一、建立以提高素质为核心的中小学课程新体系（论文文献综述）
骆静禾[1]（2017）在《20世纪以来中国基础音乐教育观念研究》文中认为本论文旨在对20世纪迄今我国基础音乐教育各层面的主要观念作系统的考察与全面的分析,并作出合理的评价和学理探讨。论文围绕音乐教育哲学、音乐课程内容、音乐教学方法、音乐教育评价等四大核心领域展开。在这一过程中,论文首先从历史之维对音乐教育各领域的主要观念作客观梳理与深入分析,以此揭示基础音乐教育诸领域的观念转变及各个历史阶段的总体特点。在此基础上,以问题为导向,对这些观念的影响、实施和应用作出当代审视。同时,围绕当前基础音乐教育领域出现的一些新理念、新主张,论文从学科视角予以呈现、分析和回应。最后,结合当前国际教育领域的最新研究成果,从我国音乐教育实际出发,基于“面向现实与未来的音乐教育”的立场,提出了论文作者的些许个人思考。作为“音乐教育观念”的“元问题”,立足于探讨音乐教育的学科价值、音乐课程的实施、音乐教法的应用、音乐教学评价的音乐教育哲学观,是一切音乐教育问题先导与前提。本论文对音乐教育哲学观念的考察主要围绕以“音乐审美教育观”及其延伸的一系列相关观念展开,涉及历史和社会的维度。同时,本文也对当前热点的“以中华文化为母语”的音乐教育观给予呈现和评述。由不同音乐教育哲学观延展出的各方观念的探讨和争鸣,是我国音乐教育领域长期以来的热点话题,亦是百年来我国基础音乐教育历史进程的综合呈现。20世纪以来,基础音乐教育课程内容及其历史实践的总体特征,可以概括为,从传统封闭到多元开放的课程观念转变:在价值取向上,体现为从奉行“主义”到关注“主体”、从囿于“双基”到发展“素养”、从借鉴“他者”到构建“特色”。围绕“教什么”的深度追问,则产生了“学科本位”与“学生本位”、“知识技能”与“审美人文”、“开发范式”与“理解范式”等当前基础音乐课程实施中的三对辩证统一的核心问题。纵观百年音乐教育史,音乐教法观念转变可以大致划分为五个历史阶段。不同阶段所面临的问题不一。本文认为就当前而言,基础音乐教学实践存在“过分设计”、“过分综合”和“主体偏移”的问题,这些问题反映在一些教法“新”观念的提法中,在当前音乐教学实践中具有广泛的普遍性。而基于经验性情感体验的“元素—整体”教学论和音乐人类学影响下的教法“新范式”是当前基础音乐教育领域兴起的具有代表性的两种教法新观念,引起了广泛关注,本文对其给予了扼要呈示。在音乐教育评价观念的历史演进中,“课程主导”和“学生主体”分别主导了音乐教育评价的两种不同价值取向。对这些评价的不同理解和应用,反映在具体教学实践中,则存在“泛化与笼统”、“局限与盲目”、“限定与制约”等问题。本文认为,解决之策应首先围绕以“技术策略”为导向的音乐教育评价观念展开充分探讨。近年来,我国开展的“学生发展核心素养”研究和实践,对当前的基础音乐教育有着重要的启示和借鉴价值。如何最大化的发挥“学生发展核心素养”给基础音乐教育带来的具有指向性的变革力量,是当前面临的重要问题。西方学者提出的“音乐教育文化心理观”主张将音乐教育置于特定的社会文化语境中,从社会文化视角考察和研究教育主体的心理行为,在当前的文化发展背景下,引发热议。这一观念对我们进一步审思当前基础音乐教育教学的发展之路提供了新的渠道。基于对以上问题的梳理、考察、分析、研究和探讨,本文力图在鸟瞰中国百年基础音乐教育艰难而又蓬勃发展的同时,对主导和推动这一历史进程的音乐教育观念作出综合的反思性回顾,在忠实还原历史的基础上,呈现各家之言,分析其内在的学理机制和社会动因,以期为当下基础音乐教育的理论和实践提供新的思考与理论支持,并推进当前基础音乐教育多层面、多维度的纵深发展。
程明喜[2]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
金礼久[3]（2017）在《改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例》文中认为在我国教育事业的发展中,农村教育具有基础性、先导性和全局性的作用。加强农村教师的培养与培训是农村教育政策的重要议题,也是推进农村教育发展的重要政策行动。从实践层面看,农村教师培养与培训政策的实施,的确产生了积极的政策影响。但从另一维度看,农村教师培养与培训政策的实施,也在不断遭遇新的问题与困境。对农村教师培养与培训政策的研究成为深化教育政策研究的重要课题与任务。本论文聚焦于农村教师培训政策的研究。全文从梳理和分析国家的政策目标和行动计划出发,紧紧以江苏为例,并将一条主线、一个观念、三个观测点贯穿于全文中,以全方位立体式地展示改革开放以来我国农村教师培训政策的目标定位、政策行动、政策成效以及政策问题。贯穿其中的一条主线是每个时期农村教师培训政策总是与九年制义务教育的普及程度和要求相适应的,并由义务教育的要求来决定的,即有什么样的农村教师培训政策,其背后一定是义务教育普及对师资队伍建设相应的需求或要求。这是改革开放以来农村教师培训政策出台的基本规律。贯穿其中的一个观念是国家主导的以社会为本的农村教师培训政策在塑造伟大成就的同时在一定程度上会忽视甚至压抑农村教师发展的主体性,有悖教育发展以人为本的理念。这是唯物辩证法在教师培训领域的基本运用。贯穿其中的三个政策观测点是政府、培训机构、农村教师这三个代表性的政策主体在不同时期的政策行为及其差异。本研究共分为五个部分:第一章为绪论。主要介绍研究缘起、文献综述、相关概念界定、研究视角、研究方法、研究思路及创新等。为本研究提供立论基础和方法论的指导。第二章为学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施（1978～1984年）。合格教师的政策目标源于农村普及小学教育对师资队伍的基本要求。农村教师培训机构的政策重建、师范院校订单式的定向培养、学历补偿教育、地办校助培训模式开启了机构推动的一系列政策行动。学历补偿教育与合格教师培训满足了农村普及教育对合格教师数量的需求,而高度集中的计划经济管理模式不可避免地导致了政策执行过程中培训机构的官僚化和违背教育规律的低水平制造。第三章是学历达标与提高培训的政策运行（1985～1999）。这是普及九年制义务教育对师资队伍从数量到质量的制度化要求。教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接、教师继续教育制度和对教师培训机构的评估制度等一系列制度化的政策行动强力推进了九年制义务教育的普及。然而,政策执行过程中对培训效率的过度追求,导致了行动中的形式主义和功利主义的泛滥。第四章是新世纪以来全员培训政策的推进（2000～今）。全员培训政策是与我国全面推进素质教育的要求相适应的。以新课程师资培训、教师网联计划、“国培计划”为代表的一系列工程计划推进了农村教师全员培训的高端化、专业化和信息化,而与工程化思维相适应的自上而下的计划管控则显示了“人”在培训中的缺失。第五章基于前三个阶段政策目标、政策行为、政策成效和问题的分析,提出了以社会为本向以教师为本转换的政策目标,尊重农村教师发展的特殊性,以市场化来塑造农村教师培训场域多样性的共存、平等的主体关系和正当的利益关系,以专业化引领农村教师发展,构筑互助合作、自主发展的伙伴关系,改变农村教师“被”培训的惯习,推动个性化农村教师培训的政策转型。
汪晓赞[4]（2005）在《我国中小学体育学习评价改革的研究》文中进行了进一步梳理学生的体育学习评价是学校体育教学中的重要环节。评什么?怎样评?事关学生的进步与发展。新一轮国家基础教育体育课程改革正式启动之后,许多体育教师和研究人员都非常关注学习评价的改革。为了适应国家基础教育体育课程的改革,本论文对我国中小学体育学习评价体系进行了大量的研究和探索,其目的主要在于（1）完善体育学习评价理论,为体育学习评价改革奠定理论基础;（2）发现并尝试解决体育学习评价改革过程中遇到的新问题和新困难,增强体育学习评价新体系的可操作性;（3）研制与开发一系列体育学习评价工具（如相应的评价量表和评价系统软件等）,以帮助体育教师有效地进行体育学习评价的改革。 本论文在查阅大量参考文献进行理论研究的基础上,进行了一系列有关我国中小学体育学习评价的调查、实验与开发性研究。首先,本论文在湖北、浙江、山西、江西、广东、江苏、安徽、海南、福建、上海、辽宁、山东等省市先后对377位一线体育教师进行了2次调查研究。其次,本论文运用实验法和案例分析法在上海、重庆、广东东莞、山东青岛、福建厦门、福建泉州和安徽蚌埠等地28所中小学校共65个班级的学生中进行了5项体育学习评价方面的实验研究。第三,本论文还运用特尔菲法对30名学校体育领域的专家和北京、上海、福建、江西、山东、广东、安徽、重庆、湖北、浙江等地部分有经验的一线体育教师进行了几轮调查,研制出“中小学体育学习元评价量表”;对江西、山东、福建、广东、浙江、重庆、安徽、河南、广西等省市自治区1821名中小学生（其中小学生536人、初中生646人和高中639人）进行了调查,分别研制出小学生、初中生和高中生的“体育学习态度自评量表”、“情意表现与合作精神自评量表”、“健康行为自评量表”（共9张量表）;对海南、江西、山东、广西、福建、广东、上海、浙江、江苏、湖北、重庆、安徽、河南、山西、宁夏、天津等省市自治区1960名中小学生（其中小学生516人、初中生707人和高中生737人）进行了调查,分别研制出小学生、初中生和高中生的“体育学习兴趣评价量表”（共3张量表）。最后,本论文利用数据库技术、软件设计和开发技术等现代信息技术手段,汇集本论文所有的研究结果,研制与开发了“中小学体育学习评价系统”软件。 通过上述系列研究,本论文得到以下几个方面的结论: 1.我国中小学体育学习评价改革既势在必行,也切实可行。 （1）传统体育学习评价从评价内容和方式上均未能充分发挥体育学习评价
