一、高中英语“书面表达”教学尝试（论文文献综述）
杜小双[1]（2021）在《高中英语教师学习的复杂动态系统研究》文中提出为了理解并促进有效教师学习,外语教师学习研究的理论视角不断演变,复杂动态系统理论为理解教师学习的过程和规律提供了新思路。本研究基于复杂动态系统理论视角,采用案例研究方法,对三名高中英语教师通过开展研究进行专业学习的过程进行了历时18个月的研究,收集了访谈、观察、反思日志、实物资料等多种数据资料,追踪描摹教师学习和认知变化的过程,分析、阐释了这一过程的复杂动态特征和系统性。研究结果表明:（1）三位案例教师通过专业学习不同程度地改进了英语教学的理念和实践,她们的认知系统呈现不同的变化轨迹。三位教师的认知系统受到多次“扰动”,并发生自组织变化;其中两位教师的认知系统经历了调整和重组的过程,最后呈现质变的趋势;另一位教师的认知系统经过调整后趋于稳固,未见质变的趋势。（2）教师认知系统受到“扰动”,并因此产生认知冲突或失衡,是教师学习和发生改变的主要动因。她们经历的典型“扰动”事件包括撰写和修改研究报告、与指导教师交流、接受专家点评与反馈等。（3）教师学习的机会和条件取决于教师认知系统内外要素之间的互动。随着学习活动的持续进行,教师认知系统内外要素及其关系不断发生变化,系统内、系统间各要素的互动和组合对教师学习构成支持或限制。比如,个人经历和身份认同的消极影响、知识基础的匮乏、机构文化的限制可能阻滞学习的发生;理论知识、实践经验与教师反思的交互或将促进学习的发生;“扰动”的力度和密度则极大地影响教师学习发生的可能性。（4）教师主观能动性（包括专业发展动机、身份、反思性等）参与系统互动,直接影响认知系统的变化。本研究对教师学习与专业发展研究具有重要的理论意义。第一,本研究通过分析系统间的交互关系解释复杂动态的教师学习现象,加深了对教师学习本质的理解;第二,推动了复杂动态系统理论中的重要概念（比如扰动、涌现等）的具体化,增强了复杂动态系统理论在实证研究中的适用度和操作性;第三,本研究将复杂动态系统理论用于研究国内中学英语教师的专业学习过程,有利于推动国内外语教师学习与专业发展研究的理论创新。本研究也将对中小学英语教师专业发展实践提供重要启示。为了创造有效教师学习发生的条件,教师专业发展实践应把握以下原则:第一,保持教师学习系统的多元差异性的交互性。教师培训项目应确保多元主体参与,利用系统间、多主体间的交互创造学习机会。第二,尽可能制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会。教师学习活动应具备高阶性、挑战性和转化性的特点,教育教育者（或培训者）应充当促进者、批判者或“扰动者”,帮助教师打破认知与实践惯性。第三,设计和实施持续的、循环迭代的学习活动,确保教师在“学习（研究）-反思-实践”的循环过程中逐渐实现非线性的认知和实践转变;第四,重视和培育教师的主观能动性,帮助教师成长成为自觉、自主、批判的学习者。
李玲娜[2]（2021）在《甘肃省农村普通高中英语写作偏误分析研究》文中提出
田茸萁[3]（2021）在《任务重复对高中英语学习者书面语产出的影响研究》文中认为
唐美华[4]（2021）在《基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建》文中研究说明文本复杂度是母语和外语阅读教学研究中的重要构念,也是应用语言学领域的重点和难点,其研究的主要目的是为学习者匹配与之语言水平相适应的阅读文本,以提高学习效果。现有研究存在如下不足:1)研究对象不清,将文本难度与文本复杂度混为一谈。文本难度指读者对文本的加工难度,受读者个体语言发展、语言能力、动机等主观因素的影响;而文本复杂度指文本自身的复杂度,是构成文本的各个语言子系统交互作用的结果,可以从客观量化的角度加以考察。2)所考察特征有待扩充。尽管研究者们不再囿于借助传统可读性公式来评判文本复杂度,开始将词汇、句法特征纳入考量范围,却很少关注语篇复杂度。3)以构建线性模型的方法为主,模型使用的特征有限,存在解释力不高、适用性不广的缺陷。本研究聚焦文本复杂度,除关注词汇、句法维度外,加入语篇复杂度特征,在特征优化的基础上,探究神经网络算法在文本复杂度分级模型构建中的应用,并对模型的性能和泛化能力加以考察。围绕以下3个研究问题展开:1)表征文本复杂度的语言特征如何确定?2)训练语料的文本复杂度分级是否合理?3)基于所选语言特征和训练语料构建的复杂度分级模型的性能和泛化能力如何?本研究借助Kyle团队研发的文本处理软件,以BNC baby为参照语料库,对词汇、句法和语篇复杂度等细颗粒度指标进行提取,采用主成分分析法对指标进行降维优化,共确定17个用以构建模型的主成分特征。经专家咨询和文献参考,选择《新概念英语》作为模型的训练语料,经聚类和方差分析后,该语料的分级合理性得以验证。在确定了模型输入特征和训练语料之后,本研究采用不同分类算法分别构建模型并对比其性能,发现基于神经网络的文本复杂度分级模型性能最优,10折交叉验证的精确率、召回率和F1均值分别达到92.10%、91.11%和90.77%。同时,与基于常见传统可读性公式和其它单维度特征构建的模型相比,基于本研究特征集构建的模型具有显着优势,在各性能评估指标上均高出20至30个百分点。最后,本研究特征集和建模方法对其它国内教材数据集具有较好的分级能力,且在多个不同数据集（如大学英语测试文本、二语写作文本以及国外教育报纸）的分级预测上也有不错的表现,具有较强的通用性和泛化能力。本研究将多元语言特征与神经网络相融合,构建文本复杂度分级模型,为文本复杂度研究提供了一条新的路径。研究成果不仅对文本复杂度研究具有一定的理论意义,在应用语言学领域也具有较高的应用价值,可以为学生阅读材料的选择、教材编写和改编以及阅读课程规划和测试设计提供参考。
