一、认识 情感 行为 习惯（论文文献综述）
刘子云[1]（2015）在《民族团结教育实践模式研究》文中进行了进一步梳理“民族团结教育”因与社会政治议题存在密切关联,通常被狭隘地理解为权力再生产的工具、意识形态的象征符号。实质上,民族团结教育及其模式,是在时代需要的背景下和复杂环境的孕育中,由政治话语的建构、历史主体的实践、制度伦理的规范等多重环境要素共同作用而生成与建构的概念、行动和运行方式。其宗旨是教青年和学生懂得人类的多样性以及地球共同体中所有个体所具有的相似性与彼此关联的命运。我国作为一个多民族国家,“平等、团结、互助、和谐”是社会主义民族关系的基本特征,但在现代化、全球化、信息化的进程中,鉴于人们的文化符号、文化归属认同以及利益诉求的差异,导致“不平等、歧视、分离主义、极端势力”等破坏和谐的民族关系的力量在学校和社会公共领域中的事实性存在,威胁着个体的生存、国家的安全和社会的秩序。同时受新自由主义、后现代主义、民族主义思潮,少数民族地区的城镇化、少数民族人口的流动性增强、非传统安全威胁等因素的影响,各族人民在交流、交换和互动的过程中存在的传统的民族问题与民族矛盾,或持续存在或转换为经济纠纷、文化差异等产生的新的矛盾与冲突。为了个体与他者的共同安危,民族团结教育致力于用平等、民主、正义与和谐的教育理念、实践方法,培养青年及学生对于中华民族及其文化多样性的理解,以消除民族歧视、抵制破坏、修复分离主义导致的情感裂痕、避免暴力冲突引致的伤害,以维护社会不同文化背景的人的平等地位和尊严,维护中华民族、国家乃至整个世界共同体的生存与发展秩序。本文将民族团结教育的“主体、理念、方式、过程、效果”等5个要素纳入民族团结教育“实践模式”的范畴,从历史、政策、实践和理论反思的层面,对我国民族团结教育实践模式进行了系统地分析。秉持从民族学、文化人类学等多学科视角理解民族团结教育的内涵、考察民族团结教育现象,及反思民族团结教育实践,并进行尝试性的理论建构。其中第一章为绪论,主要阐述了民族团结教育研究之缘由、意义、内容与方法,从多学科和中外比较的视野审视民族团结教育研究状况。第二章主要从多学科视角审视了民族团结教育的内涵、意义。其中主要是从人类学视野中的族群认同理论、民族学中费孝通先生的“中华民族多元一体格局”理论、民族政治学中的马克思主义民族平等团结理论、社会学中涂尔干的社会团结理论以及象征人类学中的象征理论等为民族团结教育提供新的阐释,理解和反思民族团结教育的意义、内容和方法。不同学科的理论方法各有不同,但其关于民族团结教育的基本宗旨是一致的。第三章具体分析了“民族”、“团结”、“民族团结”和“民族团结教育”等概念,从政治论、利益论、工具论、价值论等不同的论说,以及从人类学、社会学等多学科视角对民族团结教育的内涵进行了再审视,分析了民族团结教育与爱国主义教育、民族认同教育、多元文化教育等之间的交迭与差异,确立了民族团结教育的基本内涵。重点分析了民族团结教育的生成逻辑,即对民族团结教育的正当性和可能性进行了分析,并从工具论和价值论两个维度阐释了民族团结教育生成的价值。第四章从宏观上阐释了我国民族团结教育模式的基本样态。历史地审视了民族团结教育实践的理念和目标,分别简述了主体民族汉族和少数民族文化中的民族团结教育理念。两者民族团结教育理念都是中华民族文化中文化相互交融中形成的“你中有我、我中有你”的文化理念。虽然我国民族团结的理念早已蕴藏于中华民族文化之中,但作为教育实践却是近代之事。本文将民族团结教育实践过程划分为三个阶段：萌生阶段（18401949年）；伴生阶段（1949—-1978年）；独立阶段（1978—至今）,不同阶段,其目标、主体、方式、政策具有不同的特点。为避免研究的主观偏见,对广西、北京和湖南的中小学校进行了调查研究。由此形成了第五章内容,即民族团结教育实践模式的实地调查研究。借鉴人类学和社会学的访谈法和问卷调查法,坚持主位研究,主要以团结模范省区的广西作为研究背景,对南宁市五所中学的143名教师和780名学生进行了问卷调查,以及对百色市、来宾市等各地民宗局、民委的民族教育管理者,那良镇中心小学、滩散小学、新兴民族学校等学校进行实地调查,及对学校的校长、教师和学生等进行深度访谈。在使用调查资料时,尽量做到价值中立,以还原民族团结教育的“真实”,并呈现了广西生态视阈下民族团结教育实践状况,包括各族师生等不同主体对于民族团结教育的必要性、对象、课程教学、教材、师资、组织管理等方面的态度和看法,总结了广西整体的民族团结教育经验。第六章对我国与以色列、马来西亚、美国的民族团结教育的实践模式进行了描述性总结。各国不同历史时期民族团结教育所采取的具体理念、目标和行动方式有所不同,但在促进国家统一、消除民族歧视和促进社会民主、公平等方面取得了一定的教育效果。我国与外国的民族团结教育在理念、制度和实践上具有相同之处,在目标、方式和实践上有一定差异,从总结的经验来看,民族团结教育需要注重理念上的包容性和实践上的灵活性。第七章对民族团结教育实践模式遭遇的困境进行了反思。民族团结教育实践的理念、主体认识、实践过程、方式选择、质量效果和评价等存在认识上和操作层面的困惑,尤其是不同范式主导下人们对于民族团结教育理念的认识存在的偏差较大。第八章探讨了如何解决民族团结教育实践模式中关于理念、主体等要素的认识困境,以及实践过程中存在的关键问题的方法探讨和路径分析。根据广西、北京、西藏等学校民族团结教育的实践,可以将经验归纳为课程、活动、文化、情感等四种民族团结教育模式。第九章从人类学视角对民族团结教育进行了理论反思。根据民族团结教育形式特点,将民族团结教育分成权力、理性和文化支配等三种类型。不同民族团结教育类型各有优劣,其中文化支配型民族团结教育是最适合当下社会所需要的类型。从文化人类学视角来看,学校民族团结教育应将学校视为一个类社会的公共场域,充分利用学校的民族文化符号,挖掘其象征意义,通过精心的教育选择,为各族学生建构一个富有中华民族文化隐喻的共同学习和生活的公共领域,培养学生的想象力,形塑各族学生的民族认同感、爱国情怀,促进彼此的尊重、理解和沟通,达至民族团结与和谐的理想。
杨静慧[2]（2018）在《家庭变迁背景下未成年人道德养成研究》文中进行了进一步梳理进入二十一世纪以来,特别是《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人道德建设的若干意见》颁布以来,未成年人道德教育日渐成为显性话语,此项工作也是常抓不懈,但未成年人道德发展却显现出“知行不一”、“知高行低”、“知行脱节”等状况。道德教育贵在养成,本质上,人们只能从置身于其中的现实互动关系所构成的实际社会环境中习得观念意识、养成行为习惯,因此,推动未成年人道德养成的首要因素便是家庭。改革开放以来,中国社会的家庭变迁破坏了传统家庭的稳定性和完整度,损害了家庭应有的德育功效,家庭变迁以及促成这场大规模变迁的社会转型,是探讨现阶段未成年人道德养成的重要叙事背景。在此背景下,马克思主义社会存在决定社会意识理论、马克思主义社会实践理论以及马克思主义关于人的本质的讨论奠定了未成年人道德养成研究的理论基础。家庭是未成年人道德养成的始源,它通过日常生活互动提升未成年人道德认知、培育未成年人道德情感、磨练未成年人道德意志、塑造未成年人道德行为,并对未成年人道德养成具有奠基性、情感性、针对性、生活性和潜隐性等影响优势。然而,在社会转型期,家庭规模小型化、结构扁平化、类型多样化,家庭传统的育幼功能外移,家庭关系简单化、平等化、民主化,家庭观念也由“家本位”向“人本位”转变。在这种家庭变迁的现实背景下,未成年人道德养成陷入三大困境:一是资源性缺失,表现为未成年人道德养成的人际交往资源缺失、亲子陪伴资源缺失和情感支持资源缺失;二是代际性冲突,表现为道德传承断裂和道德认同分化;三是方法性错误,表现为专制灌输、溺爱包办、忽视放任等错误的教养方式。转型社会中的家庭变迁与当下未成年人道德养成困境之间存在着深刻的逻辑耦合关系,这种关系诠释了家庭变迁背景下未成年人道德养成困境的生成机理。首先是未成年人道德养成困境生成的结构性因素,即家庭结构小型化导致代际交往资源缺失,生育一胎化导致代内交往资源缺失,家庭结构破损导致亲子陪伴资源缺失。其次是未成年人道德养成困境生成的关系性因素,即夫妻关系冲突导致未成年人道德养成的情感支持弱化,亲子关系变化导致未成年人道德养成的代际传承断裂,邻里关系疏远导致未成年人道德养成的社区交往资源缺失。最后是未成年人道德养成困境生成的观念性因素,即个人主义观念导致未成年人道德养成的亲子支持受挤占,实用主义观念导致未成年人道德养成的重要意义被忽视,家庭教养观念偏差导致未成年人道德养成的方式方法出错误。人的本质在于其社会关系的总和,故而要形成或改变某种思想观念或行为举止,在最终意义上必须通过优化道德意识和道德行为赖以养成的现实环境才能实现。依据系统生态理论,针对家庭变迁背景下未成年人道德养成的三大困境,可以通过家庭生态系统的个人、人际和社会三个层面子系统的优化,寻求家庭系统内部及与外部环境之间的协调互动模式,切实有效地促进未成年人的道德养成。具体的优化路径包括以下五个方面,第一,作为未成年人的监护人,一方面要明确自身责任,提升养成意识,扮演好“重要他人”角色,并理性应对夫妻冲突;另一方面要注重养成方法的科学化,强化未成年人道德养成的主体参与和实践体验。第二,通过亲子互动实现未成年人道德养成的代际整合,亲子之间从独语到对话,从而相互关怀;同时,从依赖到建构,从而共同成长。第三,借助家庭网扩充未成年人道德养成的支持资源,填补家庭变迁背景下的未成年人道德养成所必需的人际交往、亲子陪伴和情感支持等资源的缺失。第四,政府完善发展型家庭政策,提升有利于未成年人道德养成的家庭发展能力。第五,经由学校与家庭、社区与家庭之间的通力协作,功能耦合,达成未成年人道德养成的无缝对接。
马欢欢[3]（2020）在《家园合作培养幼儿劳动行为习惯的行动研究》文中研究指明当前,劳动教育越来越受到重视,自2018年8月3日教育部联合共青团中央、全国少工委颁布的《关于加强中小学劳动教育的意见》以来,劳动教育一直是人们关注的热点话题,并且在以人为本的素质教育中占据重要地位。其中幼儿劳动行为习惯的培养是劳动教育的核心,是劳动品质养成的关键。因此,笔者在长沙市岳麓区H幼儿园中四班开展以家园合作为基础的行动研究,以探索出家园合作对幼儿劳动行为习惯的培养效果;探寻家园合作培养幼儿劳动行为习惯的有效方式。本文采用行动研究法,利用计划—行动—观察—反思的循环对幼儿劳动行为习惯的养成作以干预。首先是对中四班幼儿的劳动问题进行诊断,针对问题设计行动方案,然后实施该方案,在实施的过程中对幼儿的劳动行为习惯养成情况进行观察并加以反思,然后在反思的基础上进行再计划,以使幼儿的劳动行为习惯得以养成。文章分为四部分,主要是通过有关劳动的教育活动、亲子活动、实践活动对幼儿劳动行为习惯进行培养的行动研究。第一部分主要论述了选题的缘由、研究的理论意义与实践意义、概念界定及文献综述、研究设计等内容;第二部分是问题诊断和行动方案确定,通过观察和访谈发现幼儿主要存在劳动认知、劳动情感、劳动行为三方面的问题;第三部分是行动的实施阶段,将劳动分为幼儿园和家庭两个不同的场域来进行,园中以教学活动、绘画活动和比赛活动来实施、家中以亲子活动来进行,其中幼儿在家中园中都有劳动实践;第四部分是研究的结论和建议,根据整个行动实施后所产生的效果,得出劳动行为习惯形成的机制的有效性,行动对家长观念的改变以及三种活动能够促进习惯的养成的结论。最后是对幼儿园和家长的建议。