赵冬梅[5]（2017）在《场域理论下教师专业发展机制研究》文中研究说明教育质量提升的重要性日益凸显。全球化、信息化和知识经济社会的影响使教师处于日趋复杂的关系网络中,这一网络结构涉及与教师有关的地域关系、空间关系和多元主体关系,既包括教师执教的实体学校也包括外在于学校的社会环境。教师专业发展能否顺利和高效地进行取决于这些关系网络间能否建立通畅的协调机制。本研究以教师专业发展的有效机制为核心关注,从社会学场域理论的视角出发,运用文献法、访谈调查法以及案例分析等多种方法呈现教师在专业发展中与各级政府、大学与科研机构人员、学校管理人员及与教师间的复杂互动过程,探讨并分析教师在外控与自主的矛盾中所面临的专业发展低效问题,并提出相应的策略路径。研究以布迪厄场域理论的关系性思维和过程性思维为基础,以场域、资本和惯习等核心概念作为分析框架,分为四大部分展开论述:理论构建、问题表征、形成机制（原因）以及困境僭越。首先,本研究基于教师专业发展实践活动的结构特征和教师的专业资本特征来构建学校场域下教师专业发展的理论分析模型:从场域类型的划分来看,教师专业发展场域分为以国家元资本（官僚资本）为代表的权力场域和以教师专业资本为依据划分的大中小（U-S）专业资本场域、学校半官僚半专业资本场域以及教师间的教师专业资本场域;从场域结构的分析层级来看,既要分析每个子场域与权力场域的关系,又要分析子场域内部的结构特征,还要分析各场域中行动者的惯习;从子场域内部结构分析来看,既要分析相关行动者进入场域信念和利益需求,又要分析他们通过资本争斗在场域中所确立的“位置”,还要分析子场域是否有外在于环境的自主性。总之,教师专业发展场域是以学校为主的、融合各场域资本和权力争斗的一个场域空间,教师就是在各种场域关系的相互交融中寻求着自身的位置感、遵循着各个场域的“规则”,进行着资本和权力的“斗争”、维护自身专业发展的“利益”。其次,从资本与场域的关系入手对教师专业发展各场域结构的现状与问题进行分析。通过实证和文献分析的研究方式,揭示资本冲突下各场域结构失衡的原因以及由此对教师专业资本的发展所带来的多重相似困境:一是场域共谋的利益分化和教师专业身份认同欠缺所带来的人力资本问题;二是各场域中行动者间的低效合作带来的社会资本问题,三是官僚资本下科层管理弊端带来的教师专业决策问题。再次,从场域与惯习的角度对困境形成机制的原因进行分析,指出失衡的场域结构对行动者的惯习形塑形成误识,这是导致教师专业发展机制不畅的主要原因。主要包括教师作为“统治阶级中的被统治者”的角色误识,教师专业学习共同体对协作的误识以及教师专业决策对官僚制组织等级控制的误识。最后,是困境僭越的路径分析,即通过惯习的养成来转化教师的专业资本和完善场域结构,促使各行动者在资本冲突中采取利于教师专业资本发展的策略选择。本研究在结合英国教学学校政策制定及实施的基础上,对我国因地制宜构建教师专业发展机制提出了建设性路径和策略:构建以学校为主场域的教师专业发展机制,需要赋权增能提升教师的人力资本;需要丰富多渠道、多途径的行动者合作以扩大教师专业发展的社会资本;在国家教育治理理念下进一步减政放权进行教育体制机制的变革等。
刘春朝[6]（2013）在《终身学习视角下的我国社区学院发展研究》文中研究表明当前，终身学习逐渐成为人们的生活方式和价值追求。城市社区人口结构的多元化和居民教育需求的多样化，迫切需要方便灵活、多种多样的教育方式和教育服务。立足社区、服务社区的社区学院很好地满足了这种需求。同时，在我国作为终身学习和社区教育重要载体的社区学院，正肩负着推动我国高等教育大众化、发展终身教育、构建学习型社会的历史重任以及加快推动我国由人力资源大国向人力资源强国转变的历史使命，日益受到了党和政府的高度重视，被赋予更多的期望和责任。社区学院在我国尚处于萌芽和起步阶段，与美国、加拿大、德国等国家的社区学院相比，我国社区学院的建设与发展存在着较多的理论困惑和实践问题。以终身学习视角系统研究我国社区学院的发展问题具有重要的理论意义与实践价值。本课题利用质性和定量研究相结合的方法，从理论和实证两个维度对我国社区学院发展进行了系统的研究。通过梳理国内外关于社区学院研究文献，并在明晰相关概念间逻辑关系的基础上，界定了我国社区学院的内涵：我国社区学院是以专科教育为主，集高等学历教育、职业教育、继续教育和社会文化生活教育于一体，具有职业性、社区性和综合性的高等教育机构；剖析了目前我国社区学院发展的现状和价值诉求，在对比国外社区学院发展历程和特点的基础上，探讨了我国社区学院的外部定位、内部定位及其定位的指导思想。通过专家访谈、问卷调查和焦点团体讨论等实证研究，提炼了我国社区学院发展的影响因素，构建了我国社区学院发展影响路径模型。在上述研究的基础上，作为社区学院研究的结论和对策建议，提出了政府宏观引导、社区具体推动、社会团体积极参与、企业倾力支持和学院自主建设的社区学院发展的“五元驱动”思路，构建了以动力机制、运行机制、整合机制、激励机制和保障机制等“五大机制”为核心支撑的社区学院发展模式。
朱远来[7]（2012）在《新疆哈萨克族现代教育发展研究》文中认为在当前全面建设小康社会和西部大开发的背景下,新疆哈萨克族和哈萨克族地区正发生着深刻的社会变革,这种变化需要与之相适应的新观念和适应新生产生活方式的新的行为方式。这就需要教育充分发挥出文化功能,肩负起传播新观念、塑造培育现代化人的神圣责任、由此推动科技发展、经济振兴、文化繁荣与社会进步。同时,在这一过程中要切实解决好民族地区的发展问题,特别是要解决好教育发展问题。因为,发展民族教育是不断提高少数民族素质,振兴民族经济,促进少数民族地区现代化的重要前提。同时也是维护民族团结和国家统一,逐步实现各民族共同繁荣的根本大计本研究在借鉴前人相关研究成果的基础上,整合运用民族学、社会学、教育人类学、教育生态学和历史学等不同学科的理论和方法,建构对新疆哈萨克族现代教育发展研究和分析的框架,通过对所选取的哈萨克族聚居地区有代表性的伊犁哈萨克自治州尼勒克县、伊犁师范学院等所属不同办学类型和层次学校教育的田野调查,结合当前哈萨克族教育发展所处的经济、社会、文化、自然生态环境等方面的现实背景,借助历时与共时的比较,为正确制定民族教育改革与发展的相关规划提供明确有针对性的实证依据,为当前哈萨克民族教育面临的机遇与挑战提出最佳的教育选择和设计行之有效的未来教育发展的战略目标。研究结论可为后继的研究以及教育政策的关怀提供一定的（文献）参考与咨询,并进一步丰富和发展新疆民族教育的理论和实践体系。全文分为八个部分。第一部分,绪论。阐述了选题的目的与意义、相关研究的状况及动态、研究依据的主要理论与方法以及论文的研究思路；第二部分,新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境。在叙述新疆哈萨克族形成发展简史、经济社会及人口分布等基本概况的基础上,借助教育生态学理论,探讨了哈萨克族教育所依存的自然生态环境与教育发展的互动关系及其影响作用机制,从传统游牧经济及其生产生活方式、牧民定居及人口的国际迁移等方面对哈萨克族教育与其所依存的社会生态环境的关系进行了初步分析,并提出了优化社会生态环境的思考和建议；第三部分,新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境。在借鉴教育人类学和教育生态学有关理论方法的基础上,选取了哈萨克文化生态环境中宗教和民俗两个方面的内容,探讨分析了它们与哈萨克族教育之间的关系及其相互影响；第四部分,新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾。从新疆清末民初,盛世才统治时期,国民党统治时期等三个不同历史阶段,回顾了哈萨克族经堂教育向近代教育转型与现代学校教育形成发展的主要历程；第五部分,新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程。分别从社会主义改造和初步建设时期与社会主义建设新时期两个历史阶段回顾了新疆哈萨克族教育的发展历程,重点就新时期以来新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作,牧区教育以及双语教育的改革发展情况作了较为详细的描述与分析；第六部分,新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例。详细描述了新疆哈萨克地区一个哈萨克族作为主体民族的国家级贫困县-尼勒克县的自然生态环境与经济社会发展情况,通过对该县“两基”达标和巩固提高工作情况、中等职业教育发展情况、实施中小学布局调整、民汉合校以来学前教育,双语教育的改革发展情况的调查分析,反映出了当前西部大开发和全面建设小康社会背景下,新疆哈萨克族各级各类教育事业获得快速发展过程中存在的亟待解决的困难与问题,在此基础上,提出了解决问题的思路与建议；第七部分,当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院。通过对所选取的全国唯一的以培养哈萨克族师资和各类人才为主的全日制普通高校-伊犁师范学院办学历史与现状的细致描述,结合当前区域经济社会发展和边疆基础教育改革不断深化的实际,就伊犁师范学院如何实现弘扬与传承哈萨克优秀传统文化,努力培养少数民族高素质人才,服务地方经济社会发展的办学目标进行了深入的调查分析,针对新形势下新疆高等教育发展面临的机遇与挑战,提出了促进学院教育事业又好又快发展的思路与建议；第八部分,结语。对照新疆哈萨克族现代教育的发展历程,哈萨克族现代教育自身发展中所具有的规律与特点,无一不与其赖以存在和发展的自然、社会生态环境密切相关。在当前新疆大力推进城乡义务教育均衡发展工作过程中,必须正视和解决由于历史、自然、社会经济等因素造成的哈萨克地区教育基础设施落后,经费投入不足,总体水平不高,区域发展不够均衡,软硬件建设和发展不协调等方面存在的问题与困难；政府大力推行的中小学布局调整、民汉合校工程,适应了新时期社会事业改革发展的需要,在不断提升整体办学水平,优化教育资源配置,改善办学条件,加强教育教学管理,提高规模办学效益等方面取得了明显成效。这对缩小民、汉学校教育教学质量的差距,加快推进少数民族双语教学,培养和增强各族师生的相互理解和认同感,促进民族团结,产生了积极的推动作用。同时,满足了广大农牧民群众渴望子女接受良好教育的愿望,得到了广大农牧民群众的高度认同与支持。当前和今后一段时间重点要抓好农牧区学前双语幼儿园的建设工作,把普及农牧区学前双语幼儿园作为新疆大力推进双语教育,提高教育质量的突破口；作为当代哈萨克文化和教育重镇的伊犁师范学院必须认真研判形势,围绕区域经济社会发展的需要,在确立“地方院校,立足地方,服务地方”总体定位的基础上面向区内,为区域基础教育服务,做优做强传统教师教育专业,同时主动适应区域工业化、农牧业现代化,新型城镇化,社会管理服务现代化等区域经济社会发展对高等教育的需求,抢抓机遇,着力推进学院从传统师范教育为主体向现代教师教育和非教师教育并重转型,并逐步向综合性大学方向迈进。学院要继续运用人才优势和学科优势,服务于传承和弘扬少数民族优秀文化,特别是要在传承与弘扬哈萨克族优秀传统文化方面发挥文化引领作用。