赵友智[5]（2021）在《中国英语能力等级量表在高中英语写作教学形成性评价中的应用研究》文中研究表明写作是检验语言使用能力的一个重要指标,是语言教学中不可避免的话题。在当前国际形势和国内对外语人才培养的要求下,英语写作教学也越来越受到重视。随着英语写作教学的重点逐渐从结果转向过程,注重过程的形成性评价就显得尤为重要了,但是在我国高中英语写作教学中该评价方式的实际运用仍有很大欠缺,其中一个很重要的原因就是师生缺少可参照的统一的语言能力评价标准。中国英语能力等级量表（China’s Standards of English Language Ability,CSE）（以下简称CSE）是我国首个覆盖教育全学段的英语语言能力标准,可为英语写作教学提供统一的评价标准。因此,笔者提出CSE在高中英语写作教学形成性评价中的应用步骤和方式,并探明其教学效果。此外,中学生英语写作策略运用水平较低也是其英语写作能力薄弱的重要原因之一,而CSE中比较完备的书面表达策略描述语正好可以对症下药,所以本研究围绕以下两个问题开展:（1）CSE应用在高中英语写作教学形成性评价中,是否有助于提高学生的英语写作水平?对不同层次的学生在提高程度上有何差异?（2）CSE应用在高中英语写作教学形成性评价中,对学生的英语写作策略有何影响?为回答上述两个问题,本研究将以交际语言能力理论和社会文化理论为基础,采用定性与定量相结合的方法对哈尔滨市某高中高一学年的两个班级共100名学生进行教学实验。参与实验的班级分为实验班和对照班,实验班结合CSE在英语写作教学形成性评价中的应用范式进行教学,而对照班的英语写作教学中则采取传统的未应用CSE的形成性评价方式。实验后,经过整理分析数据发现:首先,CSE应用在高中英语写作教学形成性评价中,可以提高学生的英语写作水平。其中低分组学生英语写作水平提高程度最大,中分组次之,高分组再次之。同时,CSE的应用使得学生的英语写作策略运用水平有显着提升。本研究也为高中英语教学带来了一些启示:第一,教师应尝试将CSE应用于英语写作教学形成性评价中,以提高教学效果。第二,CSE应用于形成性评价中应以学生为中心,教师为主导。第三,CSE应用于形成性评价中要重视对教师和学生的培训工作。最后,由于实验周期较短、实验样本容量有限等因素,本研究存在一定的不足。在未来仍需开展更深入的、细致的研究。
王宇鹏[6]（2021）在《分层教学在高中英语写作教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理分层教学是一种能以学生为本、落实因材施教的教学模式,在此模式下,教师结合不同层次学生的学习特点进行相应的教学,它在教学中的作用被越来越多人认可。英语写作作为一项输出性技能,对学生英语的综合水平提出了更高的要求,但目前许多高中对英语写作教学的重视程度不够,导致目前的英语写作教学存在种种问题,教师教学效果和学生学习效果都不理想。在本研究中,笔者尝试将分层教学应用于高中英语写作教学实践中,旨在优化高中英语写作教学效果。本研究以建构主义理论、人本主义理论和最近发展区理论为理论基础,选取哈尔滨市某高中高二年级36名学生为研究对象,采用实验法、课堂观察法、问卷调查法和访谈法,围绕以下三个问题展开实验:第一,如何在高中英语写作教学中设计并实施分层教学?第二,英语写作分层教学的应用对学生写作学习效果有何影响?第三,英语写作分层教学的应用对学生写作学习动机有何影响?整个教学实验研究历时近四个月,大致分为三个阶段,即实验准备阶段、实验实施阶段和实验后的数据整理分析阶段。在实验准备阶段,笔者进行了编制《学生书面表达能力自我评价量表》、进行学生分层、设计写作任务和教学实施流程以及编制课堂观察量表四项工作。实验过程中,笔者首先结合《学生书面表达能力自我评价量表》作答情况及学生写作成绩对学生进行分层;之后,遵循同内容、同进度、异要求的原则按照之前设计的英语写作分层教学流程开展教学实验。教学实验结束后,通过对实验过程中搜集的数据和材料进行整理分析得出本教学实验的结论。通过对实验数据的分析,本研究有以下发现:经过这段时间的教学实验,笔者总结出了分层教学在英语写作教学中的实施流程;英语写作分层教学的应用对优化学生写作学习效果具有积极影响;英语写作分层教学的应用对提升学生写作学习动机有促进作用。但是本研究还存在不足之处,如研究对象的限制,实验时间较短,研究者自身缺乏外语教学和进行实验研究的经验。
曹莹[7]（2021）在《师生合作评价模式在高中英语写作教学中的实证研究》文中提出写作是英语教学的重要课题,也是衡量英语语言能力的重要标准之一。目前,我国高中生英语写作现状未达到理想状态,其中写作评价方式是重要原因之一。我国高中英语写作评价大多采用教师评价的方式。教师评价虽然具有权威性高,评价质量高等优点,但是存在教师占据主导,导致学生写作兴趣不高、成绩迟迟无法提高的问题。因此,本研究将师生合作评价模式应用于高中英语写作教学当中,旨在提高学生英语写作水平,进而改善我国高中英语写作评价的现状。为探讨师生合作评价模式在高中英语写作教学中的有效性,本研究将围绕以下问题开展:（1）师生合作评价对高中生英语写作态度有什么影响?（2）师生合作评价模式对高中生英语写作成绩有什么影响?（3）师生合作评价模式对高中生英语写作成绩中语言、内容、结构的分项成绩有什么影响?本研究以哈尔滨市某高中高一学年的两个班级的学生为研究对象,共计91名学生,对实验班和对照班进行定量以及定性相结合的实验,实验班采用师生合作评价模式,对照班则采用传统的教师评价模式。实验后,经过整理分析数据,得出以下结论:首先,师生合作评价模式转变了学生对英语写作的态度,学生十分喜欢师生合作评价模式,并希望以后依然采用这种评价方式;其次,师生合作评价模式的应用提高了学生的英语写作成绩以及写作语言、内容、结构的分项成绩。本研究也为高中英语写作教学带来了一些启示:第一,应转变传统的英语写作教学观念。教师应该转变思维,接受新的评价模式;第二,让学生做评价过程的主体,积极的参与到写作过程中;第三,重视教师的引领作用,教师是整个过程的设计者,指导者以及促进者,能够为学生提供更专业的指导。最后,本研究也存在一些不足,比如实验时间短,样本容量小和一些不可控因素等,所以未来还需要进行更加细致的研究。
李艳玲[8]（2021）在《思维导图在高中英语写作教学中的应用研究》文中指出写作作为英语学习技能的重要输出手段之一,一直备受国内外学者与广大教育研究领域专家们的关注。《普通高中英语课程标准（2017年版）》中指出,学生要做到“能够分析不同语篇类型的结构特征和语言特点,并且以口头或者书面的形式陈述事件、传递信息、表达观点和态度。”英语写作技能体现学生的综合语言运用能力,也更够突出学生的语言综合素养。鉴于目前我国高中生英语教学中普遍存在的若干问题,如何有效地解决当前现存的问题并且进一步提高了高中生英语写作水平,最终达到学生综合英语运用能力的提高,成为广大教育界的学者与专家们共同关注的话题。本研究以富锦一中高一11班和12班的学生为研究对象。其中,高一12班为实验班,高一11班为对照班。通过了为期四个月的课堂教学和实验,拟解决以下三个问题:1.高中生英语写作现状如何?2.在高中英语写作教学中,思维导图的应用可以提高学生的哪些方面写作能力?3.将思维导图应用到高中英语写作教学中,是否可以提高学生的英语写作能力?