蒋艳[4]（2019）在《新时代大学生社会主义核心价值观教育模式建构研究》文中提出青年大学生是国家和民族的希望。历史的经验昭示,任何时候、任何环境下都不能忽视青年一代的价值观教育问题,只有坚定青年、尤其是青年大学生群体的社会主义核心价值观信仰,中华民族实现伟大复兴的宏伟大业才有可靠的后备力量。培育和践行社会主义核心价值观,是坚持社会主义核心价值体系基本方略的内在要求,也是培养担当民族复兴大任“时代新人”的价值体认。对新时代大学生进行社会主义核心价值观教育,是当前高校落实“立德树人”根本任务的重要抓手,是培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人的内在需要与现实吁求。在这样一个呼唤核心价值观、需要核心价值观的新时代背景下,加强大学生社会主义核心价值观教育研究,具有重要的理论和现实意义。在全球化的时代潮流中,高校的思想政治工作被置于更加广阔开放和复杂多变的背景中,青年大学生的价值观教育也面临着一系列问题和挑战。十八大以来,以习近平总书记为核心的党中央,高度重视青年学生的价值观教育问题,尤其是习近平总书记关于社会主义核心价值观培育和践行的新思想、新论断,明确和丰富了大学生价值观教育的时代内涵和目标指向。文章围绕“新时代大学生社会主义核心价值观教育”这一主题,将教育模式的建构与实践作为研究重点,按照“提出问题”“分析问题”“解决问题”的逻辑思路渐次展开。第一部分,提出问题——求解“是什么”。这一部分是关于大学生社会主义核心价值观教育的理论阐释。首先,界定与选题相关的几个概念,厘清研究的边界和研究的对象;其次,对社会主义核心价值观科学构建的理论渊源、文化基因、价值借鉴等进行分析;最后,从哲学和教育学两个维度审视并论证了“社会主义核心价值观能否被教育”这样一个“元理论”问题。以马克思主义意识形态理论和教育本质的规定性为依据,证成了研究社会主义核心价值观教育模式建构问题的合理性与合法性。第二部分,分析问题——求解“为什么”。这一部分分为“时代意蕴”和“现状审视”两章:前一章结合新方位、新条件和新要求,解析新时代大学生社会主义核心价值观教育的时代境遇、时代价值和时代内涵,梳理并总结习近平总书记关于大学生社会主义核心价值观教育的新思想、新论述,为建构有效的教育模式确立科学的目标体系。后一章采用文本内容分析方法,整理、概括十八大以来全国各高校开展社会主义核心价值观教育的基本经验,分析论述新时代大学生核心价值观教育的基本状况和现实困境,并反思造成困境的主要原因,为建构新时代大学生社会主义核心价值观教育模式和对策体系提供实践经验和现实依据。第三部分,解决问题——求解“怎么办”。这一部分是文章的主体所在,以建构有效的教育模式作为破解当前大学生社会主义核心价值观教育困境的切入点,按照“教育模式”建构的基本标准,从理论与实践两个维度进行理论模型和实施路径的架构。理论维度将新时代大学生核心价值观教育模式的建构置于辩证唯物论知行观的视域中加以审视和思考。阐明“知行合一”理念的理论内涵。辩证唯物论的知行观与马克思主义实践论一脉相承,既是对中国传统哲学知行观的赓续转化,又启迪新时代知行合一观的创新发展,与社会主义核心价值观教育的时代指向具有内在契合性,可以有效化解当前大学生核心价值观教育的现实困境。同时,结合高校思想政治教育规律与大学生道德品质形成和发展的特点,阐述“知行合一”教育模式的过程、方法和内容等。实践维度重在研究新时代大学生价值观教育的实践规律,从造成现实困境的教育因素出发,分教育队伍、课堂教学、实践体验、校园文化和网络阵地等五个方面探索和优化新时代大学生社会主义核心价值观教育的有效路径。文章在借鉴已有研究成果的基础上,以理论关联实践的研究取向,突出问题导向性与现实指向性,具有一定的创新意义。一是问题导向性。从学理层面论证了“社会主义核心价值观能否被教育”的“元理论”问题,确立研究的合理性与合法性;厘清当前大学生价值观教育的时代境遇、时代价值和时代内涵,立足新时代社会现实,回应新时代目标要求。二是现实指向性。文章注重梳理十八大以来全国各高校推进社会主义核心价值观教育的实践经验,反思并解析教育的基本状况和现实困境,为建构新时代大学生核心价值观教育模式提供现实依据。三是理论关联实践的研究取向。以辩证唯物论的知行观为方法论指导,按照一定的逻辑结构对教育过程的各个要素、基本环节、相互关系等进行整体设计与架构,从理论与实践两个维度建构“知行合一”的新时代大学生社会主义核心价值观教育模式及其实施路径。
王君[5]（2020）在《回归生活的小学生劳动品质养成研究 ——以Q市M小学为例》文中研究说明劳动教育一直是我国教育体系的重要内容,“教育与生产劳动相结合”也是我国教育方针的组成部分,但面对社会日新月异的发展,人们的观念产生偏差,劳动教育在实际的教学与生活中逐渐被忽视,从而学生的劳动品质水平也令人担忧,他们不愿意劳动,劳动技能差,有的甚至鄙视劳动。2018年9月,习近平总书记在全国教育大会上明确提出把劳动教育纳入社会主义建设者和接班人的总体要求之中,加强劳动教育重新成为国家教育方针。习近平总书记的重要讲话,强调了劳动教育的地位和作用,也又一次引发我们对当前小学劳动教育的思考。虽然在出台的各文件中没有明确提劳动品质这个概念,但如今所倡导的引导学生树立正确劳动价值观、培养热爱劳动的情感、增强劳动技能,养成良好的劳动行为习惯等都属于劳动品质的内容,劳动教育的终极目的是帮助学生养成良好的劳动品质。良好劳动品质的养成并不是一蹴而就的,是一个长期的过程,需要在日常生活的劳动实践中进行检验。生活是劳动教育的主要途径,新时代的劳动教育主张以学生为主体,走进学生生活实际,引导学生在劳动实践活动中获得全面发展,体现生活性与发展性的统一。这一主张与回归生活的教育理论相契合,劳动教育回归生活是完全可能的,也是必须的。本文就是基于回归生活这一视角,探讨劳动教育问题及实施路径,将劳动教育的实践性和教育性有机结合在一起,促进小学劳动教育的有效落实,从知情意行各方面推动小学生劳动品质的形成。本研究是以陶行知的生活教育理论、马克思的人的全面发展理论、“教育与生产劳动相结合”的理论以及知行合一理论为依据,结合当代新课程改革的要求,核心素养中劳动意识的培养,教育部印发的《关于加强中小学劳动教育的意见》等文件,对回归生活的劳动教育特点、小学生劳动品质的构成进行了分析,根据品质概念的内涵以及劳动教育与德育的关系,归纳出小学生劳动品质包括劳动认知、劳动情感、劳动意志和劳动行为习惯四个方面。在以上理论研究的基础上,设计出小学生劳动品质养成现状调查问卷,以及访谈提纲和观察提纲。以Q市M小学为个案,进行深入调查,通过学生问卷,教师和家长访谈,校园观察,了解M小学学生劳动品质水平,学校和家庭对学生劳动教育的开展情况。然后根据对M小学的现状调查以及相关劳动教育的研究概括总结出小学生劳动品质养成中存在的问题,包括小学生劳动品质整体水平有待提升、学校劳动教育有待加强、家庭劳动教育欠缺等。并且从多角度分析问题产生的原因。最后在整理分析调查结果的基础上,从学校、家庭和学生个人三方面探索出回归生活的小学生劳动品质养成路径。
白臣[6]（2014）在《道德自觉论》文中认为道德作为一种社会意识，不仅是行为规范，而且是人类的实践精神，是人类把握世界的特殊方式。道德实践是人类自我完善与发展的重要活动。道德与文化之间存在着天然的联系，道德是文化的核心，文化是道德的源泉，道德体现文化的内在精神。当代中国文化自觉已成为社会发展的时代主题，道德自觉必将成为文化自觉的主旋律。本文以道德自觉为论题，主要基于两方面考虑：一是回应当代中国社会主义文化建设尤其是培育和践行社会主义核心价值观的实践吁求；二是拓展道德教育理论研究及学科建设之需。论文以中国现时代的社会道德生活为根基，以全面提高公民道德素质为基点，旨在增强当代中国的道德文化软实力与核心竞争力，彰显道德自觉的时代责任与历史使命。全文立足于马克思主义的基本立场、观点和方法，将道德自觉的研究置于马克思主义的人学、哲学、伦理学、思想政治教育学及道德心理学等理论视域之中，在分析和综合国内外现有研究成果的基础上，建基于个体道德自觉的研究，对道德自觉的内涵、本质特征、价值、思想资源、理论基础、生成与发展的机制及规律等基础理论进行全面、系统地阐发，并在此基础上将理论研究的触角转至社会实践领域，以当前中国社会发展面临的道德自觉问题为切入点，在实践层面进一步探讨道德自觉培育的现实路径，进而确立道德自觉研究的整体理论框架。论题的研究首要的是揭示核心命题的内涵和本质，这是立论的前提和研究的基础。马克思强调“人是主体”，道德自觉的主体是人，道德自觉的落脚点是现实生活中个体人的道德自觉。道德自觉即个体在一定社会的道德意识与道德心理支配下，根据道德发生、发展的必然规律，对道德进行自我觉解，并形成自主道德行为的过程，以及在此基础上所达到的主体自律、自由自觉的道德境界。因此，道德自觉是个体对道德的自我体认和自觉坚守。本质上讲，道德自觉是个体精神的自律、良心的“道德法庭”和道德自我的净化。它反映了个体道德发展的必然趋势，彰显了人的道德自主性和创造性。道德自觉的特征集中体现为受动性与主动性、道德情感与道德理性、道德认知与道德实践的辩证统一。道德自觉与道德文化自觉关系密切，道德自觉是道德文化自觉的核心和表现，道德文化自觉则是道德自觉的灵魂和保障，二者既相互区别，又相互联系、相互包含、相互渗透。道德自觉作为一种文化现象，它植根于人类传统文化与现代文化之中，既有丰厚的思想资源，又有坚实的理论基础。在中国传统文化中，儒家的“为仁由己”、道家的“自本自根”以及佛家的“我心即佛”等自觉或道德自觉理论，为道德自觉的生成与发展提供了丰富的思想资源。在西方文化中，苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、康德及麦金太尔等思想家们关于道德自觉思想的研究和探讨，又为道德自觉的生成与发展提供了可资借鉴的思想资源。而马克思主义关于人的本质理论、人的主体性理论、人的自由理论则为道德自觉提供了坚实的理论基础。道德自觉是个体的存在方式，其生成与发展是一个动态过程，必然会受到主客观条件的影响，具有自身生成与发展的机制与规律。教育、道德文化及社会实践是道德自觉生成与发展的外在社会条件，个体道德意识结构诸要素相互影响、相互制约、共同发挥作用则构成道德自觉生成与发展的内在心理机制。就道德自觉内在心理机制的逻辑结构而言，道德认知是道德自觉的前提，道德情感是道德自觉的助力，道德意志是道德自觉的保障，道德信念是道德自觉的支柱，道德需要是道德自觉的源泉。在个体道德意识结构诸要素与外在客观环境和客观条件相互作用、相互融合、相互渗透的过程中形成道德自觉的行为。道德自觉行为是道德自觉内在心理机制外化的产物，作为道德自觉的外化形态，道德自觉行为有其自身独特的生成发展过程及其表现形式。个体内在道德自觉意识的心理机制和外在道德自觉行为共同构成道德自觉生成与发展的全过程。而在道德自觉生成与发展过程中，必然要经历一个从他律阶段到自律阶段，再到自由阶段的过程。三者层级递进，贯穿于道德自觉生成与发展的全过程，由此形成了道德自觉生成与发展的基本规律。道德自觉既是一个理论性很强的论题，更是一个极具现实感的实践性论题。“问题是时代的口号”（马克思）。从世界范围看，经济全球化、价值多元化、网络信息化使西方价值观念长驱直入，给当代中国民族文化与价值观念造成巨大的冲击和影响。从国内范围看，由于中国社会转型，经济、文化及价值观在融合与碰撞中出现诸多的矛盾与冲突，尤其是改革开放以来，中国社会经济飞速发展的同时，一些深层次的文化、精神及道德层面的问题日益凸现，道德生活秩序失常，道德信仰危机、诚信缺失、个体德性式微等道德困境已成为制约社会和谐发展与中华民族伟大复兴的顽疾。这些道德困境背后隐藏着深刻的原因：一方面，市场经济的负面影响、多元文化冲突与碰撞、价值理性缺失、去道德化以及中国传统道德文化断裂等因素造成人们意义世界的迷失。另一方面，现代道德教育“失真”因而导致其正确方向的迷失。把脉中国当代社会道德自觉问题的症结，反思当代中国道德教育，寻求当代中国道德教育发展的新的生长点，是每个理论工作者应尽的职责和使命。道德自觉论题的研究，旨在探寻问题的原因，求解对策方案。当代中国社会道德自觉问题能否得到有效地破解，完全取决于全体社会成员道德自觉的养成与培育。因此，探索当前道德自觉培育的现实路径就显得尤为重要与紧迫。道德自觉的培育应重点突出，统筹兼顾，立足现实，结合实际。一要加强个人品德建设，奠基道德自觉的主体基础，在个人品德建设过程中，要不断加强个体的自我道德审度，注重个体德性修养与个体自由道德人格的塑造，全面提升公民道德素质，锤炼公民道德自觉品格。二要优化道德教育，激发道德自觉意识，养成道德自觉行为习惯。教育者要遵循道德自觉生成与发展的规律，创新道德教育理念，促进道德教育向人文与生活的回归；大力开展以志愿服务活动、学雷锋活动及道德模范示范教育等道德实践活动，充分发挥学校、家庭及社会三者在道德教育中的作用，在全社会形成道德教育的“合力”，不断优化道德教育环境，化育道德自觉。三要进一步加强道德文化建设，涵育道德自觉。充分发挥社会主义核心价值观的引领作用，引导人们树立共产主义理想信念，培育和践行“爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观，让社会主流价值观占领个体精神的道德高地；加强诚信道德建设，以公务员诚信为范导，以企业家诚信为重点，以青少年诚信为基点，加强各个领域的诚信道德建设，巩固道德自觉。进一步弘扬中华民族优秀传统道德文化，以先进道德文化涵养道德自觉。四要加强制度建设，为道德自觉提供制度性保障，注重舆论引导，创新宣传教育机制；加强道德调控，健全道德评价制度；加强道德激励，完善道德赏罚制度。培育道德自觉是一个开放性的系统工程，需要不断更新观念、拓展思路，创新方法。才能不断培养公民道德自觉意识，提升道德自觉人格品质，培养道德自觉行为习惯，升华道德自觉境界。总之，道德自觉是当代中国文化自觉的现实走向，是文化自觉的灵魂和驱动力。它是弘扬中华传统美德、倡扬时代新风、推进公民道德建设工程的关键所在，是社会和谐与文明进步的根基。培育道德自觉是当前社会发展的重要的实践议题，也是时代赋予我们教育工作者的不可推卸的责任。
