 第二节 高中议论文写作教学现状的归因分析 |
| 一、学校方面的原因 |
| 二、教师方面的原因 |
| 三、学生方面的原因 |
| 第二章 基于语文学习任务群的高中议论文写作教学的创新 |
| 第一节 基于语文学习任务群的高中议论文写作教学创新的优势 |
| 第二节 基于语文学习任务群的高中议论文写作教学创新的方面 |
| 一、教学内容的创新 |
| 二、教学方法的创新 |
| 三、教学形式的创新 |
| 四、教学评价的创新 |
| 第三章 基于语文学习任务群的高中议论文写作教学的实践 |
| 第一节 基于语文学习任务群的议论文写作教学设计 |
| 一、“缘事析理,写得深刻”的教学设计 |
| 二、“锤炼思想,写得有文采”的教学设计 |
| 三、“注重创新,写得新颖”的教学设计 |
| 四、“思考生活,写得充实”的教学设计 |
| 五、“善于思辨,学会辩证分析”的教学设计 |
| 第二节 基于语文学习任务群的议论文写作教学典例 |
| 第三节 基于语文学习任务群的议论文写作教学效果及反思 |
| 一、教学效果 |
| 二、教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
（9）初中语文“以写促读”教学策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.初中语文读写结合教学研究不均衡 |
| 2.以写促读教学策略研究仍有待完善 |
| (二)研究综述 |
| 1.关于“以写促读”的理论研究 |
| 2.关于“以写促读”的实践探索 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究方法 |
| 1.课堂观察法 |
| 2.课例分析法 |
| 一、以写促读教学策略的提炼 |
| (一)提炼以写促读教学策略的理论依据 |
| 1.读写结合的传统理论 |
| 2.以写促读的心理学理论 |
| 3.《语文课程标准》关于阅读教学的理念 |
| (二)提炼以写促读教学策略的实践基础 |
| 1.一线教师的教学课例 |
| 2.教育实习中的教学观察 |
| (三)以写促读教学策略的含义及分类 |
| 1.以写促读教学策略的含义 |
| 2.以写促读教学策略的分类 |
| 二、以写促读教学策略的具体实施方法 |
| (一)以“体验入情式”写作激发阅读期待 |
| 1.体验随笔激发情感共鸣 |
| 2.作者介绍激发好奇心 |
| 3.写法运用激发阅读兴趣 |
| (二)以“摘录提纲式”写作促进整体感知 |
| 1.摘录式 |
| 2.提纲式 |
| 3.图表式 |
| (三)以“情境理解式”写作促进精读探究 |
| 1.通过批注促细读 |
| 2.通过仿写读手法 |
| 3.通过扩写读情感 |
| 4.通过改写促多元解读 |
| 5.通过续写读主题 |
| (四)以“感悟评价式”写作促进主题延伸 |
| 三、“以写促读”教学课例分析及反思 |
| (一)“语文课例研究”的内涵和价值 |
| 1.语文课例研究的内涵 |
| 2.语文课例研究的价值 |
| (二)课例选择及概况 |
| 1.《纪念白求恩》课例概况 |
| 2.《假如生活欺骗了你》课例概况 |
| (三)课例中以写促读教学策略的应用分析 |
| 1.《纪念白求恩》课例分析 |
| 2.《假如生活欺骗了你》课例分析 |
| (四)课例评价 |
| 1.依据单元教学目标和文章特点制定教学目标 |
| 2.依据教学目标和文章特点确定教学内容 |
| 3.以写促读教学策略的合理使用 |
| 4.高效完成教学目标 |
| (五)课例反思 |
| 1.以写促读教学策略的目的是完成教学目标 |
| 2.以写促读教学策略的选择要符合教学内容 |
| 3.完成写作任务后的进一步阅读是重点 |
| 4.以写促读教学策略的独特价值 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）中英初中语文教材写作部分比较研究 ——以统编本和剑桥本为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 选题依据 |
| 二 研究综述 |
| 三 研究方法 |
| 四 创新点 |
| 第一章 统编本和剑桥本写作内容呈现的基本情况梳理 |
| 第一节 统编本写作内容情况梳理 |
| 一 读写内容融合情况 |
| 二 写作专题呈现情况 |
| 第二节 剑桥本写作内容情况梳理 |
| 一 读写内容融合情况 |
| 二 写作专题呈现情况 |
| 小结 |
| 第二章 从写作过程角度对写作训练方式进行比较分析 |
| 第一节 同中有异比较 |
| 一 都要求列提纲,剑桥本呈现提纲示例 |
| 二 都注意合作互动,剑桥本分布均衡机会多 |
| 三 都训练读写结合,剑桥本作后呈现学生例文 |
| 第二节 不同之处分析 |
| 一 对学生作中的参与度和重视度不同 |
| 二 对学生作后修改处理方式的细致度不同 |
| 三 对图表等非连续性文本的作用定位不同 |
| 小结 |
| 第三章 从文体训练角度对写作专题进行统计分析 |
| 第一节 文体统计分类标准和结果 |
| 第二节 文体训练情况分析 |
| 一 记叙文训练情况分析 |
| 二 说明文训练情况分析 |
| 三 议论文训练情况分析 |
| 四 应用文训练情况分析 |
| 五 文学类训练情况分析 |
| 小结 |
| 第四章 从语法等语文知识角度对写作专题进行统计分析 |
| 第一节 语法知识在写作专题中的应用情况 |
| 第二节 修辞知识在写作专题中的应用情况 |
| 第三节 标点知识在写作专题中的应用情况 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
四、练习17 笔记文段（论文参考文献）
- [1]中级汉语水平泰国和印尼留学生写作策略调查研究[D]. 郑思敏. 暨南大学, 2020(04)
- [2]清末民国时期利用古文字资料校证《说文》之研究[D]. 顾王乐. 吉林大学, 2020(03)
- [3]小学高段语文非连续性文本教学研究 ——以统编版教材为例[D]. 茹姿韵. 杭州师范大学, 2020(02)
- [4]基于马扎诺教学理论的初中英语单元设计研究[D]. 黄雨薇. 上海师范大学, 2018(08)
- [5]随班就读智障学生初中语文课程调整研究[D]. 邓丹. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]“听后续说”模式在初级汉语会话课中的应用研究 ——以印尼中文世界华语学院会话课练习设计为例[D]. 郭宝欣. 广东外语外贸大学, 2020(07)
- [7]两晋南北朝隋唐义疏研究[D]. 高亮. 山东大学, 2020(10)
- [8]基于语文学习任务群的高中议论文写作教学研究 ——以嵩县两所高中为例[D]. 李彩姣. 信阳师范学院, 2020(07)
- [9]初中语文“以写促读”教学策略研究[D]. 闫晓风. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [10]中英初中语文教材写作部分比较研究 ——以统编本和剑桥本为例[D]. 缪美芹. 上海师范大学, 2020(07)