为解决以上研究问题,笔者在实验过程中使用了访谈法,对实习学校的学生与教师分别进行访谈,以了解高中生英语写作教学中的问题;问卷调查法,针对学生的英语写作兴趣与态度、写作能力与写作问题和现阶段写作教学效果三方面在实验前后对学生进行问卷调查;实验法用以探究将思维导图与写作教学相结合,目的是提高学生写作过程中影响学生写作水平发挥的几个方面,最终提升学生的英语写作能力。研究结果如下:1.通过访谈与调查问卷结果总结出了现阶段高中英语写作教学存在的问题:学生写作兴趣不足,缺乏自信,写作各方面能力欠佳,写作成绩较差。2.思维导图运用到高中英语写作教学,可以有效提高学生各方面的写作能力。通过数据分析发现,实验班英语写作前测成绩为11.22分,后测成绩为14.60分,较实验前提高了2.62分,学生写作成绩明显提高,尤其在写作内容,句式衔接与篇章结构方面提升较明显。3.思维导图与英语写作教学相结合,可以提高学生的英语写作能力。实验数据表明,实验后实验班低分档人数降低了20%,高分档人数提高了16%,实验班各分档学生成绩进步明显,学生的写作能力有了很大的提升。基于研究,将思维导图应用到高中英语写作教学中可以提高学生的英语写作能力。同时,本研究仍存在一些不足,还需在实践中进一步的探究与完善。
闫月荣[9]（2021）在《基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究》文中提出阅读不应该只被视为是一种为了学习语法、词汇的利用工具,它更重要的功能是为了获取新知识,提高认知水平,增强分析和解决难题的能力。在这一方面,它与语言学习的目的相吻合。同样对于英语学习来说,阅读可谓是重中之重。究其原因在于长期以来,英语阅读不论是在英语教学中还是英语测试中都占据着相当大的比重。根据《普通高中英语新课程标准（实验）》所划分的阅读技能目标,要求高中阶段的学生在英语学习中能够浏览查阅英文诗歌散文、报纸期刊、国外名着以及英文说明书等非专业性的英文阅读材料并能抓住其基本文意;找出或获取文本中心思想、作者写作意图、观点或态度的相关信息;能根据语篇情境、上下文意、构词法以及句子结构来猜测生词或词组含义;能够分析篇章层次,理解关键从句,理清事件情节发展和预测可能发生的结局。此外,学生还需要培养形成良好的阅读习惯、阅读策略,激发阅读热情,最终提升英语阅读能力。而目前大部分传统的英语阅读授课模式过于强调对英语学科基础知识的讲解,缺乏对上述英语阅读技能目标的实现更仔细、深入的挖掘和探索。而Halliday的以语篇为依托的词汇衔接理论侧重培养学习者的篇章衔接意识,它不仅关注字词句等基础语言单位的衔接关系,还兼顾文章结构和体裁,与高中生需要达成的英语阅读技能目标相吻合。因此,本实证研究以Halliday和Hasan的词汇衔接理论为主要依据,以Hoey的词汇重复模式为辅助来指导高中英语阅读教学,以期解答“在词汇衔接模式的指导下,高中生在英语阅读成绩、阅读态度以及词汇衔接意识等方面有何种程度的变化?”的研究问题。本文采用问卷调查法、测试法、访谈法以及课堂观察法等定性与定量相结合的研究方法,旨在回答“以语篇为基础的词汇衔接阅读教学模式下,高中生的英语阅读成绩、阅读态度以及他们的词汇衔接意识有何种变化。”本研究抽取了哈尔滨市某高中一年级的两个平行班级作为实验班和对照班,每个班级各有50人。笔者对实验班的学生采取词汇衔接阅读教学模式,而对照班的阅读教学模式保持不变,实验时间为期4个月,在实验尾声,将之前所收集到的来自各个测量工具中的实验数据结合SPSS 24.0统计手段进行探讨。由最终分析结果显示:实验班受试对象的阅读理解成绩比对照班受试对象的成绩要高,且涨幅较为显着;根据调查问卷的前后测变化情况、实验中期的受试访谈结果和课堂观察量表结论汇总来看,学生对待英语阅读变得更加积极和自信,在解决英语阅读实际问题时所展现的词汇衔接意识得到了增强。由此可知,基于词汇衔接手段的阅读教学模式能够丰富高中生一贯的阅读理解技巧,使其英语阅读习惯向好发展,并且还可以和传统阅读教学模式互为表里。基于本研究的发现,笔者从教师的教学和学生的学习两方面对今后的英语阅读教学提出了展望建议:教师应当不断精进自身对词汇衔接理论基础知识的内化、有规律地设计英语阅读操练活动并辅之以英语语言基础知识的渗透;学生也要积极主动地配合教师,要努力积累英语语用基础知识、身体力行养成良好的阅读习惯并加强课后的英语写作练习,加深“以读促写,以写促读”英语技能的相得益彰。
霍宏[10]（2021）在《错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究》文中研究指明在英语学习过程中,我们注重培养的能力分为听、说、读、写这四个部分,写即写作,通过文字来表明我们的想法,传达明确的信息。在高中阶段,英语写作课时少,形式稍显单一,这导致高中英语写作成为高中生心中的一块大石头,不知从何下笔,经常会出现各种错误,例如词汇错误、句法错误、语法错误及语篇错误等等,并且长期受到母语学习的影响,对如何写作出地道的英语造成了很大的障碍,用汉语思维表达往往词不达意,贻笑大方。因此写作成为英语日常教学中的重点也是难点。Corder（1967）的错误分析理论（Error Analysis,简称EA）在上世纪70年代流传广泛,被当作外语学习的重要方法论。错误分析理论的主要作用是通过学习者出现的错误来反映外语语言学习中存在的一些内在法则,本文通过将错误分析理论的运用在高中写作教学中,以此来探讨基于错误分析理论的写作教学是否可以有效的提高高中生的写作能力,提高教学效果。英语写作是一个考查学生英语综合能力的项目,对英语学习中的基础知识涵盖面甚广,可以很好地反映学生的英语综合素养。本文研究问题如下:一、学生犯了多少种错误?二、哪些因素导致了错误?三、通过理论分析和实证分析,教师和学生能得到什么启示?本研究在错误分析理论的指导下,以黑龙江省大庆市第一中学高二年级一班二班为研究对象,一班为实验班,二班为参照班,通过学生前测试卷分析以及问卷、访谈等手段探析高中学生英语写作错误原因,并在此基础上通过错误分析理论的指导,对英语写作提出新的写作教学与指导方案,最后通过后测来检验这段时间在错误分析理论指导下的写作教学是否有效。
二、高中英语“书面表达”教学尝试（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高中英语“书面表达”教学尝试（论文提纲范文）
（1）高中英语教师学习的复杂动态系统研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 我国基础英语教育教学现状 |