张健[8]（2019）在《基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究》文中认为全国青少年校园足球特色学校（以下简称特色学校）是落实校园足球“角色定位”和“使命任务”的基本单位和中坚力量,其发展的“质”与“量”是校园足球成败的关键。目前特色学校的数量已突破两万所的规模,如何对质量做出判断是当前亟待解决的问题。学校评价是现代教育行政管理的有机组成部分,是行之有效的管理和监督机制,发挥评价的管理与监督效能提升特色学校的办学质量是本研究的主旨所在,为此构建了《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,这不仅为北京市校园足球运动协会对特色学校实施评价提供了工具支持,还是应用发展性教育评价理论解决学校体育实践问题的有益尝试。本文以校园足球特色学校评价体系为研究对象,采用文献资料、德尔菲和环比构权等研究方法构建了《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,并通过实证研究进一步对它的合理性、科学性和有效性做出判断,具体研究成果及结论如下:第一、构建了以发展性教育评价理论为宏观指导、CIPP模式为中观指导、指标构建理论为微观指导的《基于CIPP的北京市校园足球特色学校评价体系》,该体系符合校园足球特色学校发展战略的内在逻辑关系链,三个层次的理论衔接紧密,使校园足球特色学校评价工作既有雄厚的理论基础又有扎实的实践支撑;第二、发展性教育评价理念主要体现在该评价体系从“目标—资源—过程—结果”四个维度对学校展开评价,评价指标兼顾前瞻性与基础性、过程性与增幅性、定性与定量的结合,评价过程遵循“平等、协商、对话”的原则,在行政、校方和师生共同参与下进行,使得学校的主体地位和师生利益得到尊重,评价结果兼顾多方利益诉求;第三、该评价体系由发展目标、资源保障、组织执行、发展成果4个一级指标、18个二级指标和57个三级指标构成,其一级指标的权重值分别是0.1584、0.2794、0.3797、0.1835,评价标准依据《学校体育工作条例》、《教育部办公厅关于组织开展加快发展校园足球重点督查工作的通知》文件精神和北京市校园足球特色学校发展实际情况综合制定;第四、实证研究表明,该评价指标体系具有良好的导向性和可操作性,评价结果具有良好的诊断性和区分性功能,能够较准确地鉴别不同学校的整体发展程度、甄别优势与薄弱环节;第五、从整体来看校园足球特色学校处于特色办学的孕育阶段,特色学校在价值导向上着眼于全员参与、培养兴趣,均以足球课程建设与实施为着力点,以提高校园足球活动形式的数量与质量为手段,取得的成绩值得肯定,反映出前期以规范办学行为为目的的初衷已经实现;同时存在的突出问题有学校不同层次的发展目标之间存在程度不等的“断层现象”,致使发展目标的定向凝聚作用“被削弱”;师资、场地和课程建设依然是特色学校资源配给的短板;校园足球活动形式创新性不够、推进方式趋同化、学生参与人数比例受限是组织执行的薄弱环节;特色学校“课内外一体化”教学模式逐渐成型,但发展成果尚不显着。
杨荣昌[9]（2006）在《教师继续教育课程体系研究》文中研究说明1999年教育部《中小学教师继续教育规定》的颁布，确立了我国教师继续教育5年一个周期的培训制度。据此制度，一名教师在其整个教师职业生涯中至少需要接受若干轮的继续教育培训。在教师继续教育这个宏大系统中，课程是核心要素，是开展教师继续教育活动的载体，是实现教师继续教育目标、保障教师继续教育质量的关键。 当前，科学技术的飞速发展、知识经济的强力推进、教育教学改革的进一步深化和教师自身需求的日益提高，时刻都在呼唤教师继续教育课程体系的重新构建。本研究基于我国教师继续教育课程体系实践现状，结合时代背景，在分析现象、归纳问题的基础上，以历史与现实相比较、理论与实际相结合、借鉴与创新相融通的原则，对教师继续教育课程体系进行了深入系统研究。全文共分五章： 第一章，导论。简述该课题研究的缘由、目的意义及使用的研究方法；探析了教师继续教育和教师继续教育课程概念的内涵及基本特征，教师继续教育课程体系构成要素，为教师继续教育课程体系研究确定起点和边界。本文的教师继续教育是指根据社会和在职教师自身发展的需要，有目的、有计划、有组织地对已获得任职资格的教师所实施的促使其专业发展的学历性的和非学历性的教育活动的总称；教师继续教育课程是为实现教师继续教育目标而建构的全部经验及其活动系统的总称；教师继续教育课程体系的构成要素为课程目标、课程结构、课程实施和课程评价； 第二章，教师继续教育课程体系形成的理论基础。主要分析了课程基本理论、教师专业发展阶段理论及教师专业学习理论的内涵及其对教师继续教育课程体系构建的指导意义； 第三章，国外教师继续教育课程体系比较研究。在分析比较美、英、日、韩等国外发达国家教师继续教育课程体系特点的基础上，找出我国教师继续教育课程体系构建可资借鉴的元素； 第四章，我国教师继续教育课程的历史与现状分析。通过我国教师继续教育及其课程的历史发展的回顾，得出须注意的经验与教训，接着通过分析课程体系现状的调查，找出课程体系存在的主要问题及改革的努力方向； 第五章，教师继续教育课程体系构想。借鉴国外经验，依据现状调查，遵循现代课程、教师专业化、教师学习等有关理论，提出教师继续教育课程体系的建构设想。具体包括课程目标和课程结构的新思考，课程实施和课程评价的新构想；课程体系构建应考虑的四个方面的依据，应遵循的六大原则，应设置的六个方面的内容，和应采用的三种方法。
李晨峰[10]（2011）在《我国优秀运动员文化教育政策与实践研究》文中指出建国后,随着竞技体育“举国体制”的发展,以及教育体制等因素的影响,我国制定了一系列的关于优秀运动员文化教育的政策措施,并取得了一定的效果。但在我国由计划经济向市场经济的转变过程中,我国优秀运动员的文化教育未能较好地与社会发展相结合,造成了运动员在社会中自我发展能力的不足,不但影响了运动员的职业发展和社会价值的实现,也影响了我国体育事业的可持续发展。本文采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、统计法等研究方法,对影响我国优秀运动员文化教育的政策和实践进行了系统研究,并借鉴国外部分国家优秀运动员文化教育相关政策措施,提出了提高我国优秀运动员文化教育水平的政策建议。研究指出,虽然我国在优秀运动员文化教育方面制定了一系列的政策措施,形成了多样化、多层次、多渠道的优秀运动员文化教育模式,给运动员的文化教育提供了方便,但依然存在体育系统学校教学资源少、师资力量弱、经费投入不足、体育市场经济发展不完善、优秀运动员教学目标存在缺陷、制度体系不健全等问题,我国优秀运动员文化教育一直难以很好地与社会需求相结合。在为我国体育事业创造良好发展环境,使我国优秀运动员为社会发展贡献更多价值,促进我国体育事业健康发展的前提下,本文运用可持续发展理论、系统理论、社会化理论和社会需求理论,提出了制定我国优秀运动员文化教育的政策建议：建立注重社会实践能力的教学目标,保证优秀运动员文化教育的学习质量；要以九年义务教育为重点,打好运动员文化教育的基础；在以提高运动员社会发展能力的前提下,制定健全的优秀运动员文化教育政策体系,使运动员能够获得足够的知识技能;建立优秀运动员文化教育指导、咨询和监督机构,为运动员的文化教育提供帮助；结合我国目前社会经济发展状况,应大力发展体育职业教育,促进体育市场经济的发展,建立优秀运动员文化教育的多元化途径；要加大教育部门的管理力度,为优秀运动员文化教育提供良好的教学资源和师资力量；在高校运动训练和民族传统体育专业教学中,要根据运动员的特点设置教学内容和教学计划,办成职业导向更强、更具特色的专业。
二、建立以提高素质为核心的中小学课程新体系（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、建立以提高素质为核心的中小学课程新体系（论文提纲范文）
（1）20世纪以来中国基础音乐教育观念研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究现状综述 |
| 三、研究思路与方法 |
| 四、本研究的价值与意义 |
| 五、本文所涉论域界定 |
| 第一章 音乐教育哲学观 |
| 第一节 从美育到音乐美育:音乐审美教育观念的历史变迁 |
| 一、“涵养美感,陶冶德性” |
| 二、音乐美育观念的“分层”与“重建” |
| 三、音乐审美核心地位的确立 |
| 第二节 音乐审美教育的功能观 |