方健华[7]（2014）在《中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构研究》文中研究表明当前我国职业教育学生职业素养评价面临新挑战。基于企业用人单位需求和中职学生可持续发展的需求,建立起中职学生职业核心素养评价标准体系,据此进行发展性职业核心素养评价,符合我国社会经济发展对“高素质、应用性、技能型人才”培养目标的现实之需；符合国家《纲要》提出的“创新中职学生评价的价值理念与标准,构建新型职业教育学生评价体系”精神要求；符合解决当前职业教育学生评价的现实之殇、促进中职生的职场成功和终身发展之需；符合丰富、完善职教评价理论的研究之需。中职生职业核心素养评价及标准体系的建构,首先,必须对当前学生职业素养评价现实进行问题检视和价值反思。基于对当前中职生职业素养评价现状由考试文化桎梏所导致的“应试之殇”、由职业教育异化所导致的“考证之殇”、由锦标主义思想所导致的“应赛之殇”等“现实之殇”的价值反思,可以揭示出“从能力本位到素质本位”这一中职学生职业素养评价及标准的价值分歧与冲突本质所在：在目标价值取向上,普遍重视工具性价值而忽视目的性价值,体现的是功利的效率主义价值观与超功利的博雅主义价值观冲突；在内容导向上,重视个体知识与技能测试而轻视其他素质评价,对个体全面发展需求考虑不够,体现的是管理价值观与发展价值观冲突；在技术、方法上,重视绝对标准,轻视相对标准,缺失激励性功能,体现的是科学价值观与人文价值观冲突；在评价标准上,重视同一性要求,轻视多样性要求,忽视个性化发展,体现的是一元价值观与多元价值观冲突。尤其是我国职业教育学生评价理念所经历的从“知识至上”到“技能至上”,再到“能力至上”阶段,普遍将“能力本位”错误地解读为“技能（甚至是操作技能）本位”、“专业知识加专业技能本位”、“实践能力（动手能力）本位”等,实际上是“知识本位”的翻版。鉴于对现实问题的价值反思与清算,中职学生职业素养评价及标准体系的建构必须符合“从对学生评价到为学生评价”的价值诉求：“从社会人到职业人”的素养评价内容标准的价值目标；“从智力优先到多元智能”的素养评价表现标准的价值澄清；“从为了生计到为了生存发展”的素养评价成就标准的价值转型。其次,必须从理论视阈对中职生职业素养评价标准体系建构依据、原则与结构模型进行理性分析。中职学生职业素养评价及标准体系的建构需要依据马克思主义的全面发展学说、生存论哲学的价值观、发展性学生评价论、人的素质论、新教育目标分类论等理论依据,同时,要依据国家政策规定的中职校培养目标以及企业用人单位的现实需求。中职生职业素养评价及标准体系建构要处理好的若干关系,主要包括客观性指标和主观性指标、定性指标与定量指标、静态指标与动态指标、精确性指标与模糊性指标等方面的关系,并且需要根据中职校学生职业素养评价目的,借鉴国内外已有学生评价标准建构的实践经验,创新评价理念,遵循发展性评价指导原则和思路。另外,需要对学生职业素养构成逻辑结构以及职业素养评价内容结构进行科学分析,建构出合理的学生职业素养结构模型。第三,必须将主观的评价理念见之于客观,科学设计中职学生职业核心素养评价及标准体系建构的实践思路、步骤、方法及策略。中职学生职业核心素养评价及标准体系的建构主要包括评价指标的设定、筛选和体系建构、评价权重值的计算、修正和体系建构、评定标准的设定、筛选和体系建构。为此,本文以“从社会人到职业人”的发展为主线,遵循科学有序的设计程序与步骤,主要运用特尔菲专家咨询法,根据中职生核心职业素养基本要素结构模型和“基于企业岗位需求的中职生核心职业素养构成问卷调查”统计结果,确定出基于企业需求和中职生个人发展需求的职业素养评价内容体系结构表,并将意见较为统一的“职业理想素养、职业人格素养、职业意识素养及职业基本能力素养等确定为最基本的职业核心素养评价的一级指标；再次运用特尔菲法将一级评价指标细化,初步拟定出二级评价指标,制定“二级指标专家咨询问卷表”,第三次运用特尔菲专家咨询法,进行核心职业素养二级评价指标的筛选、修正和确认；在此基础上,选用AHP层次分析法进行中职学生职业核心素养评价的权重指标体系建构。鉴于AHP法的人工手段进行指标权重的矩阵运算非常繁琐,借助当前先进的Yaahp7.5层次分析法软件进行数据统计处理,为AHP层次分析法确定权重体系提供模型构造、逻辑运算和统计分析方面的有效帮助,最终确定出中职学生职业核心素养评价的一、二级指标权重体系；最后,仍借助专家咨询筛选法,进一步细分二级评价指标,确定出三级评价指标的职业核心素养评定标准体系。另外,需要从实证研究角度对所建构的中职生职业核心素养评价标准体系的评价效度、信度等进行实际评估与验证。为此,笔者专门将“中职学生职业核心素养评价标准”进一步开发成“基于web江苏省中职生职业核心素养评价系统”计算机软件,应用于三所中专校学生职业核心素养试测实践,并对实际试测效果进行了定性问卷调查和统计分析；对评价的效度和信度进行理性逻辑验证和数理统计分析。通过多维度评价效度、信度评估与验证,笔者认为,本研究所建构的“职业核心素养评价标准体系”既能满足中职生就业需要和企业用人单位人才需求,又能激励、促进中职生职业素养可持续发展,具有一定推广、应用价值。总之,中职学生职业核心素养评价及标准建构,必须经过“协商性价值选择”,为制定学生职业素养评价探得真正的价值理念依据；必须“走多元融合之路”,这是中职学生职业核心素养评价及标准建构的实践智慧；必须坚持“基于标准的发展性学生评价理念”,这是符合当前世界教育评价改革的大趋势。中职学生职业核心素养评价及标准体系建构的研究和实践只有定位于“激励和促进中职生综合职业素养的全面发展”,才是真正符合教育本质的功能选择。
赵俊红[8]（2016）在《大学生美德化育研究》文中指出大学生是国家和民族的希望,美德是大学生安身立命之基。面对纷繁复杂的多变社会,理应引领社会道德风尚的大学生却受到社会道德状况的左右,大学道德教育面临着一系列困境。大学生正处在世界观、人生观和价值观形成、发展的关键时期,然而在市场经济和对外开放的历史条件下,在利益主体多元化、思想道德观念和价值取向多元化的社会背景中,加之西方多种途径对大学生进行思想、文化渗透,社会上出现的拜金主义、享乐主义和个人主义等思潮对大学生健康成长带来许多负面影响。由于社会经验不够丰富,思想还不够成熟,部分大学生未能充分认识到美德对其自身发展的重要意义和价值。因此,加强大学生美德教育,增强大学生抵御负面效应的免疫力,抵御腐化堕落思想的侵蚀,才能使大学生成为现代化建设所需要的德才兼备人才。重视美德教育一直是党和国家的工作重点之一。十八大报告指出全面提高公民道德素质“是社会主义道德建设的基本任务”,要“加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德教育”。高校是美德教育的主阵地,历来重视大学生思想品德教育,从德育课的设置,到德育课教师和思想政治教育辅导员,无一不是在实践中“立德树人”。但由于教育方式僵化呆板,习惯于外在灌输和说教,忽视或不善于运用美德的“化育”机制及其规律进行教育,成效甚微。因此,进行当代大学生美德化育研究尤为紧迫而重要。近年来有很多专家学者从不同角度、不同深度上对大学生美德教育的理论和方法进行了广泛研究,这些研究成果在不同程度上对“美德化育”研究具有理论推进和借鉴作用。本文采用了文献研究法、调查研究法、系统研究法和历史研究法等方法,对当代大学生美德化育的过程和机制以及实现路径等进行了全面系统的研究,旨在为我国大学思想政治教育理念和方式的改革、对思政理论课的学科建设提供理论支撑,对提升大学生美德教育的实效性提供方法和路径支持。第一部分,对大学生美德化育的内涵与意义进行了阐释。所谓美德是指高尚的道德行为和优良的道德品质。化育之“化”指内化于心、外化于行,化育之“育”指涵（培）育长养,化育之“境”指从心所欲不逾矩即自由自觉的境界。美德化育就是通过细雨润无声的化育方式,使受教育者把美德的精神实质内化于心,外化于行,从而涵育长养其美德;大学生特有的美德主要包括爱国奉献、求知敬业、诚实守信、团结友善、勤俭节约等方面的内容;大学生美德对于大学生的一生具有重要的意义和价值,它是大学生自尊和他尊之要、安身立命之基、生活幸福之源、实现人生价值之本。第二部分,对大学生美德化育的理论基础、思想渊源和学理依据进行了挖掘。本文认为,大学生美德化育具有充分的理论基础、思想资源和学理依据。马克思主义的人性论、价值论和实践论等理论观点,为大学生美德化育提供了重要理论基础;中外思想家的有关论述和思想为大学生美德化育提供了宝贵的思想渊源。中国儒家的教化内省思想、道家“行不言之教”思想、佛家“以心传心”思想等都是其重要的文化养分。西方古希腊时期苏格拉底的启发式教育思想、亚里士多德的美德养成教育思想,德国古典哲学时期康德的道德熏陶思想,近现代时期麦金泰尔的德性实践理论,都为“美德化育”留下了宝贵的精神遗产。此外,人本主义教育理论、价值澄清教育理论、认知发展理论、情感理论、社会学习理论等,也为大学生美德化育的研究提供了学理依据。第三部分,阐释了大学生美德化育的运行要素和运行机制。本文认为大学生既是美德化育的客体,也是美德化育的主体,美德化育是主客体的统一;美德认知、美德情感、美德意志、美德信念和美德行为习惯是大学生美德形成的要素,在大学生美德化育运行过程中,这五大要素相互依赖、相互影响,发挥着不同的作用。美德认知是美德化育的前提,美德情感是美德化育的催化剂,美德意志是美德化育的动力,美德信念是美德化育的核心,美德行为习惯的养成是美德化育的目的。这既是美德化育运行的机制,也是美德化育应遵循的规律。第四部分,对美德现状进行了分析,特别是对大学生美德化育存在问题及成因进行了调查和分析。基于大量调查问卷,论题基本厘清了大学生美德化育主要存在的大学生美德知行不统一、美德教育实效性较差、价值取向模糊或功利化等问题。产生这些问题的原因主要在于:学校美德化育理念偏颇、美德化育培育方式方法不力、家庭美德化育缺失、社会美德化育较弱、新媒体与互联网的影响以及大学生自身对美德认识不够。在经济全球化、网络信息化、利益多元化的时代,对大学生美德化育产生影响的因素是多方面的,这需要不断拓展研究,把握大学生美德化育影响因素的最新发展动向。第五部分,对大学生美德化育的实现路径进行了探索。大学生美德化育需要从六个层面展开:强化美德需要是美德化育的前提,潜移默化是大学生美德化育的有效方式,道德实践活动是大学生美德化育的重要环节,构建测评制度是大学生美德化育的保障,养成行为自觉是大学生美德化育的目的,营建文化氛围是大学生美德化育的活力。这六条路径有助于使大学生把美德要求“内化于心、外化于行”,逐步达到“从心所欲不逾矩”的自由自觉境界。