| 1.1.2 我国中小学英语教师在职专业发展现状 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 外语教师学习理论与实践 |
| 2.1.1 教师学习的定义 |
| 2.1.2 外语教师学习的理论与实践历史沿革 |
| 2.1.3 外语教师学习实证研究综述 |
| 2.1.4 批判与反思 |
| 2.2 复杂动态系统理论视角下的教师学习 |
| 2.2.1 教师学习的复杂动态系统理论转向 |
| 2.2.2 复杂动态系统理论的关键概念及其含义 |
| 2.2.3 复杂动态系统理论视角下的外语教师学习相关研究 |
| 2.2.4 本节小结 |
| 2.3 高校与中小学合作教师发展及相关研究 |
| 2.3.1 高校与中小学合作教师专业发展的理论渊源 |
| 2.3.2 高校与中小学合作教师专业发展相关研究 |
| 2.3.3 本节小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 本研究的研究问题与分析框架 |
| 3.1.1 研究问题 |
| 3.1.2 分析框架 |
| 3.2 研究方法的选择 |
| 3.2.1 教师教育研究的质性研究范式 |
| 3.2.2 本研究选择案例研究的合理性 |
| 3.3 研究场域 |
| 3.3.1 H项目和F大学培养基地 |
| 3.3.2 H项目概述 |
| 3.3.3 学员视角的H项目 |
| 3.3.4 依托H项目开展的研究活动 |
| 3.4 研究对象 |
| 3.4.1 进入现场和初步接触研究对象 |
| 3.4.2 研究对象背景信息 |
| 3.5 数据收集过程 |
| 3.5.1 访谈 |
| 3.5.2 观察 |
| 3.5.3 反思日志 |
| 3.5.4 实物资料 |
| 3.5.5 研究日志 |
| 3.6 数据分析 |
| 3.6.1 数据存储、转写与整理 |
| 3.6.2 数据分析 |
| 3.7 研究的可靠性与伦理 |
| 第四章 枫叶的学习与认知系统变化 |
| 4.1 教师认知系统的初始态 |
| 4.1.1 开展研究之前:小说教学理念与实践 |
| 4.1.2 教师认知系统的初始状态 |
| 4.2 调整期:检视并发现实践问题 |
| 4.2.1 扰动事件1:授课专家传递不同观点 |
| 4.2.2 扰动事件2:导师反馈冲击固有思维 |
| 4.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.3 稳固期:理念与实践保持不变 |
| 4.3.1 扰动事件3:行动方案“搁浅” |
| 4.3.2 扰动事件4:专家意见“冷处理” |
| 4.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.4 调整期:根据情境变化调整教学实践 |
| 4.4.1 扰动事件5:“文学圈”学生不配合 |
| 4.4.2 教师认知变化的涌现 |
| 4.4.3 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.5 重组期:破除旧观念践行新身份 |
| 4.5.1 扰动事件6:报告遭到导师团队批驳 |
| 4.5.2 扰动事件7:学术导师深度介入指导 |
| 4.5.3 教师认知变化的涌现 |
| 4.5.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 4.6 完成研究之时:教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.1 教师认知系统建立新的平衡态 |
| 4.6.2 与认知系统关联的其他系统及其要素的变化 |
| 4.7 本章小结 |
| 第五章 梧桐的学习和认知系统变化 |
| 5.1 教师认知系统的初始态 |
| 5.1.1 开展研究之前:读写教学理念与实践 |
| 5.1.2 教师认知系统的初始状态:失衡态 |
| 5.2 调整期:辨析并确认实践问题 |
| 5.2.1 扰动事件1:导师反馈推动理性思考 |
| 5.2.2 扰动事件2:专家点评促进个人理解 |
| 5.2.3 扰动事件3:导师面谈指向学习原理 |
| 5.2.4 教师认知变化的涌现 |
| 5.2.5 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.3 调整期:在行动中重构实践 |
| 5.3.1 扰动事件4:导师现场观课指导 |
| 5.3.2 扰动事件5:多方角色参与磨课 |
| 5.3.3 教师认知系变化的涌现 |
| 5.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.4 重组期:持续深化理念和优化实践 |
| 5.4.1 扰动事件6:中期汇报加强抽象思维 |
| 5.4.2 扰动事件7:研究课继续优化教学操作 |
| 5.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 5.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 5.5 完成研究之时:教师认知系统恢复平衡态 |
| 5.6 本章小结 |
| 第六章 银杏的学习与认知系统变化 |
| 6.1 教师认知系统的初始态 |
| 6.1.1 开展研究之前:文化教学理念与实践 |
| 6.1.2 教师认知系统的初始状态:平衡态 |
| 6.2 调整期:问题的形成与论证 |
| 6.2.1 扰动事件1: 课标带动教师反思和行动 |
| 6.2.2 扰动事件2: 选题受到导师团队质疑 |
| 6.2.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.2.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.3 调整期:从理论学习到实践转化 |
| 6.3.1 扰动事件3:语篇教学实践初体验 |
| 6.3.2 扰动事件4:中期汇报获专家指导 |
| 6.3.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.3.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.4 稳固期:实践转化未见成效 |
| 6.4.1 扰动事件5:研究课未关注行动目标 |
| 6.4.2 扰动事件6:撰写报告再获专家点评 |
| 6.4.3 教师认知变化的涌现 |