| 一、音乐审美教育与社会功能 |
| 二、音乐审美教育与德育教化 |
| 三、音乐审美教育与智育求知 |
| 四、音乐审美教育与人的全面发展 |
| 第三节 音乐审美教育中的几对“核心论” |
| 一、“审美”与“文化” |
| 二、“审美”与“创造” |
| 三、“审美”与“表演” |
| 四、“审美”与“识谱” |
| 第四节 “以中华文化为母语”的音乐教育观 |
| 一、“中华文化为母语”的观念缘起 |
| 二、“中华文化为母语”的内涵及其学理基础 |
| 三、对“中华文化为母语”观念的当代审思 |
| 第二章 音乐教育课程内容观 |
| 第一节 基础音乐教育课程内容的历史实践 |
| 一、音乐教材编写:由“借鉴”走向“自主” |
| 二、音乐教学内容:由“单一”走向“多元” |
| 第二节 基础音乐教育课程观念的价值取向及转变 |
| 一、从奉行“主义”到关注“主体” |
| 二、从囿于“双基”到发展“素养” |
| 三、从借鉴“他者”到构建“特色” |
| 第三节 基础音乐教育课程当下实施的几个核心问题 |
| 一、“学科本位”与“学生本位” |
| 二、“知识技能”与“审美人文” |
| 三、“开发范式”与“理解范式” |
| 第三章 音乐教学方法观 |
| 第一节 基础音乐教育教法观念的历史发展 |
| 一、西方教法观念的引入 |
| 二、对西方教法观念的借鉴与革新 |
| 三、欧洲专业音乐教育的深层影响 |
| 四、音乐教法呈现的新局面 |
| 五、新课程改革背景下的音乐教学法 |
| 第二节 对音乐教法观念实践问题的审思 |
| 一、“过分设计”削弱音乐课堂教学的有效性 |
| 二、“主体偏移”导致音乐教学路径的失衡性 |
| 三、“过分综合”造成音乐教学本质的缺位性 |
| 第三节 当代音乐教学方法新观念 |
| 一、“经验性情感体验”与“元素—整体” |
| 二、音乐人类学影响下的教法“新范式” |
| 第四章 音乐教育评价观 |
| 第一节 音乐教育评价的立足点 |
| 一、“课程主导”影响下的音乐教育评价 |
| 二、“学生主体”影响下的音乐教育评价 |
| 第二节 当前音乐教育评价存在的问题审思 |
| 一、泛化与笼统:缺乏明确针对性的教学评价策略 |
| 二、局限与盲目:“为什么选”与“如何选”? |
| 三、限定与制约:评价的内容与形式亟需深化 |
| 第三节 音乐教育评价的“技术策略” |
| 一、音乐教育的发展性增值评价 |
| 二、依托于新型教育评价技术的评价机制 |
| 第五章 面向现实与未来的音乐教育 |
| 第一节 基础音乐教育核心素养体系的建构之思 |
| 一、“核心素养”的本质内涵考察 |
| 二、“核心素养”与我国当前基础音乐教育 |
| 三、基础音乐教育学科“核心素养”体系构建的问题探讨 |
| 第二节 文化心理观照下的音乐教育新观念 |
| 一、音乐教育文化心理观的内涵与实质 |
| 二、音乐教育文化心理观的国内外现状考察 |
| 三、音乐教育文化心理观的当下诉求 |
| 四、音乐教育文化心理观与我国基础音乐教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（2）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（3）改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 有缘农村教师 |
| (二) 有缘农村教师培训 |
| (三) 有缘教师教育政策研究 |
| (四) 有感师范院校承载的责任 |
| 二、文献综述 |
| (一) 关于农村教师的研究 |
| (二) 关于支持农村教师发展的政策研究 |
| (三) 关于支持农村教师发展的培训政策研究 |
| (四) 以往研究的不足 |
| 三、概念界定 |
| (一) 教师与农村教师 |
| (二) 对教师培训与教师教育、教师进修、教师继续教育、教师专业化、教师发展等概念的界定 |
| (三) 教师培训政策与教育政策 |
| 四、研究方法 |
| (一) 文献法 |
| (二) 问卷调查与访谈 |
| (三) 教育政策分析 |
| 五、研究思路与创新、论文框架与不足 |
| (一) 研究思路与创新 |
| (二) 论文框架 |
| (三) 研究不足 |
| 第二章 学历补偿教育与合格教师培训政策的提出与实施(1978～1984) |
| 一、学历补偿教育与合格教师培训政策议题的提出 |
| (一) 农村普及小学教育的政策期待 |
| (二) 农村普及小学教育面临的“问题教师” |
| (三) 合格教师培训政策目标的确立 |
| 二、机构推进:农村教师合格培训的政策行动 |
| (一) 农村教师培训机构的恢复与重建 |
| (二) 师范院校订单式的定向培养 |
| (三) 在职学历补偿教育的形式与待遇 |
| (四) “地办校助”的培训模式 |
| 三、政策成效 |
| (一) 造就合格教师,解决义务教育师资短缺问题 |
| (二) 成就教师进修院校,建立了一套完整的农村教师培训体系 |
| (三) 依托师范院校,开创了农村教师合作培训模式 |
| 四、政策问题 |
| (一) 农村教师培训体系的官僚化 |
| (二) 管理模式的过于集中 |
| (三) 学历补偿教育中的低水平制造 |
| 第三章 学历达标与提高培训的政策运行(1985～1999) |
| 一、农村教师学历达标和提高培训政策的形成 |
| (一) 普及九年制义务教育的政策期待 |
| (二) 农村教师学历达标和提高培训的政策制定 |
| (三) 江苏省关于教师学历达标和提高培训的政策目标 |
| 二、制度化推进:农村教师学历达标与提高培训的政策强化 |
| (一) 教师资格认证制度与职务聘任制度的衔接 |
| (二) 继续教育证书制度:农村教师提高培训的制度规约 |
| (三) 专业认证制度:对农村教师培训机构的复查与评估 |
| 三、从江苏省小学教师基本功训练看农村教师提高培训的政策实施 |
| (一) 基本功训练政策议题的提出 |
| (二) 制度化考核的政策制定 |
| (三) 基本功大赛的政策动员与政策行动 |
| (四) 基本功大赛的政策成效 |
| (五) 基本功考核制度化的政策评价 |
| 四、政策成效 |
| (一) 政府行为突显主体责任 |
| (二) 提高培训助力农村教师成长 |
| (三) 联合办学形成多元开放的教师教育新体系 |
| (四) 以评促建掀起教师进修院校建设高潮 |
| 五、政策问题 |
| (一) 运动式培训对效率的过度追求 |
| (二) 经费不足与市场化条件下的逐利倾向 |
| (三) 提高培训中的能力不足与业务转向 |
| 第四章 新世纪以来全员培训的政策推进(2000～今) |
| 一、全面推进素质教育与农村教师全员培训的政策制定 |
| (一) 全员培训面临城乡教师的质量差距 |
| (二) 全面推进素质教育对高素质农村教师的政策期待 |
| (三) 实施中小学教师继续教育工程,启动农村教师全员培训 |
| 二、工程化推进:农村教师全员培训的政策执行 |
| (一) 新课程师资培训:先培训,后上岗 |
| (二) 教师网联计划:面向全员、突出骨干、倾斜农村 |
| (三) “国培计划”:示范引领、培育“种子”教师 |
| 三、政策成效 |
| (一) 政府投入与转移支付力度的加大 |
| (二) 师范院校成为农村教师培训的主体 |
| (三) 信息技术开创了农村教师网络培训新时代 |
| 四、政策问题 |
| (一) 自上而下的计划管控 |
| (二) 培训的针对性与实效性不强 |
| (三) 远程培训工程实施的困境 |
| 第五章 个性化农村教师培训政策展望 |
| 一、“以教师为本”:农村教师培训的政策定位 |
| (一) 农村教师培训政策价值取向的异化 |
| (二) 尊重农村教师群体的特殊性和个性特点 |
| (三) 从社会本位向教师本位的立场转换 |
| 二、市场化选择:个性化农村教师培训的政策推进 |
| (一) 提供多样化的政策选择和平等参与机会 |
| (二) 型塑正当的利益关系和价值观 |
| (三) 共建互助合作的伙伴关系 |
| 三、专业自主性:改变农村教师“被”培训的惯习 |
| (一) 自主性与专业化的程度密切相关 |
| (二) 专业化引领农村教师发展 |
| (三) 基于选择性学习的自由发展 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（4）我国中小学体育学习评价改革的研究（论文提纲范文）
| 第一部分 基础理论研究 |
| 第一章 体育学习评价概述 |
| 第一节 体育学习评价的概念及其功能 |
| 一、体育学习评价的概念 |
| 二、体育学习评价的功能 |
| 第二节 体育学习评价的目的 |
| 一、教育评价目的的演变 |
| 二、新时期体育学习评价的主要目的 |
| 第三节 体育学习评价的方法 |
| 一、诊断性评价、过程性评价和终结性评价 |
| 二、定量评价和定性评价 |
| 第四节 体育学习评价的主体 |
| 一、学生主体 |
| 二、教师主体 |
| 三、其他主体 |
| 第五节 体育学习评价标准及其制订方法 |
| 一、体育学习评价标准的种类 |
| 二、制订体育学习评价标准的常用方法 |
| 第二章 我国中小学体育学习评价的历史沿革及其存在的问题 |
| 第一节 我国中小学体育学习评价的历史沿革 |
| 一、教育评价的起源与发展 |
| 二、我国传统体育学习评价的历史发展阶段 |
| 第二节 我国传统体育学习评价存在的问题 |
| 一、评价内容单一 |
| 二、评价标准单一 |
| 三、评价方法单一 |
| 四、评价主体单一 |
| 五、把体育测试(和达标)与评价等同起来 |
| 第三章 我国中小学体育学习评价的改革与发展 |