常青伟[9]（2014）在《思想政治教育环境渗透研究》文中研究说明思想政治教育作为人类社会化的一种教育活动,承担着关爱人、引导人、塑造人、鼓舞人等等的社会功能,是引领和丰富人们精神世界的主要实践方式。思想政治教育既有政治属性,又具有文化属性。从政治属性来说,是根据统治阶级的政治需要来确定思想政治教育的教育目标。从文化属性而言,是通过文化化人的方式来实现一定阶级的政治目的。思想政治教育与社会发展进程中的特定时代背景紧密相连,其存在、转型、创新发展都是以社会经济、政治、文化等时代变迁、发展为前提和背景。人的思想政治素质的形成是随着人的生命历程的发展而处于不断的变动过程之中,人的日常生活和非日常生活中的诸多因素都对这一过程产生着或轻或重的影响。目前中国社会发展的大背景对内是加快发展社会主义市场经济,对外则是积极主动地参与全球化进程。可以说,当代中国思想政治教育所遇到的主要问题都是在这个大背景下展开的,所面临的考验也都与这两方面的现实密切相关。审视当今思想政治教育所处的时代背景,全面深化改革和实现中国特色社会主义现代化就成为了我们这个时代的主要特征。新的时代、新的环境对思想政治教育系统价值和功能的实现所带来的影响和制约不断强化。思想政治教育的实践和创新应以我国改革开放和现代化建设中所遇到的实际问题,以我们正在进行的社会主义核心价值观建设为中心,找准实践、创新的切入点和着力点,做到因势而谋、应势而动、顺势而为。本论文中,思想政治教育环境界定为：影响思想政治教育活动的一切外部因素的总和。从哲学认识论和传播学的角度将信息界定为：通过特定媒介,是人的精神创造物的反映和揭示。思想政治教育信息指：被主体获取、利用、传递、交换、创造出来的,对思想政治教育活动、对人的思想品德的形成产生影响的信息。思想政治教育环境作为一种客观现实,对人的思想品德形成、人的政治社会化发展具有重要的作用。在社会主义市场经济和全球化的背景下,人的主体意识不断增强。在信息成为最重要资源的信息社会,环境中的信息对人们形成周围世界的基本看法、生活的态度、行为的选择产生的影响着越来越强化。在全球化、市场经济的时代背景下,提高思想政治教育的针对性、实效性,实现思想政治教育对社会发展的功能和价值,就迫切需要分析当前背景下社会的主要变革及特征,把握当前时代发展趋势,梳理影响思想政治教育功能和价值实现的主要因素和主要问题。以系统的、整体的、和谐发展的理念,从思想政治教育单位小系统（学校、工厂、乡村、社区、机关等）所处的社会大环境来展开深入的研究。关注整个社会层面的思想政治教育机制建构及其运行,关注人的素质的整体性存在、整体性提升和整体性发展,将思想政治教育辐射、扩大、渗透到人生活环境中的各个领域、各个方面和各个层次。思想政治教育环境渗透研究就是在当前所处的两大时代背景下,针对思想政治教育功能和价值实现的现实困境,依托以往思想政治教育环境研究相关成果的基础上提出的。思想政治教育环境渗透是指,在思想政治教育环境中,思想政治教育信息引导社会成员通过获取、传递、变换、贮存、反馈等过程,了解、吸纳、认同一定社会的主流价值、思想道德观念和行为规范,促进社会成员知、情、意、信、行均衡协调发展和思想品德自主建构的社会精神生产活动。需要强调指出的是,本论文的研究主要是针对思想政治教育环境中对思想政治教育活动、对人的思想品德产生积极的、正面的影响的思想政治教育信息。思想政治教育环境渗透是要实现思想政治教育信息向多主体、多渠道的扩散,以非形式化的方式,以开放动态的模式,使人身处于其中,在潜移默化中,深入人的心灵,通过人的头脑,形成对个体精神世界的建构。通过渗透的方式,架起人与外界环境精神交往、对话的桥梁,从而实现思想政治教育的功能和价值。本文从系统、信息、传播、文化等视域,对思想政治教育环境渗透进行综合性、系统性、开拓性研究。本文立足于思想政治教育基本原理,运用系统论、信息论、传播学等相关学科研究成果,对思想政治教育环境渗透的概念进行学理界定,着重对思想政治教育环境渗透的理论基础、思想资源进行溯源,尤其对思想政治教育环境渗透的主要内容、方式,结构及功能等作出较为全面的分析,试图构建一个比较系统的思想政治教育环境渗透体系,进而延伸到实践层面提出思想政治教育环境渗透的实现路径。本文围绕构建思想政治教育环境渗透体系这一中心议题,共分七个部分进行阐述。导论：从当代中国所面临的时代背景出发,分析对思想政治教育实效性带来的挑战和冲击,表明选择该论题进行研究的缘由。论文梳理了现有的与本论题相关研究的概况,提出了进行思想政治教育环境渗透研究的理论意义、实践意义,同时交代了本文的研究思路、研究方法、主要创新点和不足之处。第一部分：对思想政治教育环境渗透的概念进行了界定,指出思想政治教育环境渗透的研究价值,这是全文的逻辑起点。以马克思主义唯物史观社会存在决定社会意识,“人创造环境,同样,环境也创造人”为立论基础,从思想政治教育学、系统论、信息论的角度界定了思想政治教育环境渗透的涵义,即：在思想政治教育环境中,思想政治教育信息引导社会成员通过获取、传递、变换、贮存、反馈等过程,了解、吸纳、认同一定社会的主流价值、思想道德观念、行为规范,促进社会成员知、情、意、信、行均衡协调发展和思想品德自主建构的社会精神生产活动。在概念界定的基础上,提出了研究思想政治教育环境渗透的价值,有利于增强思想政治教育感染力,有利于实现思想政治教育社会化,有利于提高思想政治教育功能和价值。第二部分：分析、梳理了思想政治教育环境渗透的理论基础、思想资源、相关理论工具,这是本文的立论基础。深入系统地研究马克思、恩格斯、列宁、斯大林等马克思主义经典作家有关环境渗透的理论：“社会存在决定社会意识”、“人创造环境,同样,环境也创造人”、“环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并合理地理解为革命的实践”等许多关于思想政治教育环境功能、环境渗透的原创性观点。以毛泽东、邓小平、江泽民、胡锦涛、习近平等为主要代表的中国共产党人发展了马克思主义环境渗透的思想,理清各自理论形成的历史条件、主要内容和特点。“外因是变化的条件,内因是变化的根据”、“三个面向”、“大小环境”、“以科学的理论武装人,以正确的舆论引导人,以高尚的精神塑造人,以优秀的作品鼓舞人”、“贴近现实、贴近生活、贴近大学生”等。马克思主义经典作家关于思想政治教育环境的原创性理论,中国共产党人关于思想政治教育环境的重要思想为本文的撰写提供了坚实的理论基础。论文还梳理了古今中外关于思想政治教育环境渗透的重要思想资源,借鉴了系统论、信息学、传播学相关学科的理论工具,对这些理论基础和思想资源、理论工具的分析、梳理,有助于对当前思想政治教育环境渗透体系构建、渗透机理、实现路径的研究。第三部分：提出了环境渗透的主要内容、方式、特征,这是思想政治教育环境渗透的理论概述。论文结合全球化背景和多元思想文化的交流激荡,强调社会主义核心价值观的培育和践行对人的发展具有思想引领作用。核心价值观的博弈和竞争是思想政治教育要解决的关键问题。围绕社会主义核心价值观建设、人的道德品质形成、人的行为规范的养成等核心,提出思想政治教育环境渗透的主要内容是社会主义核心价值观,以及围绕社会主义核心价值观教育而加工形成的信息体系。根据人的实践活动,从人生活的两个基本领域：日常生活与非日常生活提出了思想政治教育环境渗透的主要方式。日常生活是人类最直接、最普遍的存在方式、活动场域,通过人的衣食住行的日常消费行为、人与人之间日常的交往行为、日常生活观念及其方式对日常生活进行渗透。非日常生活主要是以理性为主要特征,通过经济生活、政治生活、文化生活、社会生活对非日常生活进行渗透。通过分析思想政治教育环境渗透的方式,提出思想政治教育环境渗透具有导向性、隐匿性、整合性、强化性的特征。第四部分：分析了思想政治教育环境渗透的结构和功能,这是思想政治教育环境渗透的逻辑展开。结构是思想政治教育环境渗透的基本因素相互关联的方式或相对稳定的作用模式。思想政治教育环境渗透的结构从信息内容对人的影响、信息在环境渗透中的地位和形式两个层面,可分为：积极环境渗透和消极环境渗透；主动环境渗透与被动环境渗透；强势环境渗透和弱势环境渗透、显性环境渗透和隐性环境渗透。从主体和信息两条清晰稳定的脉络,建构思想政治教育环境渗透不可分割的有机整体,揭示它们之间既相互联系又相互制约的关系。功能是系统的目的实现所表现的效果。思想政治教育环境渗透的功能是其系统内各要素相互作用的结果,是系统目的实现所表现出的效果。思想政治教育环境渗透的功能具有正向功能和负向功能,本文主要分析了思想政治教育环境渗透的正向功能：导向功能、凝集功能、激励功能、示范功能和发展功能等。第五部分：客观分析了当前思想政治教育环境渗透所存在的主要问题,分析了产生这些问题的原因,这是思想政治教育环境渗透的现实要求。现阶段,思想政治教育环境渗透存在三方面主要问题,内容上缺乏现实的表现性,形式上缺乏系统的体系化,效果上尚未满足社会发展的需要；从思想政治教育认同性危机、人本性缺失、人文性缺乏等方面分析了思想政治教育环境渗透存在问题的深层次原因。第六部分：阐述了思想政治教育环境渗透的主要原则,探讨了思想政治教育环境渗透的实现路径,这是本文研究思想政治教育环境渗透的关键所在。原则是人们对客观事物认识的能动反映。思想政治教育环境渗透的原则是在思想政治教育环境渗透活动中必须坚持、必须遵循的基本要求,在这些原则的指导下,我们选择思想政治教育环境渗透的途径,对思想政治教育环境渗透的实践有重要的指导作用。进行思想政治教育环境渗透应该遵循的主要原则有：循序渐进、潜移默化、因势利导、自主选择、和谐发展。在此基础上,围绕社会主义核心价值体系建设、思想道德素质、行为规范的养成,从思想引领、舆论推动、文化支撑三个方面提出了思想政治教育环境渗透的实现路径。以社会主义核心价值体系为核心,统领环境渗透方向,增强社会主义核心价值体系在生活中的社会现实性、使理论更体现生活化；以传播媒介为载体,政府主导舆论导向,社会舆论营造良好氛围,凝聚环境渗透中的正能量；传承中华优秀传统文化,利用好大众文化,开发具有中国风格、中国气派、中国符号的文化产品,丰富思想政治教育环境渗透的文化形态。
夏锋[10]（2014）在《人的文化存在与思想政治教育创新研究》文中研究说明人的文化存在与思想政治教育关系问题是当下思想政治教育研究的重要理论问题与现实问题。人的文化存在作为人的精神存在，蕴含着“人之为人”的价值维度、“以文化人”的价值功用以及“人性和谐”的价值指向。同时，人的文化存在问题也深刻关涉到思想政治教育创新问题。这对于激发人的文化创造力，提升人的文化认同感、归属感与家园感，具有重要的理论与现实意义。在此，人的文化存在与思想政治教育的关系问题是思想政治教育生存论研究的一个基础性问题。该课题通过对这一问题的界定、厘清与探究，有助于思想政治教育学科的完善、创新，深化思想政治教育的人学意蕴，实现思想政治教育研究范式的转向；也有助于思想政治教育更为契合时代发展要求，消解思想政治教育的现实症结，提升教育的认同力、吸引力与创造力。该课题立足哲学生存论视角，以马克思主义人学为理论分析框架，以文化哲学、文化人类学为理论参照，立足“人的文化存在”这一核心范畴，以当代中国文化发展、人的文化存在现状以及思想政治教育当代境遇为现实基础，综合运用系统性方法、理论与现实相结合的方法、比较研究方法、价值分析法、矛盾分析法等研究方法，对“人的文化存在与思想政治教育创新”问题进行研究。该课题以人的文化存在问题作为研究视域的出发点，以人的文化存在与思想政治教育之间的内在关联与双向关系为研究重点，以思想政治教育创新途径的实现为落脚点，探究思想政治教育的内容拓展、方法论原则构建与创新实现路径等问题。本文主要内容和观点包括：第一，界定、阐释了人的文化存在的基本问题。基于哲学生存论视角，对“人的文化存在”予以界定，并从存在内容、特征、方式等方面阐释其哲学意蕴。就内涵界定而言，基于“人”、“文化”与“存在”的哲学界定，人的文化存在是人的精神存在，是人在精神世界中孜求意义与价值的存在。就其内容而言，人的文化存在具有“知”、“情”、“意”、“信”等四个方面的内容，从不同层面反映与确证人的文化存在的精神意蕴。就其特征而言，基于人、文化与存在的内在本质关联，人的文化存在具有实践性、主体性和生成性等特征。就其存在方式而言，基于人的存在的类本质、群体本质与个体本质，人的文化存在具体分为类、群体与个体的文化存在方式。第二，分析人的文化存在与思想政治教育的学理关联问题。