| 6.4.4 系统互动与教师学习的发生 |
| 6.5 完成研究之时:教师认知系统未发生质变 |
| 6.6 本章小结 |
| 第七章 讨论 |
| 7.1 教师认知变化的复杂动态系统特征 |
| 7.1.1 三位教师的认知变化轨迹 |
| 7.1.2 三位教师的认知变化特点 |
| 7.2 教师学习过程的复杂动态系统分析 |
| 7.2.1 枫叶的学习过程 |
| 7.2.2 梧桐的学习过程 |
| 7.2.3 银杏的学习过程 |
| 7.2.4 系统内、系统间互动对教师学习过程的影响 |
| 7.3 教师学习的复杂动态系统机制 |
| 7.3.1 教师认知系统的“扰动” |
| 7.3.2 系统各要素在多个层级之间发生联动 |
| 7.3.3 教师主观能动性发挥重要作用 |
| 7.3.4 教师认知的渐进式或突变式发展 |
| 第八章 结论与启示 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 本研究的理论贡献 |
| 8.3 本研究对教师专业发展实践的启示 |
| 8.3.1 保持教师学习系统的多元差异性 |
| 8.3.2 制造“扰动”以创造教师认知失衡的机会 |
| 8.3.3 设计和实施持续的、循环迭代的学习活动 |
| 8.3.4 重视和培育教师的主体力量 |
| 8.4 本研究的不足和未来展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 背景访谈提纲 |
| 附录二 半结构化访谈提纲(以枫叶为例) |
| 附录三 课堂观察笔记样例 |
| 附录四 教师反思日志样例 |
| 附录五 教师学习活动现场观察笔记(以银杏的开题答辩为例) |
（4）基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 致谢 |
| 缩略语 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 教材研究的重要性 |
| 1.1.2 阅读文本复杂度研究的重要性 |
| 1.1.3 文本复杂度自动分级研究的重要性 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 核心概念梳理 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 文本复杂度 |
| 2.2 文本复杂度实证研究 |
| 2.2.1 基于语料库的文本复杂度研究 |
| 2.2.2 文本复杂度自动分级研究 |
| 2.3 本章小结 |
| 第三章 研究方法 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究语料 |
| 3.3 研究步骤 |
| 3.4 研究工具和方法 |
| 3.4.1 文本复杂度特征提取 |
| 3.4.2 多元统计方法 |
| 3.4.3 机器学习及模型验证方法 |
| 3.5 本章小结 |
| 第四章 文本复杂度各维度特征的确定 |
| 4.0 参照语料库的选取 |
| 4.1 词汇复杂度指标——TAALES主成分 |
| 4.1.1 词汇频率和分布 |
| 4.1.2 学术书面语特征 |
| 4.1.3 三元词互信息 |
| 4.1.4 两元词频率和分布 |
| 4.1.5 动词特定性 |
| 4.2 句法复杂度指标——TAASSC主成分 |
| 4.2.1 名词短语扩展 |
| 4.2.2 所有格 |
| 4.2.3 VAC频率和嵌入式小句 |
| 4.2.4 小句从属情况 |
| 4.2.5 VAC中构式对主动词的关联强度 |
| 4.2.6 VAC中主动词对构式的关联强度和构式频率 |
| 4.2.7 名词主语并列 |
| 4.2.8 限定词 |
| 4.3 语篇复杂度指标—TAACO主成分 |
| 4.3.1 相邻2句词汇重叠 |
| 4.3.2 相邻3句和段落间重叠 |
| 4.3.3 深度衔接 |
| 4.3.4 并列附加连接 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 训练语料分级合理性验证 |
| 5.1 训练语料的选取依据 |
| 5.1.1 使用时间长、业界口碑好 |
| 5.1.2 由浅入深、循序渐进 |
| 5.2 训练语料文本复杂度单元聚类 |
| 5.3 《新概念英语》文本复杂度册级对比 |
| 5.3.1 册级间词汇复杂度对比 |
| 5.3.2 册级间句法复杂度对比 |
| 5.3.3 册级间语篇复杂度对比 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 文本复杂度分级模型的构建和评估 |
| 6.1 模型构建及其评估方法 |
| 6.1.1 建模方法 |
| 6.1.2 模型评估方法和指标 |
| 6.2 不同方法建模性能比较 |
| 6.3 各类特征建模比较 |
| 6.3.1 传统可读性公式 |
| 6.3.2 本研究特征集 |
| 6.4 模型对不同数据集的泛化能力 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 结论 |
| 7.1 主要发现 |
| 7.2 主要贡献及启示 |
| 7.3 局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）中国英语能力等级量表在高中英语写作教学形成性评价中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 创新之处 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外语言能力量表的研究综述 |
| 2.1.1 国外语言能力量表的相关研究 |
| 2.1.2 国内语言能力量表的相关研究 |
| 2.2 国内外形成性评价的研究现状 |
| 2.2.1 国外形成性评价的研究现状 |
| 2.2.2 国内形成性评价的研究现状 |
| 2.2.3 国内高中英语写作教学形成性评价的研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 交际语言能力理论 |
| 3.2 社会文化理论 |
| 3.2.1 活动理论 |
| 3.2.2 最近发展区理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.3.1 实验法 |