| 第一节 我国中小学体育学习评价改革的理论基础 |
| 一、教育学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 三、生物学基础 |
| 四、社会学基础 |
| 第二节 教育评价理论的发展及其对我国中小学体育学习评价改革的启示 |
| 一、目标行为评价理论 |
| 二、发展性评价理论 |
| 三、交往—发展性评价理论 |
| 四、后现代教育评价理论 |
| 第三节 我国教育评价模式的探索推动了中小学体育学习评价的改革 |
| 一、发展性教育评价模式 |
| 二、素质教育的“三分合”评价模式 |
| 第四节 国外中小学体育学习评价改革的先进经验 |
| 一、由单一内容评价向多元内容评价转变 |
| 二、从关注结果向重视过程发展 |
| 三、根据学生的进步幅度进行评价 |
| 四、强调定性评价的主观作用 |
| 五、发挥学生参与评价的主动性 |
| 六、重视元评价 |
| 第五节 构建多元的中小学体育学习评价新体系 |
| 一、多元的评价内容 |
| 二、多元的评价标准 |
| 三、多元的评价方法 |
| 四、多元的评价主体 |
| 第四章 体育学习元评价的理论探索 |
| 第一节 体育学习元评价的概念及其功能 |
| 一、体育学习元评价的概念 |
| 二、体育学习元评价的功能 |
| 三、体育学习元评价与体育学习评价的关系 |
| 第二节 体育学习元评价的内容与方法 |
| 一、体育学习元评价的内容 |
| 二、体育学习元评价的方法 |
| 第二部分 调查与实验研究 |
| 第五章 我国中小学体育学习评价改革的必要性和可行性调查研究 |
| 第一节 研究方法与研究结果 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第二节 分析与讨论 |
| 一、我国中小学有必要继续推进体育学习评价的改革 |
| 二、我国中小学进行体育学习评价的改革切实可行 |
| 第三节 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 第六章 我国中小学体育学习评价改革的实验研究与案例分析 |
| 第一节 我国中小学体育学习评价改革的实验研究 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第二节 我国中小学体育学习评价改革的案例分析 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第三节 分析与讨论 |
| 一、新的体育学习评价有效地促进了“教”与“学” |
| 二、新的体育学习评价进一步推动了体育新课程的发展 |
| 三、体育学习评价的改革应关注学生的身心发展特点与个体差异 |
| 四、体育学习评价的改革是个不断发现问题并解决问题的过程 |
| 第四节 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 第七章 我国中小学体育学习评价标准的探索性研究 |
| 第一节 自定项目学习评价标准的研制 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第二节 自制体育学习评价标准的教学实验研究 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第三节 分析与讨论 |
| 一、自制体育学习评价标准获得显着的教学和评价效果 |
| 二、中小学体育新课程的教学中自制学习评价标准极为必要 |
| 三、中小学体育新课程的教学中自制学习评价标准是可行的 |
| 四、自制体育学习评价标准应注意的几个问题 |
| 第四节 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 第八章 我国中小学体育学习元评价的探索性研究 |
| 第一节 中小学生体育学习互评的元评价实验研究 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第二节 中小学生体育学习自评的元评价实验研究 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第三节 中小学体育学习元评价指标体系的探索性研究 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究结果 |
| 第四节 分析与讨论 |
| 一、体育学习元评价有利于提高体育学习评价的有效性与合理性 |
| 二、体育学习评价中应重视对学生自评与互评的元评价 |
| 第五节 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 第三部分 研制与开发研究 |
| 第九章 中小学生体育学习系列自评量表的研制 |
| 第一节 研制中小学生体育学习系列自评量表的前期工作 |
| 一、题项与记分方法 |
| 二、测试对象 |
| 三、结构设计 |
| 第二节 小学生体育学习系列自评量表的研制 |
| 一、“小学生体育学习态度自评量表”的研制 |
| 二、“小学生情意表现与合作精神自评量表”的研制 |
| 三、“小学生健康行为自评量表”的研制 |
| 第三节 初中生体育学习系列自评量表的研制 |
| 一、“初中生体育学习态度自评量表”的研制 |
| 二、“初中生情意表现与合作精神自评量表”的研制 |
| 三、“初中生健康行为自评量表”的研制 |
| 第四节 高中生体育学习系列自评量表的研制 |
| 一、“高中生体育学习态度自评量表”的研制 |
| 二、“高中生情意表现与合作精神自评量表”的研制 |
| 三、“高中生健康行为自评量表”的研制 |
| 第五节 分析与讨论 |
| 一、根据不同学段学生的身心发展特点研制系列自评量表 |
| 二、系列自评量表促进了多元体育学习评价的有效实施 |
| 三、系列自评量表有助于中小学生评价能力的培养 |
| 第六节 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 第十章 中小学生体育学习兴趣系列评价量表的研制 |
| 第一节 研制中小学生体育学习兴趣系列评价量表的前期工作 |
| 一、题项与记分方法 |
| 二、测试对象 |
| 三、结构设计 |
| 第二节 “小学生体育学习兴趣评价量表”的研制 |
| 一、题项的区分度分析 |
| 二、维度的选取 |
| 三、量表的效度(结构效度) |
| 四、量表的信度(内部一致性信度) |
| 第三节 “初中生体育学习兴趣评价量表”的研制 |
| 一、题项的区分度分析 |
| 二、维度的选取 |
| 三、量表的效度(结构效度) |
| 四、量表的信度(内部一致性信度) |
| 第四节 “高中生体育学习兴趣评价量表”的研制 |
| 一、题项的区分度分析 |
| 二、维度的选取 |
| 三、量表的效度(结构效度) |
| 四、量表的信度(内部一致性信度) |
| 第五节 分析与讨论 |
| 一、体育学习兴趣系列评价量表为体育教学质量的评估提供了帮助 |
| 二、根据不同学段学生的身心发展特点研制体育学习兴趣评价量表 |
| 第六节 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 第十一章 “中小学体育学习评价系统”软件的研制与开发 |
| 第一节 研制与开发“中小学体育学习评价系统”软件的基本条件 |
| 一、研制与开发“中小学体育学习评价系统”软件的前期研究工作 |
| 二、“中小学体育学习评价系统”软件的结构设计与系统环境 |
| 第二节 “中小学体育学习评价系统”软件的基本设置 |
| 一、系统登录 |
| 二、系统设置 |
| 三、学生信息设置 |
| 第三节 “中小学体育学习评价系统”软件的主要功能操作 |
| 一、评价标准模块 |
| 二、评价指标模块 |
| 三、“留言板”模块 |
| 四、元评价模块 |
| 五、成果输出模块 |
| 第四节 分析与讨论 |
| 一、制订多元评价标准，突出体育学习评价的激励功能 |
| 二、设置比重，综合评价各方面的定量成绩 |
| 三、建立成长记录袋，记录学生的成长历程 |
| 四、为学生、家长和教师评价提供便利，有效实现评价主体的多元化 |
| 五、全面评价学生的体育学习，促进学生健康发展 |
| 六、进行体育学习元评价，有效监控体育学习评价的具体实施 |
| 第五节 结论与建议 |
| 一、结论 |
| 二、建议 |
| 第四部分 总结与展望 |
| 第十二章 总结与展望 |
| 第一节 总结 |
| 一、已完成的研究 |
| 二、本论文研究的主要结论 |
| 第二节 展望 |
| 第五部分 论文附件 |
| 附录 |
| 附录5-1：我国中小学体育学习评价实施现状调查问卷(一) |
| 附录5-2：我国中小学体育学习评价实施现状调查问卷(二) |
| 附录8-1：中小学体育学习元评价的指标征集调查问卷 |
| 附录8-2：中小学体育学习元评价的指标体系 |
| 附录8-3：中小学体育学习元评价量表 |
| 附录9-1：中小学生体育学习自评预试量表问卷 |
| 附录9-2：小学生体育学习态度自评量表 |
| 附录9-3：小学生情意表现与合作精神自评量表 |
| 附录9-4：小学生健康行为自评量表 |
| 附录9-5：初中生体育学习态度自评量表 |
| 附录9-6：初中生情意表现与合作精神自评量表 |
| 附录9-7：初中生健康行为自评量表 |
| 附录9-8：高中生体育学习态度自评量表 |
| 附录9-9：高中生情意表现与合作精神自评量表 |
| 附录9-10：高中生健康行为自评量表 |
| 附录10-1：中小学生体育学习兴趣评价预试量表问卷 |
| 附录10-2：小学生体育学习兴趣评价量表 |