一方面，人的文化存在构成了思想政治教育的学理基础，具体涵盖了价值取向、基本规律、基本关系、环境场域等四个层面，即人的文化存在奠定思想政治教育的个体价值和社会价值；思想政治教育遵循人的心理发展规律、思维发展规律、品德形成塑造规律；人与人的关系、人与文化的关系分别表征为教育者与受教育者、人与教育的双向关系；人的文化存在营造了思想政治教育的宏观文化环境与微观文化情境。另一方面，思想政治教育作为人的文化存在的具体表征与实现方式，承载着文化属性，发挥着文化功能。思想政治教育具有文化指向性、整体性、生成性等文化属性；基于其文化属性，思想政治教育发挥着相应的文化功能，即具有传播导向、选择协调以及传承创新功能。第三，分析人的文化存在与思想政治教育的现实境遇关联问题。一方面，基于社会转型的时代背景，就价值诉求、群体分层、存在方式与环境等层面分析了人的文化存在的现实境遇。具体而言，人的文化存在的价值诉求具有多样性，群体分层具有多维度，存在方式具有异质化，存在环境具有复杂化。另一方面，人的文化存在现实境遇是思想政治教育的现实性基础。基于人的文化存在的现实境遇，分析了思想政治教育所面临的机遇与挑战。就机遇而言，思想政治教育的价值理念更彰显主体性，内容更凸显现代性，方法与载体更具多维性，环境更具有开放性与包容性。就挑战而言，思想政治教育内容有待于进一步丰富，教育方法有待于进一步更新，教育实效有待于进一步提升。第四，分析在人的文化存在背景下思想政治教育内容的拓展与创新问题。基于人的文化主体的存在形态、存在过程、存在场域，思想政治教育予以内容拓展。基于主体的个体存在与社会存在，思想政治教育是立足个体价值观培养与社会价值观凝聚，予以内容拓展。基于人的文化存在自在向自觉转变的过程，思想政治教育是立足文化信仰的信守过程、文化价值生成过程、文化创造过程等三个层面，予以内容拓展。基于人的文化存在场域，思想政治教育是立足于日常生活与非日常生活等两个维度，予以内容拓展。第五，分析人的文化存在背景下思想政治教育方法论原则的构建问题。思想政治教育基于“一元与多样相统一”、“认知、情感与行为习惯并育”的方法论构建，实现人的文化存在社会化与个性化的有机统一。思想政治教育基于“历史性与逻辑性相结合”、“理解与实践相统一”的方法论构建，实现人的文化存在的现实性与超越性的有机统一。思想政治教育基于“借鉴与融合相统一”、“内求与外求相统一”的方法论构建，实现人的文化存在的本土化与全球化的有机统一。第六，分析人的文化存在背景下思想政治教育创新途径的实现问题。基于人的文化存在的“时移世易”，思想政治教育理应因时而变，在创新途径的探索与实践中，提升文化主体能力、拓展文化载体、优化文化环境。就提升文化主体能力而言，思想政治教育引导人提升文化理解力、确信力、凝聚力等文化力，进而提升文化自觉，增强文化自信，实现文化自强。就拓展文化载体而言，思想政治教育促进现实载体与虚拟载体的多样性互补整合，拓展文化载体形式的多样性；基于教育主体的文化分层、多样需求，拓展文化载体辐射的全面性；基于文化的内化、外化特性，拓展文化载体影响的渗透性。就优化文化环境而言，思想政治教育塑造具有养育功能的家庭文化，传承具有训育功能的学校文化，营造具有化育功能的社会文化。
二、认识 情感 行为 习惯（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、认识 情感 行为 习惯（论文提纲范文）
（1）民族团结教育实践模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、个体经验：关于民族教育的体验与认知 |
| 二、理论反思：关于民族团结教育现象的疑惑 |
| 三、实践困惑：关于民族团结教育可能性的思考 |
| 第二节 意义阐释 |
| 一、正本清源：理解民族团结教育的本质和规律 |
| 二、知中谋道：探求民族团结教育的困境和出路 |
| 三、理想建构：追寻民族关系与社会秩序的和谐 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、多学科视野下的民族团结教育理论研究 |
| 二、中观分析框架中的民族团结教育综合研究 |
| 三、与民族团结教育紧密相关领域的研究 |
| 四、外国民族团结与教育策略研究 |
| 五、分析与评价 |
| 第四节 研究思路与框架 |
| 第五节 研究方法 |
| 一、方法论选择 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论支点：民族团结教育的多学科理论基础 |
| 第一节 民族认同论：各民族情感共通的纽带与基础 |
| 一、民族认同的基本观点 |
| 二、民族认同的结构 |
| 三、民族认同与民族团结教育 |
| 第二节 一体多元：多元文化教育的必要选择 |
| 一、费孝通先生及其中华民族多元一体格局理论 |
| 二、中华民族凝聚力学与民族团结教育 |
| 第三节 马克思主义民族观：民族平等团结教育观 |
| 一、马克思主义的民族团结观 |
| 二、领导集体的民族平等团结思想 |
| 三、马克思主义民族平等团结观与民族团结教育 |
| 第四节 象征人类学：文化符号、意义象征与公共生活教育建构 |
| 一、民族团结教育中的文化与象征意味 |
| 二、象征人类学中的民族团结理念 |
| 三、象征人类学对民族团结教育的启迪 |
| 第五节 社会团结：机械团结与有机团结的不同价值论 |
| 一、涂尔干与社会团结 |
| 二、各民族有机与机械团结教育 |
| 小结 |
| 第三章 认知自己：民族团结教育的内涵与生成逻辑 |
| 第一节 民族团结教育的内涵 |
| 一、民族、团结与民族团结 |
| 二、民族团结教育的内涵 |
| 第二节 民族团结教育的生成逻辑 |
| 一、民族团结教育缘何生成：正当性解析 |
| 二、民族团结教育何以生成：可能性分析 |
| 第三节 民族团结教育生成的意义：价值阐释 |
| 一、工具论 |
| 二、价值论 |
| 小结 |
| 第四章 历史之维：民族团结教育实践模式的样态 |
| 第一节 民族团结教育实践的价值理念 |
| 一、主体民族文化中的民族团结教育理念 |
| 二、少数民族文化中的民族团结教育理念 |
| 第二节 民族团结教育实践的过程 |
| 一、萌生阶段(1840—1949年)：民族团结教育的萌发 |
| 二、伴生阶段(1949—1978年)：民族团结教育的专门化 |
| 三、独立阶段(1978—至今)：民族团结教育的系统化 |
| 第三节 民族团结教育实践的特点 |
| 一、目标阐释 |
| 二、主体范畴 |
| 三、实践方式 |
| 四、政策保障 |
| 小结 |
| 第五章 实地调查：民族团结教育实践模式的现状分析 |
| 第一节 民族团结模范场域中广西民族团结实践 |
| 一、广西民族结构 |
| 二、广西各民族关系 |
| 第二节 学校民族团结教育实践模式的调查分析 |
| 一、调查设计 |
| 二、主位研究：学生访谈与调查问卷的统计分析 |
| 三、主位研究：教师访谈与调查问卷的统计分析 |
| 第三节 广西学校民族团结教育实践的经验 |
| 一、制度建设：逐步完善学校民族团结教育政策 |
| 二、课程建设：建构地方与学校民族团结教育课程体系 |
| 三、文化建设：以民族文化为载体推动民族认同教育 |
| 四、师资建设：通过培训基地促进教师专业化发展 |
| 小结 |
| 第六章 他者之镜：外国民族团结教育实践模式的比照 |
| 第一节 以色列吉瓦特·哈维瓦(Givat Haviva)项目的实践模式 |
| 一、以色列的民族结构及民族关系 |
| 二、吉瓦特·哈维瓦的身份与使命 |
| 三、吉瓦特·哈维瓦的策略与方法 |
| 四、吉瓦特·哈维瓦的具体教育计划 |
| 第二节 马来西亚民族团结教育实践模式 |
| 一、马来西亚民族文化状况 |
| 二、马来西亚民族团结教育过程 |
| 三、马来西亚民族团结教育实践的效果 |
| 第三节 美国民族团结教育实践模式 |
| 一、同化主义主导的文化同化教育策略 |
| 二、语言霸权主义主导下的语言剥夺教育策略 |
| 三、隔离但平等观念主导下的隔离教育模式 |
| 四、文化多元主义主导下的多元文化教育模式 |
| 第四节 中外民族团结教育实践模式特点的比较 |
| 一、我国民族团结教育实践模式状况 |
| 二、中外民族团结教育实践模式的比较 |
| 小结 |
| 第七章 路在何方：民族团结教育实践模式运行中的困境 |
| 第一节 民族团结教育的理念困惑 |
| 一、理念的政治化、单一化与多元化的冲突 |
| 二、集体主义和个人主义教育理念的悖论 |
| 三、后现代主义与民族主义思潮的冲击 |
| 四、非传统安全威胁带来新的挑战 |
| 五、流动人口的增长与城镇化带来的挑战 |
| 第二节 民族团结教育主体的困惑 |
| 一、民族团结教育的主导者与教育者 |
| 二、民族团结教育的受教育者 |
| 第三节 民族团结教育过程的困惑 |
| 一、“领导重视”与“学校行动”的逻辑 |
| 二、政策执行的低效度 |
| 三、实施目标标准化与操作化的两难 |
| 第四节 民族团结教育方式的窘境 |
| 一、课程的必要性：专门化还是学科渗透 |
| 二、课程的有效性：设想与实际之间的距离 |
| 第五节 民族团结教育质量的疑虑 |
| 一、“原本就很团结”与民族团结教育的必要性 |
| 二、“摸着石头过河的艰难” |
| 三、评价体系的缺失 |
| 小结 |
| 第八章 迷途之标：民族团结教育实践模式的臻善与重构 |
| 第一节 学校民族团结教育实践模式的臻善 |
| 一、民族团结教育理念的丰富与主体认识纠偏 |
| 二、民族团结教育过程与方式的选择 |
| 三、民族团结教育实践过程中的方法选择 |
| 四、民族团结教育质量与评价的设想 |
| 五、拓展民族团结教育研究空间 |
| 第二节 四种典型的学校民族团结教育实践模式 |
| 一、以课程为主渠的认知式民族团结教育实践模式 |
| 二、以文化为载体的浸没式民族团结教育实践模式 |
| 三、以活动为规训的体验式民族团结教育实践模式 |
| 四、以情感沟通为桥梁的感化式民族团结教育实践模式 |
| 小结 |
| 第九章 反思之思：民族团结教育实践模式的理想类型 |
| 第一节 民族团结教育的三种类型 |
| 一、权力支配型民族团结教育 |
| 二、理性支配型民族团结教育 |
| 三、文化支配型民族团结教育 |
| 四、三种民族团结教育类型的比较 |
| 第二节 学校民族团结教育的理想建构与人类学反思 |
| 一、想象之于民族共同体和谐的人类学阐释 |
| 二、教育场域中共享的文化符号系统之于民族共同体的和谐 |
| 三、文化符号的想象与教育选择之于和谐的民族共同体建构 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（2）家庭变迁背景下未成年人道德养成研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与选题意义 |
| 1.2 国内外研究动态与文献评析 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 创新点与难点 |
| 1.5 研究内容 |
| 2 家庭变迁背景下未成年人道德养成的概念界定与理论阐释 |
| 2.1 未成年人、道德养成及家庭变迁的界定 |
| 2.2 马克思主义社会存在决定社会意识理论 |
| 2.3 马克思主义社会实践理论 |
| 2.4 马克思主义人的本质理论 |
| 3 家庭对未成年人道德养成的价值考察 |
| 3.1 未成年人道德养成的家庭始源地位 |
| 3.2 未成年人道德养成的家庭影响形式 |
| 3.3 未成年人道德养成的家庭作用优势 |
| 4 家庭变迁背景下未成年人道德养成的现实反思 |
| 4.1 转型社会中的家庭变迁 |
| 4.2 家庭变迁背景下未成年人道德养成的资源性缺失 |
| 4.3 家庭变迁背景下未成年人道德养成的代际性冲突 |
| 4.4 家庭变迁背景下未成年人道德养成的方法性错误 |
| 5 家庭变迁背景下未成年人道德养成困境的生成机理 |
| 5.1 未成年人道德养成困境生成的结构性因素 |