| 4.3.2 问卷调查法 |
| 4.3.3 访谈法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 英语写作测试卷 |
| 4.4.2 调查问卷 |
| 4.4.3 访谈提纲 |
| 4.5 研究过程 |
| 4.5.1 实验前 |
| 4.5.2 实验中 |
| 4.5.3 实验后 |
| 4.6 CSE在高中英语写作教学形成性评价中的具体应用 |
| 4.6.1 CSE应用于写作形成性评价前的准备工作 |
| 4.6.2 CSE应用于写作形成性评价中的方法手段 |
| 4.6.3 CSE应用于写作形成性评价中的教学案例 |
| 第五章 研究数据整理与分析 |
| 5.1 英语书面表达成绩分析 |
| 5.1.1 实验班与对照班前测成绩对比分析 |
| 5.1.2 实验班与对照班后测成绩对比分析 |
| 5.1.3 实验班前后测成绩对比分析 |
| 5.1.4 对照班前后测成绩对比分析 |
| 5.1.5 结果分析与讨论 |
| 5.2 问卷调查数据分析 |
| 5.2.1 问卷的信度效度分析与检验 |
| 5.2.2 问卷调查结果分析 |
| 5.3 访谈结果与分析 |
| 5.3.1 实验中访谈 |
| 5.3.2 实验后访谈 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究发现 |
| 6.2 教学启示 |
| 6.3 研究不足与未来研究展望 |
| 6.3.1 研究不足 |
| 6.3.2 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附件一 |
| 附件二 |
| 附件三 |
| 附件四 作文评价反馈表(师生合作评价、同伴互评) |
| 附件五 2020 年高考考试大纲英语书面表达考核目标及评分标准 |
| 附件六 访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）分层教学在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)高中英语课标分析 |
| (二)《中国英语能力等级量表》简介 |
| (三)高中英语写作教学现状 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文研究框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、分层教学的定义与形式 |
| (一)定义 |
| (二)具体形式 |
| 二、分层教学国内外研究现状 |
| (一)分层教学国外研究现状 |
| (二)分层教学国内研究现状 |
| 三、英语写作教学国内外研究现状 |
| (一)英语写作教学国外研究现状 |
| (二)英语写作教学国内研究现状 |
| 四、英语写作分层教学国内外研究现状 |
| (一)英语写作分层教学国外研究现状 |
| (二)英语写作分层教学国内研究现状 |
| (三)高中英语写作分层教学国内外研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| (一)建构主义理论概述 |
| (二)建构主义理论与英语写作分层教学 |
| 二、人本主义理论 |
| (一)人本主义理论概述 |
| (二)人本主义理论与英语写作分层教学 |
| 三、最近发展区理论 |
| (一)最近发展区理论概述 |
| (二)最近发展区与英语写作分层教学 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)实验法 |
| (二)课堂观察法 |
| (三)问卷调查法 |
| (四)访谈法 |
| 四、实验研究过程 |
| (一)实验准备阶段 |
| (二)实验实施阶段 |
| 五、教学案例 |
| (一)教学目标 |
| (二)教学重点与难点 |
| (三)教学方法 |
| (四)教学资源 |
| (五)教学内容 |
| (六)教学步骤 |
| 第五章 研究结果与分析 |
| 一、测试结果统计与分析 |
| (一)前测与中测结果对比分析 |
| (二)中测与后测结果对比分析 |
| (三)前测与后测结果对比分析 |
| 二、调查问卷结果统计与分析 |
| (一)问卷信度与效度分析 |
| (二)问卷结果讨论与分析 |
| 三、课堂观察结果分析 |
| (一)学习习惯 |
| (二)学习态度 |
| 四、访谈结果分析 |
| (一)访谈问题1 |
| (二)访谈问题2 |
| (三)访谈问题3 |
| 结论 |
| 一、研究结论 |
| 二、教学启示 |
| 三、研究局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《学生书面表达能力自我评价量表》 |
| 附录2 课堂观察量表 |
| 附录3 英语写作分层教学后学生英语写作学习动机调查 |
| 附录4 访谈提纲及记录 |
| 附录5 前测、中测及后测英语写作测试试题 |
| 附录6 学生前测、中测及后测英语写作成绩汇总 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（7）师生合作评价模式在高中英语写作教学中的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、创新之处 |
| 五、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、相关概念综述 |
| (一)写作能力 |
| (二)写作评价 |
| (三)师生合作评价 |
| 二、写作评价的国内外研究现状 |
| (一)写作评价的国外研究现状 |
| (二)写作评价的国内研究现状 |
| (三)师生合作评价的国内研究现状 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、产出导向法理论 |
| 二、过程写作法理论 |
| 三、合作学习理论 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)实验法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| 四、研究工具 |
| (一)英语写作测试题 |
| (二)调查问卷 |
| (三)访谈提纲 |
| 五、实验过程 |
| (一)实验前 |
| (二)实验中 |
| (三)实验后 |