| 附录10-3：初中生体育学习兴趣评价量表 |
| 附录10-4：高中生体育学习兴趣评价量表 |
| 参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 致谢 |
（5）场域理论下教师专业发展机制研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景:国际背景下影响教师质量提升的因素日趋复杂 |
| 二、现实困境:教师专业发展实践活动中“外控”与“自主”的关系割裂 |
| 第二节 研究目的和研究问题陈述 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究问题 |
| 第三节 概念界定与文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、文献综述 |
| 第四节 研究框架、研究方法与创新之处 |
| 一、研究框架 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究的创新之处 |
| 第二章 教师专业发展的场域理论阐释 |
| 第一节 场域概念的内涵、特征与意义 |
| 一、布迪厄场域概念的内涵与本质 |
| 二、场域空间的动态性和同源性 |
| 三、场域概念的实践意义 |
| 第二节 场域结构中的要素与关系分析 |
| 一、行动者:场域形成的核心要素 |
| 二、场域中资本与场域的相互制约关系 |
| 三、惯习与场域的双向模糊关系 |
| 四、文化再生产下资本与惯习间的象征性转换关系 |
| 第三节 场域理论下教师专业发展的适切性分析 |
| 一、教师专业发展实践内在特征需求的本体论契合 |
| 二、场域理论与教师专业发展实践分析的认识论契合 |
| 三、关系性思维与教师专业发展实践研究的方法论契合 |
| 第三章 教师专业发展场域的理论构建 |
| 第一节 教师专业发展场域构建的前提条件 |
| 一、场域行动者“共谋”下的“利益”追求 |
| 二、“入场费”:场域行动参与者的“特殊资本” |
| 三、场域中行动者的位置确定 |
| 第二节 资本分类下教师专业发展场域的结构和性质 |
| 一、教师专业发展场域中资本的基本特征 |
| 二、官僚资本:国家意义下的元资本 |
| 三、专业资本:教师专业发展的本质资本 |
| 四、教师专业发展场域的结构类型划分 |
| 第三节 资本与惯习互动中教师专业发展场域的权力运作 |
| 一、场域运作中的资本和权力 |
| 二、教师专业发展的权力场域 |
| 三、惯习下的策略选择:教师专业发展权力场域中的规则运用 |
| 第四节 惯习和场域再生产关系下教师专业发展的实践机制 |
| 一、“机制”本原:场域和惯习关系的再生产 |
| 二、惯习无意识下的场域实践机制类型 |
| 三、教师专业发展实践机制与时间理论 |
| 第四章 教师专业发展场域的结构和权力运作问题透视 |
| 第一节 国家元资本与教师专业资本场域结构存在的问题 |
| 一、国家元场域下教师专业领导政策制定存在缺陷 |
| 二、“优中选优”的“国培”政策功能的消解 |
| 第二节 大中小(U-S)教师专业发展合作场域结构问题 |
| 一、U-S教师专业发展场域结构的应然分析 |
| 二、U-S教师专业发展场域的实然困境 |
| 三、U-S教师专业发展场域结构失衡的原因分析 |
| 第三节 学校内部教师专业发展场域的结构问题 |
| 一、学校内部场域结构中各资本关系的应然分析 |
| 二、学校内部教师专业发展场域结构的实然状况 |
| 三、学校教师专业发展内部场域问题的原因分析 |
| 第四节 教师间专业资本场域的结构问题 |
| 一、教师间专业资本场域构建的应然状态 |
| 二、教师间专业资本场域结构的实然状况 |
| 三、教师间专业资本场域结构问题的原因分析 |
| 第五章 教师专业发展场域实践机制的困境 |
| 第一节 知识社会对教师专业资本的新需求 |
| 一、知识社会的教学对教师专业自主和人力资本的需求 |
| 二、知识社会中的教学对团队合作和社会资本的需求 |
| 三、知识社会中的教学对教师决策资本的需求 |
| 第二节 教师作为“统治阶级中的被统治者”的角色误识 |
| 一、教师作为知识分子的正当性 |
| 二、教师知识分子的专业性和公共性 |
| 三、专业化背景下教师身份的两难选择 |
| 第三节 教师专业学习共同体对协作的误识 |
| 一、教师专业学习共同体 |
| 二、教师专业学习共同体对社会资本的要求 |
| 三、教师专业学习共同体对合作文化的需求 |
| 四、协作本质意义下的教师专业学习共同体发展困境 |
| 第四节 教师专业决策对官僚制组织等级控制的误识 |
| 一、教师的专业决策权 |
| 二、教师的课程决策权力 |
| 三、教师课程与教学决策权的不自主 |
| 第六章 英国教师专业发展场域结构重组与机制改革实例 |
| 第一节 “新专业主义”下英国教师专业发展的外控与自主矛盾 |
| 一、新专业主义的内涵与意义 |
| 二、“新专业主义”下教师专业发展的困境 |
| 第二节 教学学校:新型教师专业发展场域结构的构建 |
| 一、教学学校网络结构存在的愿景 |
| 二、教学学校场域构建的“四大资本”支柱 |
| 三、教学学校的六大核心工作领域 |
| 第三节 教学学校联盟中教师专业发展的机制运行 |
| 一、制定严格的准入标准提升人力资本 |
| 二、构建组织多样的教学学校联盟加强社会资本 |
| 三、加强资金管理和评估反馈提升决策资本 |
| 四、“大社会”执政理念下的教师专业发展体制改革 |
| 第四节 教学学校联盟的价值诉求与未来挑战 |
| 一、教学学校:英国自我改进学校体系的价值与诉求 |
| 二、教学学校在未来实施中面临的挑战 |
| 第七章 我国教师专业发展场域的机制建构 |
| 第一节 赋权增能-教师专业发展文化再生产的动力来源 |
| 一、教师在专业发展中的“赋权”与“增能” |
| 二、赋权增能中教师权力观的转变 |
| 三、教师在专业发展中赋权增能的分析维度 |
| 第二节 认同教师多重社会角色和身份 |
| 一、教师作为专业和公共知识分子的双重身份 |
| 二、教师的转化知识分子角色 |
| 三、构建教师在教师专业标准中的知识分子角色 |
| 四、强化专业化背景下教师知识分子特征 |
| 第三节 提升合作共同体间教师知识共享的社会资本 |
| 一、影响教师专业发展社会资本的因素分析 |
| 二、社会资本驱动教师专业共同体的知识共享 |
| 三、构建教师群体的知识共享机制 |
| 第四节 优化科层管理体制下的教师决策资本 |
| 一、教师在专业发展中对决策资本的诉求 |
| 二、教师专业发展三位一体协同决策模式 |
| 三、教师专业发展协同对管理扁平化的需求 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（6）终身学习视角下的我国社区学院发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| Extended Abstract |
| 目录 |
| Contents |
| 图清单 |
| 表清单 |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.2 问题提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 国内外研究述评 |
| 1.5 研究的理论基础 |
| 1.6 概念界定 |
| 1.7 研究目标和主要内容 |
| 1.8 研究方法与技术路线 |
| 2 终身学习理念的传播和我国社区学院发展研究的现实需要 |
| 2.1 终身学习理念的历史发展与现实意义 |
| 2.2 我国社区学院发展的价值诉求 |
| 2.3 我国社区学院发展面临的挑战与机遇 |
| 2.4 小结 |
| 3 中外社区学院发展的比较分析 |
| 3.1 我国社区学院发展的历程与现状 |
| 3.2 我国社区学院建立的主要类型 |
| 3.3 主要发达国家社区学院发展情况 |
| 3.4 经验和启示 |
| 3.5 小结 |
| 4 终身学习视角下我国社区学院发展的定位 |
| 4.1 我国社区学院定位存在的问题 |
| 4.2 我国社区学院发展的定位 |
| 4.3 我国社区学院发展的定位依据与原则 |
| 4.4 我国社区学院发展的定位构想 |
| 4.5 小结 |
| 5 我国社区学院发展的影响因素确定与影响路径模型构建 |
| 5.1 访谈主要目的 |
| 5.2 访谈方案设计 |
| 5.3 访谈资料分析 |
| 5.4 测量量表的设计与测试 |
| 5.5 我国社区学院发展影响路径模型构建 |
| 5.6 小结 |
| 6 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.1 我国社区学院发展模式提出的思路 |
| 6.2 我国社区学院发展模式的构建 |
| 6.3 小结 |
| 7 案例剖析 |
| 7.1 HZXS 社区学院分析 |
| 7.2 SHCN 社区学院分析 |
| 7.3 小结 |
| 8 结论与展望 |
| 8.1 主要研究结论 |
| 8.2 论文的创新点 |
| 8.3 论文的局限性 |
| 8.4 未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1. 我国社区学院分布 |
| 附录2. 预试访谈提纲 |
| 附录3. 正式访谈提纲 |
| 附录4. 我国社区学院发展研究预试问卷 |
| 附录5. 我国社区学院发展研究正式问卷 |
| 附录6.访谈记录整理 |
| 附录7.HZXS 社区学院章程 |