| 5.2 未成年人道德养成困境生成的关系性因素 |
| 5.3 未成年人道德养成困境生成的观念性因素 |
| 6 家庭变迁背景下未成年人道德养成的优化路径 |
| 6.1 监护人完善未成年人道德养成的教育理念 |
| 6.2 亲子互动达成未成年人道德养成的代际整合 |
| 6.3 家庭网扩充未成年人道德养成的支持资源 |
| 6.4 政府提升未成年人道德养成的家庭发展能力 |
| 6.5 家校社合力实现未成年人道德养成的无缝对接 |
| 7 结论与讨论 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（3）家园合作培养幼儿劳动行为习惯的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、培养幼儿劳动行为习惯是对于教育方针的回应 |
| 二、幼儿阶段是儿童劳动行为习惯养成的重要时期 |
| 三、家园合作是培养幼儿劳动行为习惯的必要途径 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 概念界定 |
| 一、幼儿劳动行为习惯 |
| 二、幼儿劳动教育 |
| 三、家园合作 |
| 第四节 文献综述 |
| 一、关于幼儿劳动教育的相关研究 |
| 二、关于家园合作的研究 |
| 三、研究评述 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究场域和研究者 |
| 三、研究对象和研究方法 |
| 四、行动研究过程 |
| 五、效果检测 |
| 六、资料的收集与编码 |
| 第二章 问题诊断与行动方案的确定 |
| 第一节 H园中四班幼儿劳动问题诊断 |
| 一、劳动认知问题 |
| 二、劳动情感问题 |
| 三、劳动行为问题 |
| 四、劳动习惯问题 |
| 第二节 幼儿劳动问题产生的原因分析 |
| 一、大多数家长基本不关注幼儿的劳动 |
| 二、家长往往会剥夺幼儿的劳动机会 |
| 三、家长不主动配合幼儿园的劳动教育 |
| 四、幼儿园对劳动教育重视不够 |
| 第三节 行动方案的制定 |
| 一、行动方案的理论基础:劳动行为习惯形成机制 |
| 二、行动研究的方案 |
| 三、活动内容的劳动素材分析 |
| 第三章 行动的具体实施 |
| 第一节 家长配合幼儿园语言活动培养幼儿的劳动认知 |
| 一、行动目的 |
| 二、行动过程 |
| 三、行动评价 |
| 第二节 家长配合幼儿园绘画活动培养幼儿的劳动情感 |
| 一、行动目的 |
| 二、行动过程 |
| 三、行动评价 |
| 第三节 家长配合幼儿园劳动比赛培养幼儿的劳动行为习惯 |
| 一、行动目的 |
| 二、行动过程 |
| 三、行动评价 |
| 第四节 三阶段行动研究后的效果检测 |
| 一、在劳动认知方面,中四班幼儿认识到自己的事情要自己做 |
| 二、在劳动情感方面,中四班幼儿乐意参加劳动 |
| 三、在劳动行为习惯方面,中四班幼儿能主动参加各种劳动 |
| 第四章 研究的结论及建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 一、幼儿劳动行为习惯的养成需要劳动认知和情感做基础 |
| 二、家园配合一致是形成幼儿劳动行为习惯的保证 |
| 三、多种活动方式相配合能使幼儿的劳动习惯得以较好的养成 |
| 四、适宜而丰富的劳动教育资源能更好的增进劳动教育效果 |
| 第二节 研究的建议 |
| 一、对幼儿园的建议 |
| 二、对家长的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）新时代大学生社会主义核心价值观教育模式建构研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与研究意义 |
| 1.2 国内外研究动态与文献评析 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.4 研究创新点与难点 |
| 2 大学生社会主义核心价值观教育的理论阐释 |
| 2.1 社会主义核心价值观教育研究的基本概念 |
| 2.2 社会主义核心价值观科学构建的逻辑分析 |
| 2.3 大学生社会主义核心价值观教育的学理审思 |
| 3 大学生社会主义核心价值观教育的时代意蕴 |
| 3.1 大学生社会主义核心价值观教育的时代境遇 |
| 3.2 大学生社会主义核心价值观教育的时代价值 |
| 3.3 大学生社会主义核心价值观教育的时代内涵 |
| 4 新时代大学生社会主义核心价值观教育的现状审视 |
| 4.1 新时代大学生社会主义核心价值观教育的基本经验 |
| 4.2 新时代大学生社会主义核心价值观教育的现状分析 |
| 4.3 新时代大学生社会主义核心价值观教育的问题反思 |
| 5 新时代大学生社会主义核心价值观教育模式的理论建构 |
| 5.1 新时代大学生社会主义核心价值观教育模式的理念架构 |
| 5.2 新时代大学生社会主义核心价值观教育模式的建构生成 |
| 6 新时代大学生社会主义核心价值观教育模式实施的路径选择 |
| 6.1 新时代大学生社会主义核心价值观教育之队伍建设 |
| 6.2 新时代大学生社会主义核心价值观教育之课堂教学 |
| 6.3 新时代大学生社会主义核心价值观教育之实践体验 |
| 6.4 新时代大学生社会主义核心价值观教育之校园文化 |
| 6.5 新时代大学生社会主义核心价值观教育之网络育人 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 学位论文数据集 |
（5）回归生活的小学生劳动品质养成研究 ——以Q市M小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.劳动品质是小学生全面发展的重要组成部分 |
| 2.小学生劳动品质的养成受到忽视 |
| 3.小学生劳动品质养成的根本途径是回归生活 |
| 4.目前关于小学生劳动品质的研究缺乏系统性 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| 3.已有研究对本研究的启示 |
| (四)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、核心概念界定与本研究的理论依据 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.教育回归生活 |
| 2.小学生劳动品质 |
| 3.劳动教育 |
| 4.养成 |
| (二)回归生活的劳动教育的特点 |
| 1.教育对象的主体性 |
| 2.教育内容的生活性 |
| 3.教育过程的体验性 |
| 4.教育力量的综合性 |
| (三)小学生劳动品质构成 |
| 1.劳动认知 |
| 2.劳动情感 |
| 3.劳动意志 |
| 4.劳动行为习惯 |
| (四)本研究的理论基础 |
| 1.陶行知的生活教育理论 |
| 2.教育与生产劳动相结合理论 |
| 3.马克思关于人的全面发展理论 |
| 4.知行合一理论 |
| 二、小学生劳动品质养成现状调查——以Q市M小学为例 |
| (一)调查设计 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查内容 |
| 4.调查方法与工具编制 |
| (二)调查实施 |
| (三)调查结果 |
| 1.小学生劳动品质养成现状 |
| 2.学校劳动教育实施状况 |
| 3.家庭对小学生劳动教育情况 |
| 三、小学生劳动品质养成存在的问题 |
| (一)小学生劳动品质整体水平有待提升 |
| 1.小学生劳动认知缺乏 |
| 2.小学生劳动情感淡漠 |
| 3.小学生劳动意志薄弱 |
| 4.小学生尚未形成良好的劳动行为习惯 |
| (二)学校劳动教育有待加强 |
| 1.课程开设不足,劳动教育流于形式 |
| 2.劳动教育内容枯燥,与生活实际相脱离 |
| 3.受劳动教育方式局限,教学过程缺乏实践性 |
| 4.劳动教育师资力量薄弱 |
| (三)家庭劳动教育欠缺 |
| 1.家长“包办代劳”现象严重 |
| 2.缺乏系统性安排 |
| 3.家长劳动教育方式有误 |
| 四、小学生劳动品质养成存在问题的原因分析 |
| (一)小学生身心发展的特殊性影响劳动品质水平 |
| (二)学校教育理念有偏差,劳动教育受到忽视 |
| 1.重智育轻劳动教育 |
| 2.教师劳动教育责任意识薄弱 |
| (三)学校劳动教育缺乏长效的管理机制 |
| 1.劳动教育目标不明确 |
| 2.劳动教育实施缺乏保障 |
| 3.劳动教育评价系统不完善 |
| (四)学校劳动教育内容相对局限,教学方式重理论轻实践 |
| (五)劳动教育的方法不科学,劳动教育的效果不明显 |
| (六)家长价值取向扭曲,对学生期望出现偏差 |
| (七)生育政策下新型家庭结构的影响 |
| 五、回归生活的小学生劳动品质养成路径探析 |
| (一)回归生活的学校劳动教育策略 |
| 1.更新教育理念,切实重视劳动教育 |
| 2.完善劳动教育体系,保障劳动教育的有效开展 |
| 3.开发学生生活经验,丰富劳动教育内容 |
| 4.拓宽劳动教育的途径,实施体验性教学 |
| 5.改进劳动教育方法,坚持教劳相结合的原则 |
| 6.尊重性别差异,有针对性的进行教育 |
| (二)回归生活的家庭劳动教育举措 |
| 1.提高劳动教育意识,创造良好的家庭劳动环境 |
| 2.合理安排劳动内容,激发小学生劳动兴趣 |
| 3.家长要以身作则,发挥言传身教的作用 |
| (三)激发小学生自我教育的意识,在生活实践中养成劳动品质 |
| 1.完善小学生的劳动认知 |
| 2.涵养小学生的劳动情感 |
| 3.磨炼小学生的劳动意志 |
| 4.帮助小学生养成良好的劳动行为习惯 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :小学生劳动品质养成现状调查问卷 |
| 附录二 :小学生劳动品质养成状况教师访谈提纲 |
| 附录三 :小学生劳动品质养成状况家长访谈提纲 |
| 致谢 |
（6）道德自觉论（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、 问题提出及研究意义 |
| （一） 问题提出 |
| （二） 选题意义 |
| 二、 国内外研究现状 |
| （一） 国内研究现状 |
| （二） 国外研究现状 |
| （三） 研究现状评析 |
| 三、 研究思路和方法 |
| （一） 道德自觉之初步运思 |
| （二） 研究的重点、难点和创新点 |
| （三） 研究方法 |
| 第一章 道德自觉概念释义 |
| 一、 道德自觉的内涵 |
| （一） “道德”的意涵 |
| （二） “自觉”的意蕴 |
| （三） 道德自觉的界定 |
| 二、 道德自觉与道德文化自觉辨析 |
| （一） 道德文化自觉的内涵 |
| （二） 道德自觉与道德文化自觉的关系 |
| 三、 道德自觉的特征、本质及价值 |
| （一） 道德自觉的特征 |
| （二） 道德自觉的本质 |
| （三） 道德自觉的价值 |
| 第二章 道德自觉的思想资源与理论基础 |
| 一、 道德自觉的思想资源 |
| （一） 中国传统文化中的道德自觉思想 |
| （二） 西方文化中的道德自觉思想 |
| 二、 道德自觉的理论基础 |
| （一） 马克思主义人的本质理论 |
| （二） 马克思主义人的主体性理论 |
| （三） 马克思主义人的自由理论 |
| 第三章 道德自觉的生成与发展 |
| 一、 道德自觉生成与发展的外在条件 |
| （一） 教育：道德自觉生成与发展的基本途径 |
| （二） 道德文化：道德自觉生成与发展的重要环境 |
| （三） 社会实践：道德自觉生成与发展的客观基础 |
| 二、 道德自觉生成与发展的内在心理机制 |
| （一） 道德认知：道德自觉的前提 |
| （二） 道德情感：道德自觉的助力 |
| （三） 道德意志：道德自觉的保障 |