| 六、案例教学 |
| (一)课前准备 |
| (二)课内实施 |
| (三)课后活动 |
| 第五章 研究数据整理与分析 |
| 一、英语书面表达成绩分析 |
| (一)实验班与对照班前测成绩对比分析 |
| (二)实验班与对照班后测成绩对比分析 |
| (三)实验班前后测成绩对比分析 |
| (四)对照班前后测成绩对比分析 |
| (五)结果讨论 |
| 二、问卷调查数据分析 |
| (一)问卷的信度效度分析与检验 |
| (二)问卷调查结果分析 |
| 三、访谈结果与分析 |
| (一)学生访谈 |
| (二)教师访谈 |
| 结论 |
| 一、研究发现 |
| (一)师生合作评价模式转变了学生对英语写作的态度 |
| (二)师生合作评价模式的应用提高了学生的英语写作成绩 |
| (三)师生合作评价模式能提高英语写作中语言、内容、结构的分项成绩 |
| 二、研究启示 |
| (一)转变英语写作教学观念 |
| (二)充分发挥学生的主体作用 |
| (三)充分发挥教师的引领作用 |
| 三、研究不足与未来研究展望 |
| (一)研究不足 |
| (二)未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 调查问卷 |
| 附录2 前测英语测试书面表达试题及范文 |
| 附录3 后测英语测试书面表达试题及范文 |
| 附录4 2020 年高考考试大纲英语书面表达考核目标及评分标准 |
| 附录5 学生自我评价表(节选自PTA批评量表) |
| 附录6 同伴评价表(节选自PTA批评量表) |
| 附录7 教师评价表(节选自PTA批评量表) |
| 附录8 访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）思维导图在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)《普通高中英语课程标准》关于学习英语书面语和写作技巧的相关要求 |
| (二)我国高中英语写作教学现状 |
| (三)思维导图应用于英语写作教学的研究现状 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 五、论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、概念的界定 |
| (一)思维导图 |
| (三)写作能力 |
| 二、思维导图在国内外的相关研究 |
| (一)思维导图在国外的相关研究 |
| (二)思维导图在国内的相关研究 |
| 三、思维导图应用到英语教学中的国内外研究 |
| (一)思维导图应用到英语教学中的国外研究 |
| (二)思维导图应用到英语教学中的国内研究 |
| 四、思维导图在高中英语写作教学中应用的国内外研究现状 |
| (一)思维导图在高中英语写作教学中应用的国外研究现状 |
| (二)思维导图在高中英语写作教学中应用的国内研究现状 |
| 小结 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、脑科学理论 |
| (一)脑科学理论 |
| (二)脑科学理论与思维导图 |
| 二、有效教学理论 |
| (一)有效教学理论 |
| (二)有效教学理论与思维导图 |
| 三、建构主义理论 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)建构主义的学习观与思维导图 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究工具 |
| (一)调查问卷 |
| (二)测试卷 |
| (三)SPSS 22.0 |
| 四、研究方法 |
| (一)访谈法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)实验法 |
| 五、研究步骤 |
| (一)实验前准备阶段 |
| (二)课堂教学设计 |
| (三)教学案例分析 |
| (四)实验后阶段 |
| 第五章 分析与讨论 |
| 一、访谈结果分析与讨论 |
| (一)访谈结果分析与讨论 |
| (二)教师访谈结果分析与讨论 |
| 二、调查问卷结果分析与讨论 |
| (一)实验前后问卷的信度与效度分析 |
| (二)实验前后问卷样本数据对比分析 |
| 三、写作前后测结果分析与讨论 |
| (一)实验前后测试成绩对比分析 |
| (二)实验前后测各档人数对比分析 |
| (三)各项写作能力分析 |
| 第六章 讨论与结语 |
| 一、主要发现 |
| 二、局限与不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 新课标对语言技能的要求 |
| 附录二 实验前问卷调查 |
| 附录三 实验后问卷调查 |
| 附录四 全国卷高考英语作文评分标准 |
| 附录五 实验前测写作(书面表达)题目及要求 |
| 附录六 实验后测写作(书面表达)题目及要求 |
| 附录七 新外研版第一册Unit1 My First Day at Senior High |
| 附录八 实验前后调查问卷各个问题分析 |
| 附录九 实验班与对照班实验前后测成绩汇总 |
| 攻读硕士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、论文框架 |
| 第二章 词汇衔接模式与英语阅读的研究综述 |
| 一、词汇衔接模式的国内外研究现状 |
| (一)语篇衔接的界定 |
| (二)词汇衔接的界定 |
| (三)词汇衔接模式的国外研究综述 |
| (四)词汇衔接模式的国内研究综述 |
| 二、阅读教学的国内外研究综述 |
| (一)阅读的定义 |
| (二)英语阅读态度的界定 |
| (三)英语阅读教学的国内外研究综述 |
| 三、词汇衔接模式在阅读教学中的国内外应用研究 |
| (一)国外应用研究成果 |
| (二)国内应用研究成果 |
| 第三章 理论基础 |
| 一、韩礼德和哈桑的词汇衔接理论 |
| (一)复现 |
| (二)搭配 |
| 二、侯易的词汇重复模式 |
| (一)连接和粘结的重复 |
| (二)中心句和边缘句 |
| (三)词汇重复类型 |
| 三、语言输入假设 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究方法 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)测试法 |