| 作者简历 |
| 学位论文数据集 |
（7）新疆哈萨克族现代教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 Abstract 绪论 |
| 第一节 研究意义与目的 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、研究的意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国内关于哈萨克族教育研究现状 |
| 二、国外关于哈萨克教育的研究 |
| 三、文献评价 |
| 第三节 研究理论与方法 |
| 一、研究理论 |
| 二、主要研究方法 |
| 三、研究思路 第一章 新疆哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 第一节 新疆哈萨克族概况 |
| 一、哈萨克族与哈萨克先民 |
| 二、哈萨克族的人口与分布 |
| 三、经济生活 |
| 第二节 哈萨克族教育发展的自然、社会生态环境 |
| 一、哈萨克族教育发展的自然生态环境 |
| 二、哈萨克族教育发展的社会生态环境 第二章 新疆哈萨克族教育发展的文化生态环境 |
| 第一节 文化生态环境理论概述 |
| 一、文化与教育 |
| 二、文化生态环境理论 |
| 第二节 宗教与哈萨克族教育 |
| 一、宗教的本质与教育 |
| 二、哈萨克族原始宗教与教育 |
| 三、伊斯兰教与哈萨克族教育 |
| 第三节 哈萨克族民俗与教育 |
| 一、民俗的概念、特征和分类 |
| 二、哈萨克民俗的教育功能 第三章 新中国成立前新疆哈萨克族教育发展的历史回顾 |
| 第一节 清末民国初年新疆哈萨克族现代教育的兴起 |
| 一、清末新疆近代学校教育的兴起 |
| 二、新疆哈萨克经文宗教教育向现代学校教育的转变 |
| 第二节 盛世才统治时期新疆哈萨克现代教育的发展 |
| 一、盛世才统治时期的教育方针、政策与措施 |
| 二、盛世才统治时期哈萨克族各级各类教育的新发展 |
| 三、师资培训和教材建设 |
| 第三节 国民党统治时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、三区政府时期的教育政策和措施 |
| 二、三区政府时期哈萨克族教育的恢复与发展 第四章 新中国成立后新疆哈萨克族教育的发展历程 |
| 第一节 社会主义改造和初步建设时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新疆哈萨克族教育的特点、性质和任务 |
| 二、哈萨克族教育的整顿与改造 |
| 三、社会主义初步建设时期的哈萨克族教育 |
| 四、“文化大革命”时期的哈萨克族教育 |
| 五、民族语言文字与教材建设 |
| 第二节 社会主义建设新时期的新疆哈萨克族教育 |
| 一、新时期以来少数民族教育政策的历史回顾 |
| 二、新时期以来的新疆哈萨克族义务教育和“两基”工作 |
| 三、新时期以来的新疆哈萨克族牧区教育 |
| 四、新时期以来的新疆哈萨克族双语教育 第五章 新形势下新疆哈萨克族教育改革与发展的个案研究—以伊犁哈萨克自治州尼勒克县为例 |
| 第一节 尼勒克县经济社会发展的总体认识 |
| 一、尼勒克县的自然生态环境 |
| 二、近年来尼勒克县经济社会发展概况 |
| 第二节 尼勒克县基础教育发展的实证描述 |
| 一、尼勒克县“两基”攻坚达标工作情况 |
| 二、尼勒克县“两基”巩固提高工作情况 |
| 三、尼勒克县基础教育发展中存在的主要困难和问题 |
| 第三节 对尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校后教育改革与发展情况的调查 |
| 一、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现实背景 |
| 二、尼勒克县实施中小学布局调整、民汉合校的现状 |
| 三、实施学校布局调整、民汉合校中尼勒克县学前教育的迅速发展与面临的问题和出路 |
| 四、实施学校布局调整、民汉合校对尼勒克县双语教学工作产生的影响与变化 |
| 五、尼勒克县中等职业教育的现状及今后发展的思路与对策 第六章 当代哈萨克文化和教育的重镇—伊犁师范学院 |
| 第一节 伊犁师范学院的历史沿革—传承与发展 |
| 第二节 伊犁师范学院的发展现状 |
| 一、发展现状 |
| 二、伊犁师范学院最具办学特色的院系--人文学院发展现状扫描 |
| 第三节 连心牵手促发展—对伊犁师范学院对口支援工作现状的考察 |
| 一、对口支援的基本情况 |
| 二、对口支援工作取得的主要成效 |
| 三、对口支援工作存在的主要问题 |
| 四、解决问题的思路和举措 |
| 第四节 把握机遇,迎接挑战--对伊犁师范学院未来发展的思考与建议 |
| 一、伊犁师范学院的发展面临的机遇与挑战 |
| 二、今后发展的主要思路与建议 结语 参考文献 附录1：访谈录辑要 附录2：尼勒克县学前双语幼儿园布局图 附录3：2011年秋季少数民族农村双语幼儿园免费教育教学用书发货结算专用表 附录4：“国培计划”初中数学02班课程培训总结报告 附录5：“国培计划”--网络课堂培训学习情况调查问卷 附录6：访谈提纲 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、校园足球研究进展 |
| 二、CIPP模式的应用研究 |
| 三、校园足球特色学校评价研究 |
| 第三节 研究目标与思路 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 第四节 研究对象与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 研究重点难点与创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点及解决办法 |
| 三、研究的创新点 |
| 第一章 校园足球特色学校评价的理论探讨 |
| 第一节 校园足球特色学校评价的理论基础 |
| 一、发展性教育评价理论 |
| 二、系统科学理论 |
| 三、综合评价理论 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的依据 |
| 一、校园足球特色学校评价的理论依据 |
| 二、校园足球特色学校评价的政策依据 |
| 三、北京市校园足球特色学校评价的现实依据 |
| 第三节 CIPP模式与校园足球特色学校评价的契合性 |
| 一、CIPP模式的特点与功能 |
| 二、CIPP模式对发展性学校评价理念的体现 |
| 三、基于CIPP的校园足球特色学校评价的实施策略 |
| 本章小节 |
| 第二章 基于CIPP的校园足球特色学校评价的系统分析 |
| 第一节 校园足球特色学校评价系统的界定 |
| 一、校园足球特色学校评价系统的界定 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的诠释 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的系统分析 |
| 一、系统分析的概念 |
| 二、系统分析的步骤 |
| 第三节 校园足球特色学校评价系统的基本问题 |
| 一、校园足球特色学校评价系统的目标 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的结构 |
| 三、校园足球特色学校评价系统的模型 |
| 四、校园足球特色学校评价系统的特点 |
| 五、校园足球特色学校评价系统的功能 |
| 第四节 校园足球特色学校评价系统的运行机制 |
| 一、校园足球特色学校评价系统协同运行的框架 |
| 二、校园足球特色学校评价系统的形成机制 |
| 三、校园足球特色学校评价系统协同运行的实现机制 |
| 四、校园足球特色学校评价系统协同运行的激励与约束机制 |
| 本章小结 |
| 第三章 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的构建 |
| 第一节 校园足球特色学校评价分析程序 |
| 一、明确评价对象系统 |
| 二、构建评价指标体系 |
| 三、确定评价指标的权重 |
| 四、确定评价标准 |
| 五、合成综合评价值 |
| 第二节 校园足球特色学校评价指标体系构建的基础 |
| 一、评价指标体系构建的基础 |
| 二、评价指标体系构建的原则 |
| 第三节 校园足球特色学校评价指标体系构建的方法 |
| 一、评价指标体系的筛选方法 |
| 二、评价指标体系的构权方法 |
| 第四节 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的确定 |
| 一、初步构建的校园足球特色学校评价指标体系 |
| 二、校园足球特色学校评价指标体系的检验与优化 |
| 三、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的确定 |
| 四、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的释义 |
| 第五节 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标权重的确定 |
| 一、确定校园足球特色学校评价指标权重的整体思路 |
| 二、校园足球特色学校评价指标权重的获取 |
| 三、校园足球特色学校评价指标综合权重的合成 |
| 四、校园足球特色学校评价指标综合权重表 |
| 五、基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价指标体系的理论分析 |