| （四） 道德信念：道德自觉的支柱 |
| （五） 道德需要：道德自觉的源泉 |
| 三、 道德自觉的外化及其表现形式 |
| （一） 道德自觉行为的生成发展过程 |
| （二） 道德自觉行为的表现形式 |
| 四、 道德自觉的生成与发展规律 |
| （一） 他律是道德自觉的起点 |
| （二） 自律是道德自觉的内核 |
| （三） 自由是道德自觉的归宿 |
| 第四章 道德自觉问题及道德教育反思 |
| 一、 道德自觉遭遇的时代难题 |
| （一） 道德信仰危机 |
| （二） 社会诚信缺失 |
| （三） 个体德性式微 |
| 二、 道德自觉问题的成因分析 |
| （一） 市场经济的负面影响 |
| （二） 多元文化碰撞与冲突 |
| （三） 价值理性的缺失 |
| （四） “去道德化”盛行 |
| （五） 传统道德文化的断裂 |
| 三、 当代中国道德教育的问题与反思 |
| （一） 当代中国道德教育存在的问题 |
| （二） 当代中国道德教育存在问题的原因 |
| 第五章 道德自觉的培育路径 |
| 一、 加强个人品德建设，奠基道德自觉 |
| （一） 加强自我道德审度，观照道德自觉 |
| （二） 加强个体德性修养，提升道德自觉 |
| （三） 塑造自由道德人格，奠定道德自觉 |
| 二、 优化道德教育，化育道德自觉 |
| （一） 更新道德教育理念，激发道德自觉 |
| （二） 开展道德实践活动，养成道德自觉 |
| （三） 优化道德教育环境，催生道德自觉 |
| 三、 加强道德文化建设，涵育道德自觉 |
| （一） 加强核心价值观建设，引领道德自觉 |
| （二） 加强诚信道德建设，巩固道德自觉 |
| （三） 弘扬中华民族传统文化，涵养道德自觉 |
| 四、 加强制度建设，保障道德自觉 |
| （一） 注重舆论引导，创新宣传教育机制 |
| （二） 加强道德调控，健全道德评价制度 |
| （三） 加强道德激励，完善道德赏罚制度 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
| 攻读学位期间取得的科研获奖清单 |
| 攻读学位期间取得的科研课题立项清单 |
（7）中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题的缘由和意义 |
| 一、选题缘由：职业学校学生职业素养发展及评价面临新挑战 |
| 二、选题的实践与理论意义 |
| 第二节 国内外相关研究综述 |
| 一、国际比较：学生职业素养评价及标准研究的他山之石 |
| 二、国内探索：学生职业素养评价及标准研究的本土基础 |
| 三、走向发展性：国内外学生职业素养评价及标准研究的未来趋势 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究的基本思路 |
| 二、研究的基本方法 |
| 三、研究的技术路线图 |
| 第四节 核心概念界定及内容框架 |
| 一、核心概念的界定 |
| 二、本文的内容框架 |
| 第二章 问题检视：中职学生职业素养及评价的现实之殇与价值反思 |
| 第一节 企业视角：中职学生职业素养的现状与需求 |
| 一、中职学生职业素养现状调查结果比较分析 |
| 二、中职学生职业素养现状与企业需求吻合度分析 |
| 第二节 现实之殇：中职学生职业素养评价及标准的调查分析 |
| 一、关于中职校学生职业素养评价现状调查的基本情况 |
| 二、关于中职校学生职业素养评价现状调查结果描述 |
| 三、基于中职校学生职业素养评价现状调查的问题检视 |
| 第三节 从能力本位到素质本位：中职学生职业素养评价及标准的价值分歧与冲突 |
| 一、效率主义价值观与超功利的博雅主义价值观冲突 |
| 二、管理主义价值观与发展主义价值观冲突 |
| 三、科学主义价值观与人文主义价值观冲突 |
| 四、一元价值观与多元价值观冲突 |
| 第四节 从对学生评价到为学生评价：中职学生评价标准建构的价值诉求 |
| 一、从社会人到职业人：中职学生评价内容标准的价值目标 |
| 二、从智力优先到多元智能：中职学生评价表现标准的价值澄清 |
| 三、从为了生计到为了生存发展：中职学生评价成就标准的价值转型 |
| 第三章 理论视阈：中职学生职业素养评价标准体系建构的基本依据、关系与结构模型 |
| 第一节 中职学生职业素养评价及标准建构的基本依据 |
| 一、理论依据：中职学生职业素养评价的相关理论基础 |
| 二、政策依据：国家相关政策规定和中职学校人才培养目标 |
| 三、现实依据：社会经济发展及行业企业的人才需求 |
| 四、主体依据：中职学生身心特征及发展需求 |
| 第二节 中职学生职业素养评价及标准建构的基本关系处理 |
| 一、正确处理好评价标准体系的主观性与客观性关系 |
| 二、正确处理好评价标准体系的定量与定性关系 |
| 三、正确处理好评价标准体系的整体性与独立性关系 |
| 四、正确处理好静态指标与动态指标的关系 |
| 第三节 中职学生职业基本素养结构的模型分析与建构 |
| 一、基于语义学视角的中职生职业素养内涵分析 |
| 二、基于职业素养构成分析的中职生综合素养结构模型建构 |
| 三、基于企业岗位需求调查的中职生职业核心素养构成要素分析 |
| 第四章 实践之维：中职学生职业核心素养评价标准体系的建构 |
| 第一节 中职学生职业核心素养评价及标准建构的步骤设计与方法选择 |
| 一、中职学生职业核心素养评价及标准建构的基本步骤设计 |
| 二、中职学生职业核心素养评价标准体系建构的基本方法选择 |
| 第二节 中职学生职业核心素养评价指标体系的构建 |
| 一、中职学生职业核心素养评价一级指标体系的构建 |
| 二、中职学生职业核心素养评价二级指标体系的构建 |
| 第三节 基于AHP的中职学生职业核心素养评价指标权重体系建构 |
| 一、职业核心素养评价标准指标权重体系分析的层次结构模型建构 |
| 二、职业核心素养评价标准权重体系分析的群决策管理 |
| 三、职业核心素养评价指标权重体系的一致性检查及计算结果导出 |
| 第四节 中职学生职业核心素养评价指标内容分析及评定标准体系建构 |
| 一、中职学生职业核心素养评价一级指标内容分析 |
| 二、中职学生职业核心素养评价二级指标内容分析 |
| 三、中职学生职业核心素养评定标准体系的初步确定 |
| 四、中职学生职业核心素养评价价值判断的基本标准设定 |
| 第五章 案例研究：基于WEB中职学生职业核心素养评价标准体系的应用与实证 |
| 第一节 以素质为本：中职学生发展性职业核心素养评价的实施路径与策略 |
| 一、中职学生发展性职业核心素养评价实施方案的设计策略 |
| 二、中职学生发展性职业核心素养评价具体方法及实施策略 |
| 三、中职学生发展性职业核心素养评价的信息收集与处理策略 |
| 四、中职学生发展性职业核心素养评价的结果处理与分析策略 |
| 第二节 基于WEB平台：中职学生职业核心素养评价校本化实施案例 |
| 一、设计中职学生职业核心素养评价校本化实施方案 |
| 二、开发基于web的中职学生职业核心素养评价校本化实施系统 |
| 三、“基于web中职学生职业核心素养评价系统校本化实施”过程与结果 |
| 第三节 指向发展：中职学生职业核心素养评价标准体系校本化实施结果的效度与信度评估 |
| 一、中职学生职业核心素养评价标准体系校本化实施效果的问卷调查分析 |
| 二、中职学生职业核心素养评价标准体系校本化实施结果的逻辑验证分析 |
| 三、中职学生职业核心素养评价标准体系校本化实施的效度和信度评估分析 |
| 结语 |
| 一、价值选择：中职学生职业核心素养评价及标准建构的理念探真 |
| 二、多元融合：中职学生职业核心素养评价及标准建构的实践智慧 |
| 三、促进发展：中职学生职业核心素养评价及标准建构的趋向预测 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间公开发表论文、论著及课题成果情况简表 |
| 后记 |
（8）大学生美德化育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、问题的提出与研究意义 |
| （一） 问题的提出 |
| （二） 研究意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| （一） 国内研究现状 |
| （二） 国外研究现状 |
| 三、研究思路、方法与技术路线 |
| （一） 研究思路 |
| （二） 研究方法 |
| （三） 技术路线 |
| 四、研究的重点、难点与创新点 |
| （一） 研究的重点与难点 |
| （二） 研究的创新点 |
| 第一章 大学生美德化育的理论阐释 |
| 一、核心概念的界定及其与相关概念的辨析 |
| （一） 美德的内涵及其与道德辨析 |
| （二） 化育及其与相关概念的界分 |
| （三） 美德化育的内涵与功能 |
| 二、大学生美德的内涵 |
| （一） 爱国奉献 |
| （二） 求知敬业 |
| （三） 诚实守信 |
| （四） 团结友善 |
| （五） 勤奋节俭 |
| 三、大学生美德化育的过程 |
| （一） 内化于心 |
| （二） 外化于行 |
| （三） 知行统一 |
| 四、大学生美德化育的意义 |
| （一） 提升高校德育理念 |
| （二） 提高德育有效性 |
| （三） 促进大学生身心健康发展 |
| （四） 促进大学生主体意识的发展 |
| （五） 促进大学生全面发展 |
| 第二章 大学生美德化育的理论依据与思想渊源 |
| 一、大学生美德化育的理论基础 |
| （一） 马克思主义现实的人理论 |
| （二） 马克思主义人的全面发展理论 |
| （三） 马克思主义的实践论 |
| 二、大学生美德化育的学理依据 |
| （一） 教育学依据 |
| （二） 心理学依据 |
| （三） 道德哲学依据 |
| 三、大学生美德化育的思想渊源 |
| （一） 中国传统文化中的化育思想 |
| （二） 西方文化中的化育思想 |
| 第三章 大学生美德化育的要素和运行机制 |
| 一、大学生美德化育的要素 |
| （一） 大学生美德化育的主体 |
| （二） 大学生美德化育的客体 |
| （三） 大学生美德化育主客体的统一 |
| 二、大学生美德化育的运行机制 |
| （一） 大学生美德化育的前提：美德认知 |
| （二） 大学生美德化育的催化剂：美德情感 |
| （三） 大学生美德化育的动力：美德意志 |
| （四） 大学生美德化育的核心：美德信念 |
| （五） 大学生美德化育的目的：美德行为习惯的养成 |
| 第四章 大学生美德化育的问题及成因分析 |
| 一、大学生美德化育的现状调查与数据分析 |
| （一） 大学生美德化育抽样调查基本状况分析 |
| （二） 大学生美德化育抽样调查总体认知情况分析 |
| （三） 大学生美德化育具体问题认知情况调查分析 |
| （四） 当前高校美德教育的状况调查分析 |
| 二、大学生美德化育的主流 |
| （一） 大学生美德认识水平显著提高 |
| （二） 大学生对中华民族美德认知提升 |
| （三） 大学生思想道德观念更新较快 |
| 三、大学生美德化育存在的问题 |
| （一） 大学生美德知行不统一 |
| （二） 美德教育实效性较差 |
| （三） 大学生美德化育价值取向偏失 |
| 四、大学生美德化育问题成因分析 |
| （一） 学校美德化育方式不力 |
| （二） 家庭美德化育缺失 |
| （三） 社会美德化育环境弱化 |
| （四） 大学生对美德重视不够 |
| 第五章 大学生美德化育的实现路径 |
| 一、强化美德需要：大学生美德化育的前提 |
| （一） 强化大学生的美德需要 |
| （二） 提高大学生对美德价值的认识 |
| （三） 引导大学生的美德认同 |
| 二、重视潜移默化：大学生美德化育的有效方式 |
| （一） 以情感人的美德化育方式 |
| （二） 以境育人的美德化育方式 |
| （三） 以史为镜的美德化育方式 |
| 三、注重道德实践：大学生美德化育的重要环节 |