| (三)访谈法 |
| (四)课堂观察法 |
| 四、实验过程 |
| (一)词汇衔接教学模式下的实验班 |
| (二)传统阅读教学模式下的对照班 |
| 五、数据收集过程 |
| (一)前测数据收集 |
| (二)中测数据收集 |
| (三)后测数据收集 |
| 第五章 数据分析与讨论 |
| 一、调查问卷数据分析 |
| (一)调查问卷的基本信息分析 |
| (二)可信度分析 |
| (三)因子相关性分析 |
| (四)描述性统计分析 |
| (五)问卷前后测对比分析 |
| 二、测试成绩的数据分析 |
| (一)前中后三次成绩对比分析 |
| (二)实验班前后测成绩对比分析 |
| (三)对照班前后测成绩对比分析 |
| 三、访谈结果与讨论 |
| 第六章 研究结论 |
| 一、主要发现 |
| 二、词汇衔接模式对英语阅读教学及学习的启示 |
| (一)对英语阅读教学的启示 |
| (二)对英语阅读学习的启示 |
| 三、研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 关于高中英语阅读态度及词汇衔接意识的调查问卷 |
| 附录2 阅读理解前测 |
| 附录3 阅读理解中测 |
| 附录4 阅读理解后测 |
| 附录5 访谈提纲 |
| 附录6 访谈转录 |
| 附录7 高中英语阅读课堂观察量表 |
| 附录8 三次高中英语阅读课堂观察量表结果汇总 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外英语写作教学研究分析 |
| 2.1.1 国内英语写作教学研究分析 |
| 2.1.2 国外英语写作教学研究分析 |
| 2.2 国内外错误分析理论研究分析 |
| 2.2.1 国内错误分析理论研究分析 |
| 2.2.2 国外错误分析理论研究分析 |
| 2.3 国内外错误分析理论在写作教学中的应用 |
| 2.3.1 国内错误分析理论在写作教学中的应用 |
| 2.3.2 国外错误分析理论在写作教学中的应用 |
| 2.4 国内外中介语理论研究分析 |
| 2.4.1 国内中介语理论研究分析 |
| 2.4.2 国外中介语理论研究分析 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 错误分析理论 |
| 3.1.1 错误的概念及其分类 |
| 3.1.2 错误分析理论的概念 |
| 3.1.3 错误分析理论的研究内容 |
| 3.1.4 错误分析的过程 |
| 3.1.5 错误分析的意义 |
| 3.2 中介语理论 |
| 3.2.1 中介语理论的概念 |
| 3.2.2 中介语的特征 |
| 3.2.3 中介语理论的建构手段 |
| 第四章 研究设计 |
| 4.1 研究问题 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究方法与工具 |
| 4.3.1 问卷调查 |
| 4.3.2 教师访谈 |
| 4.3.3 前后测试卷 |
| 4.4 研究步骤 |
| 4.4.1 问卷调查 |
| 4.4.2 教师访谈 |
| 4.4.3 教学阶段实施——基于错误分析理论的综合训练法 |
| 第五章 研究结果与分析 |
| 5.1 问卷调查结果与分析 |
| 5.1.1 问卷环节设计 |
| 5.1.2 问卷结果及分析 |
| 5.2 教师访谈结果与分析 |
| 5.2.1 高中阶段英语学科写作教学中的主要教学方法及遇到的问题 |
| 5.3 高中生写作测试卷错误统计与分析 |
| 5.3.1 实验前测数据统计与分析 |
| 5.3.2 实验后测数据统计与分析 |
| 5.3.3 实验班前后测数据分析对比 |
| 5.4 高中生英语写作错误产生的外因与内因 |
| 5.4.1 产生的外因 |
| 5.4.2 产生的内因 |
| 5.5 对错误的纠正策略 |
| 5.5.1 教师主动策略 |
| 5.5.2 学生主动策略 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究启示 |
| 6.2.1 加强学生基础知识输入和英语思维习惯培养 |
| 6.2.2 提高学生对英语法差异的敏感性 |
| 6.2.3 加强语法学习方法的指导 |
| 6.3 本研究的局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 调查问卷 |
| 附录二 前测试卷 |
| 附录三 后测试卷 |
| 附录四 高考书面表达评分标准 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、高中英语“书面表达”教学尝试（论文参考文献）
- [1]高中英语教师学习的复杂动态系统研究[D]. 杜小双. 北京外国语大学, 2021
- [2]甘肃省农村普通高中英语写作偏误分析研究[D]. 李玲娜. 西北师范大学, 2021
- [3]任务重复对高中英语学习者书面语产出的影响研究[D]. 田茸萁. 石河子大学, 2021
- [4]基于神经网络的EFL教材文本复杂度分级模型的构建[D]. 唐美华. 北京外国语大学, 2021(09)
- [5]中国英语能力等级量表在高中英语写作教学形成性评价中的应用研究[D]. 赵友智. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]分层教学在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 王宇鹏. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [7]师生合作评价模式在高中英语写作教学中的实证研究[D]. 曹莹. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [8]思维导图在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 李艳玲. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [9]基于语篇的词汇衔接模式在高中英语阅读教学中的应用研究[D]. 闫月荣. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [10]错误分析理论在高中英语写作教学中的应用研究[D]. 霍宏. 哈尔滨师范大学, 2021(09)