| 本章小结 |
| 第四章 基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价的实证研究 |
| 第一节 校园足球特色学校实施评价的步骤与方法 |
| 一、校园足球特色学校评价的实施步骤 |
| 二、校园足球特色学校评价的实施方法 |
| 第二节 校园足球特色学校评价的验证 |
| 一、A校评价内容、分值和依据汇总 |
| 二、A校的评价结果与分析 |
| 三、A校的发展建议 |
| 第三节 校园足球特色学校整体评价结果分析 |
| 一、试点学校评价结果汇总 |
| 二、新旧评价体系的保序性检验结果 |
| 三、新旧评价体系产生差异性的对比分析 |
| 第四节 校园足球特色学校存在的问题 |
| 一、发展目标方面存在的问题 |
| 二、资源保障方面存在的问题 |
| 三、组织执行方面存在的问题 |
| 四、发展成果方面存在的问题 |
| 本章小结 |
| 第五章 研究结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| 二、发展建议 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附件5 |
| 附录6 |
| 附录7 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）教师继续教育课程体系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 选题缘由与相关综述 |
| 一、选题的缘由与研究意义 |
| 二、国内外研究状况 |
| 第二节 研究思路与研究方法 |
| 一、研究的基本框架与内容 |
| 二、研究思路、原则和方法 |
| 三、可能的创新和存在的难点、困难与不足 |
| 第三节 中心概念释义 |
| 一、教师继续教育 |
| 二、教师继续教育课程 |
| 三、教师继续教育课程体系 |
| 第二章 教师继续教育课程体系形成的理论基础 |
| 第一节 课程体系要素的哲学观 |
| 一、课程目标 |
| 二、课程结构 |
| 三、课程实施 |
| 四、课程评价 |
| 五、课程体系要素哲学观对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第二节 教师专业化理论 |
| 一、教师专业化含义 |
| 二、教师专业化的阶段性特征 |
| 三、教师专业化理论对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第三节 教师学习理论 |
| 一、成人学习的特点 |
| 二、教师学习的特点 |
| 三、教师学习理论对教师继续教育课程体系的启示 |
| 第三章 国外教师继续教育课程体系比较研究 |
| 第一节 美国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第二节 英国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第三节 日本教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第四节 韩国教师继续教育课程体系 |
| 一、教师继续教育课程目标 |
| 二、教师继续教育课程结构 |
| 三、教师继续教育课程实施 |
| 四、教师继续教育课程评价 |
| 第五节 国外教师继续教育课程体系的特点与启示 |
| 一、课程目标较为明确 |
| 二、课程结构较为合理 |
| 三、课程实施较为有效 |
| 四、课程评价较为灵活 |
| 第四章 我国教师继续教育课程历史与现状分析 |
| 第一节 我国教师继续教育及其课程历史沿革 |
| 一、我国教师继续教育历史沿革 |
| 二、我国教师继续教育课程的历史发展 |
| 第二节 我国教师继续教育课程现状分析 |
| 一、调查的目的、对象与方法 |
| 二、调查结果分析 |
| 三、调查基本结论 |
| 第五章 教师继续教育课程体系建设构想 |
| 第一节 教师继续教育课程目标和课程结构的新思考 |
| 一、课程目标的新设定 |
| 二、课程结构的新调整 |
| 第二节 课程实施和课程评价的新构想 |
| 一、课程实施的新设计 |
| 二、课程评价的新构想 |
| 第三节 教师继续教育课程体系的总构想 |
| 一、教师继续教育课程体系构建的依据 |
| 二、教师继续教育课程体系构建的原则 |
| 三、教师继续教育课程体系构建的内容 |
| 四、教师继续教育课程体系构建的方法 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）我国优秀运动员文化教育政策与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内研究情况 |
| 2.1.1 将体育与教育结合的研究 |
| 2.1.2 教育教学组织方式研究 |
| 2.1.3 小结 |
| 2.2 国外研究情况 |
| 3 研究对象与研究方法 |
| 3.1 研究对象和概念界定 |
| 3.1.1 研究对象 |
| 3.1.2 概念界定 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 调研法 |
| 3.2.4 统计法 |
| 3.2.5 历史研究法 |
| 3.2.6 逻辑分析法 |
| 4 研究视角与理论依据 |
| 4.1 研究视角 |
| 4.2 研究理论依据 |
| 4.2.1 可持续发展理论 |
| 4.2.2 系统理论 |
| 4.2.3 社会化理论 |
| 4.2.4 社会需求理论 |
| 5 分析与讨论 |
| 5.1 建国后我国优秀运动员文化教育发展历程及政策制定 |
| 5.1.1 建国初期我国优秀运动员的文化教育 |
| 5.1.2 我国优秀运动员文化教育基础体系的逐步建立 |
| 5.1.3 以体为主优秀运动员文化教育体系的改革发展和矛盾凸显 |
| 5.1.4 以体教结合为主导优秀运动员多元化文化教育的发展 |
| 5.1.5 我国优秀运动员职业教育的发展 |
| 5.1.6 高校高水平运动队建设开展情况 |
| 5.2 当前我国优秀运动员多样化、多层次、多渠道的文化教育体系 |
| 5.2.1 优秀运动员的研究生文化教育 |
| 5.2.2 优秀运动员的本科和大专文化教育 |
| 5.2.3 优秀运动员的高中阶段文化教育 |
| 5.2.4 优秀运动员的九年义务文化教育 |
| 5.3 当前我国优秀运动员文化教育开展状况 |
| 5.3.1 体育系统所属学校教学硬件条件较差 |
| 5.3.2 优秀运动员学习时间较少 |
| 5.3.3 体育系统所属学校文化教育经费投入不足 |
| 5.3.4 体育系统所属学校教师数量不足 |
| 5.3.5 优秀后备人才逐年减少 |
| 5.4 国外优秀运动员学校文化教育的借鉴 |
| 5.4.1 国外关于优秀运动员文化教育的规章制度 |
| 5.4.2 部分发达国家优秀运动员学校文化教育经验借鉴 |
| 5.4.3 部分国外发达国家职业教育状况 |
| 5.4.4 国外发达国家职业教育经验借鉴 |
| 5.5 我国优秀运动员文化教育政策制度存在的问题 |
| 5.5.1 教育目标的缺陷 |
| 5.5.2 运动员文化教育质量控制不严 |
| 5.5.3 我国管理体制的束缚与制约 |
| 5.5.4 我国体育事业社会化程度较低 |
| 5.5.5 制度体系建设不完善 |
| 5.6 制定我国优秀运动员文化教育政策的建议 |
| 5.6.1 建立社会化的优秀运动员文化教育目标 |
| 5.6.2 大力发展体育职业教育 |
| 5.6.3 建立健全的制度保障体系 |
| 5.6.4 建立社会积极参与的、以市场为主导的优秀运动员培养体系 |
| 5.6.5 加强对优秀运动员文化教育的指导、咨询、监督 |
| 5.6.6 调整我国竞技体育发展战略目标 |
| 5.6.7 积极发挥教育部门的资源优势 |
| 5.6.8 积极促进青少年体育活动的开展 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A |
| 附录B |
| 个人简历 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 个人简历 |
| 在读期间发表论文 |
四、建立以提高素质为核心的中小学课程新体系（论文参考文献）
- [1]20世纪以来中国基础音乐教育观念研究[D]. 骆静禾. 福建师范大学, 2017(08)
- [2]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [3]改革开放以来农村教师培训政策研究 ——以江苏为例[D]. 金礼久. 南京师范大学, 2017(01)
- [4]我国中小学体育学习评价改革的研究[D]. 汪晓赞. 华东师范大学, 2005(05)
- [5]场域理论下教师专业发展机制研究[D]. 赵冬梅. 上海师范大学, 2017(05)
- [6]终身学习视角下的我国社区学院发展研究[D]. 刘春朝. 中国矿业大学, 2013(12)
- [7]新疆哈萨克族现代教育发展研究[D]. 朱远来. 中央民族大学, 2012(10)
- [8]基于CIPP的北京市小学校园足球特色学校评价体系构建研究[D]. 张健. 福建师范大学, 2019(12)
- [9]教师继续教育课程体系研究[D]. 杨荣昌. 华东师范大学, 2006(11)
- [10]我国优秀运动员文化教育政策与实践研究[D]. 李晨峰. 北京体育大学, 2011(10)