| （一） 开展主题鲜明的道德实践活动 |
| （二） 开展形式多样的文化育人实践活动 |
| 四、构建测评制度：大学生美德化育的保障 |
| （一） 大学生美德化育的多元性评价原则 |
| （二） 大学生美德化育的全面性评价内容 |
| （三） 大学生美德化育的多样性评价方式 |
| （四） 大学生美德化育的评价步骤 |
| 五、营建文化氛围：大学生美德化育的活力 |
| （一） 继承和发扬中华民族美德传统 |
| （二） 营造大学生美德化育的校园文化 |
| （三） 运用主流文化引导美德化育 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：调查问卷 |
| 附录 2：访谈提纲 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（9）思想政治教育环境渗透研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出和研究的意义 |
| (一) 问题的提出 |
| (二) 研究的意义 |
| 二、国内外文献综述 |
| (一) 国内文献综述 |
| (二) 国外文献综述 |
| 三、研究方法和研究思路 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 四、主要创新点和不足之处 |
| (一) 主要创新点 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 思想政治教育环境渗透概念界定、研究价值 |
| 一、思想政治教育环境渗透概念界定 |
| (一) 环境 |
| (二) 思想政治教育环境 |
| (三) 思想政治教育环境渗透 |
| 二、思想政治教育环境渗透的研究价值 |
| (一) 增强思想政治教育感染力的需要 |
| (二) 实现思想政治教育社会化的需要 |
| (三) 提高思想政治教育实效性的需要 |
| 第二章 思想政治教育环境渗透的理论基础与思想资源 |
| 一、思想政治教育环境渗透的理论基础 |
| (一) 马克思主义经典作家关于思想政治教育环境渗透思想 |
| (二) 中国共产党主要代表关于思想政治教育环境渗透思想 |
| 二、思想政治教育环境渗透的重要思想资源 |
| (一) 中国古代思想家关于思想政治教育环境渗透的思想 |
| (二) 中国近代思想家关于思想政治教育环境渗透的思想 |
| (三) 西方思想家关于思想政治教育环境渗透的思想 |
| 三、思想政治教育环境渗透的相关理论工具 |
| (一) 传播学 |
| (二) 信息论 |
| (三) 控制论 |
| (四) 系统论 |
| 第三章 思想政治教育环境渗透的主要内容、方式和特征 |
| 一、思想政治教育环境渗透的主要内容 |
| (一) 基本内容：社会主义核心价值体系 |
| (二) 具体内容：围绕社会主义核心价值体系加工而成的信息 |
| 二、思想政治教育环境渗透的方式 |
| (一) 日常生活渗透 |
| (二) 非日常生活渗透 |
| 三、思想政治教育环境渗透的特征 |
| (一) 思想政治教育环境渗透导向性 |
| (二) 思想政治教育环境渗透隐匿性 |
| (三) 思想政治教育环境渗透整合性 |
| (四) 思想政治教育环境渗透强化性 |
| 第四章 思想政治教育环境渗透的结构与功能 |
| 一、思想政治教育环境渗透的结构 |
| (一) 积极环境渗透与消极环境渗透 |
| (二) 主动环境渗透与被动环境渗透 |
| (三) 强势环境渗透与弱势环境渗透 |
| (四) 显性环境渗透与隐性环境渗透 |
| 二、思想政治教育环境渗透的功能 |
| (一) 导向功能 |
| (二) 凝聚功能 |
| (三) 激励功能 |
| (四) 示范功能 |
| (五) 发展功能 |
| 第五章 目前思想政治教育环境渗透存在的主要问题与原因分析 |
| 一、目前思想政治教育环境渗透存在的主要问题 |
| (一) 环境渗透内容：缺乏现实的适应性 |
| (二) 环境渗透形式：缺乏环境渗透系统的体系化 |
| (三) 环境渗透效果：缺乏满足发展的需要 |
| 二、目前思想政治教育环境渗透存在问题的原因分析 |
| (一) 思想政治教育认同感危机 |
| (二) 思想政治教育人本性缺失 |
| (三) 思想政治教育人文性贫乏 |
| 第六章 思想政治教育环境渗透的主要原则和实现路径 |
| 一、思想政治教育环境渗透的主要原则 |
| (一) 循序渐进原则 |
| (二) 潜移默化原则 |
| (三) 因势利导原则 |
| (四) 自主选择原则 |
| (五) 和谐发展原则 |
| 二、思想政治教育环境渗透的实现路径 |
| (一) 思想引领：社会主义核心价值体系统领环境渗透的方向 |
| (二) 舆论推动：传播媒介凝聚环境渗透的正能量 |
| (三) 文化支撑：精神文化丰富环境渗透的形态 |
| 结论 |
| 主要参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 后记 |
（10）人的文化存在与思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的缘起 |
| （一）人的文化存在问题在我国当下境遇中得以凸显 |
| （二）人的文化存在问题在思想政治教育学科发展中备受关注 |
| 二、研究现状述评 |
| （一）国内研究现状述评 |
| （二）国外研究现状述评 |
| 三、研究主要内容、方法及创新之处 |
| （一）研究主要内容 |
| （二）研究方法 |
| （三）研究创新之处 |
| 四、研究意义 |
| （一）理论意义 |
| （二）现实意义 |
| 第一章 人的文化存在的理论阐释 |
| 一、人的文化存在的相关界定 |
| （一）“人”、“存在”、“文化”的哲学含义 |
| （二）“人的文化存在”的哲学界定 |
| 二、人的文化存在的内容 |
| （一）人的文化存在具有“知”的内容 |
| （二）人的文化存在具有“情”内容 |
| （三）人的文化存在具有“意”的内容 |
| （四）人的文化存在具有“信”的内容 |
| 三、人的文化存在的特征 |
| （一）人的文化存在的实践性 |
| （二）人的文化存在的主体性 |
| （三）人的文化存在的生成性 |
| 四、人的文化存在的方式 |
| （一）类的文化存在方式 |
| （二）群体的文化存在方式 |
| （三）个体的文化存在方式 |
| 第二章 思想政治教育的文化存在论基础 |
| 一、思想政治教育价值取向的文化存在论基础 |
| （一）人的文化存在奠定思想政治教育的个体价值 |
| （二）人的文化存在奠定思想政治教育的社会价值 |
| 二、思想政治教育基本规律的文化存在论基础 |
| （一）思想政治教育遵循人的心理发展规律 |
| （二）思想政治教育遵循人的思维发展规律 |
| （三）思想政治教育遵循人的品德形成塑造规律 |
| 三、思想政治教育基本关系的文化存在论基础 |
| （一）人与人的关系具体表征为教育者与受教育者的双向关系 |
| （二）人与文化的关系具体表征为人与教育的双重关系 |
| 四、思想政治教育环境场域的文化存在论基础 |
| （一）人的文化存在营造思想政治教育的宏观文化环境 |
| （二）人的文化存在营造思想政治教育的微观文化情境 |
| 第三章 思想政治教育的文化属性及其功能 |
| 一、思想政治教育的文化指向性与导向传播功能 |
| （一）思想政治教育的文化指向性 |
| （二）思想政治教育的文化导向传播功能 |
| 二、思想政治教育的文化整体性与选择协调功能 |
| （一）思想政治教育的文化整体性 |
| （二）思想政治教育的文化选择协调功能 |
| 三、思想政治教育的文化生成性与传承创新功能 |
| （一）思想政治教育的文化生成性 |
| （二）思想政治教育的文化传承创新功能 |
| 第四章 人的文化存在现实境遇下思想政治教育面临的机遇与挑战 |
| 一、人的文化存在的现实境遇分析 |
| （一）人的文化存在的价值诉求具有多样性 |
| （二）人的文化存在的群体分层具有多维度 |
| （三）人的文化存在的人格具有异质化 |
| （四）人的文化存在的环境具有复杂化 |
| 二、人的文化存在现实境遇下思想政治教育面临的机遇 |
| （一）思想政治教育的价值理念更彰显主体性 |
| （二）思想政治教育内容更凸显现代性 |
| （三）思想政治教育方法与载体更具多维性 |
| （四）思想政治教育环境更具有开放性与包容性 |
| 三、人的文化存在现实境遇下思想政治教育面临的挑战 |
| （一）思想政治教育内容有待于进一步丰富 |
| （二）思想政治教育方法有待于进一步更新 |
| （三）思想政治教育实效有待于进一步提升 |
| 第五章 人的文化存在背景下的思想政治教育内容拓展 |
| 一、基于人的文化存在主体的思想政治教育内容拓展 |
| （一）基于个体价值观培养的思想政治教育内容拓展 |
| （二）基于社会价值观凝聚的思想政治教育内容拓展 |
| 二、基于人的文化存在过程的思想政治教育内容拓展 |
| （一）基于文化信仰的信守过程的思想政治教育内容拓展 |
| （二）基于文化价值生成过程的思想政治教育内容拓展 |
| （三）基于人的文化创造过程的思想政治教育内容拓展 |
| 三、基于人的文化存在场域的思想政治教育内容拓展 |
| （一）基于日常生活的思想政治教育内容拓展 |
| （二）基于非日常生活的思想政治教育的内容拓展 |
| 第六章 人的文化存在背景下的思想政治教育方法论原则构建 |
| 一、思想政治教育社会化与个性化相统一的方法论原则 |
| （一）构建“一元与多样相统一”的方法论 |
| （二）构建“认知、情感与行为习惯并育”的方法论 |
| 二、思想政治教育现实性与超越性有机统一的方法论原则 |
| （一）构建“历史性与逻辑性相结合”的方法论 |
| （二）构建“理解与实践相统一”的方法论 |
| 三、思想政治教育本土化与全球化有机统一的方法论原则 |
| （一）构建“借鉴与融合相统一”的方法论 |
| （二）构建“内求与外求相统一”的方法论 |
| 第七章 人的文化存在背景下的思想政治教育创新途径实现 |
| 一、提升文化主体能力 |
| （一）提升主体的文化自觉 |
| （二）增强主体的文化自信 |
| （三）实现主体的文化自强 |
| 二、拓展文化载体 |
| （一）拓展文化载体形式的多样性 |
| （二）注重文化载体辐射的全面性 |
| （三）增强文化载体影响的渗透性 |
| 三、优化文化环境 |
| （一）塑造具有养育功能的家庭文化 |
| （二）传承具有训育功能的学校文化 |
| （三）营造具有化育功能的社会文化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论著 |
| 致谢 |
四、认识 情感 行为 习惯（论文参考文献）
- [1]民族团结教育实践模式研究[D]. 刘子云. 中央民族大学, 2015(01)
- [2]家庭变迁背景下未成年人道德养成研究[D]. 杨静慧. 中国矿业大学, 2018(04)
- [3]家园合作培养幼儿劳动行为习惯的行动研究[D]. 马欢欢. 湖南师范大学, 2020(01)
- [4]新时代大学生社会主义核心价值观教育模式建构研究[D]. 蒋艳. 中国矿业大学, 2019(04)
- [5]回归生活的小学生劳动品质养成研究 ——以Q市M小学为例[D]. 王君. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]道德自觉论[D]. 白臣. 河北师范大学, 2014(01)
- [7]中职学生职业核心素养评价及其标准体系建构研究[D]. 方健华. 南京师范大学, 2014(11)
- [8]大学生美德化育研究[D]. 赵俊红. 河北师范大学, 2016(08)
- [9]思想政治教育环境渗透研究[D]. 常青伟. 苏州大学, 2014(12)
- [10]人的文化存在与思想政治教育创新研究[D]. 夏锋. 山东师范大学, 2014(08)