一、八十年代以来世界教育改革的特点（论文文献综述）
庞超[1]（2012）在《二十世纪八十年代以来瑞典基础教育改革的价值取向研究》文中指出二十世纪八十年代以来,瑞典基础教育根据形势的发展变化,不断深化改革,建立起了完善的、独特的、充满活力的基础教育体系,实现了教育的均衡发展与较高质量的统一,促进了经济与社会的协调发展。瑞典基础教育改革中所秉承的追求公平与效率、为终身学习奠基、服务多元文化社会等价值取向,对我国当前教育改革与发展具有重要借鉴价值。本论文从国际比较视角,综合采用文献分析法、历史分析法、调查研究法、比较法等多种研究方法,围绕追求教育公平、提高办学效率、服务终身学习、多元文化适应四方面价值取向,系统分析了二十世纪八十年代以来瑞典基础教育改革与发展的状况,在此基础上综合评析其改革与价值取向的基本特点,并针对我国基础教育改革提出了相关建议。本论文共分六部分,各部分主要内容如下：第一部分为导论。该部分主要包括本论文的选题缘由、研究主题界说、文献综述、研究思路与研究方法。第二部分论述了二十世纪八十年代以来瑞典国家教育政策调整中的教育公平取向相关问题。八十年代以来瑞典在经济一度不景气、福利缩水、福利制度转型的背景下所进行的基础教育改革始终坚持了追求教育公平的核心价值取向。在教育改革实践上,为确保教育公平的做法包括：进一步推进高中学制结构的同质性改造,以增进受教育机会的平等性与等值性；大力发展儿童看护与学前教育,不断降低普及教育年龄,通过其普遍可得性增强受教育权在起点上的平等性；对处于不利地位的特定群体制定保护性规定,采取支持性举措,以期基础教育福利能够全民覆盖,所有适龄人口都能得到等值的发展。第三部分论述了瑞典实施新公共管理分权化改革中的提高效率的价值取向。十世纪八十年代以来瑞典在基础教育领域逐渐加快推进分权化变革,这既是新公共管理思潮和国家行政体制改革的反映,也是教育内部为了更好地适应各利益相关者的需求以提高效率的大势所趋。在实践上主要表现为：中央与地方政府之间的权责重新配置,教育教学活动中学校和教师的专业增权；权责分散与质量保证的协调统一；私营学校迅速扩张,激发了教育系统的活力。第四部分重点论述了在知识经济与终身学习时代背景下追求整合开放教育体系建设的价值取向。在简介瑞典发达的成人教育情况基础上,分析了建立整合开放学校体系的举措,即进一步增强中小学教育的一致化与灵活性,纳入基础教育体系的成人基础教育,将学校教育体系向下延伸至儿童看护与学前教育,着力提升基础教育质量、为开放式终身学习奠定基础。第五部分论述了适应多元文化的价值取向。在全球化影响下,瑞典在基础教育改革过程中凸显了适应多元文化的价值取向。在具体措施上,瑞典积极开展适应多元文化的移民教育,加强少数民族文化保存与教育,加强移民的语言教育。第六部分提出了我国当前基础教育改革与发展的政策建议。我国教育改革与发展应注重教育的社会功能,突显教育公平价值取向。在具体策略上,加大财政投入,加快推进中小学校均衡发展战略,赋予学生及其家长更多的选择权；在教育体系内部加快“立交桥”式衔接机制建设；加快学前教育发展速度,“强化开端”；关注多元文化问题。教育改革应注重科学民主决策与整体配套稳步推进。
王春燕[2]（2003）在《中国学前课程百年发展、变革的历史与思考》文中认为本文以纵向的时间发展为线索，把中国学前课程百年的发展、变革大致划分为以下五个阶段：1、学习、模仿日本模式的清末民初学前课程（1903——1918年）；2、旧中国学前课程本土化、科学化的探索（1919——1948年）；3、新中国学前课程的建设与发展（1949——1965年）；4、灾难化阶段（1966——1975年）；5、中国学前课程的进一步发展与完善（1976——2003年）。在此基础上，以中国学前课程百年的几次变革为重心，系统地总结分析了不同历史时期中国学前课程发展与变革的社会文化背景、教育指导思想、学前课程变革理论与实践，并着重从学前课程变革中的学前课程价值取向、学前课程实质、学前课程内容、学前课程计划、变革中的知识观、儿童教育观、国家颁布的学前课程规程等内容的比较中凸现百年来学前课程变革中深层次的特点。从课程制度、学前课程实践、学前课程思想及本土化等的教育背景中通过人物访谈、文献资料以历史与逻辑相统一的方法多角度地分析、评价了每一次变革的内容，从较高的理论层次彰显了中国学前课程百年的发展与变革。基于此分析，我们认为，中国学前课程的发展、变革受各种教育流派的影响，与世界学前教育发展的脉络相关；变革的主线在中外教育文化的交流中不断地进行引进与本土化；学前课程变革受民族文化传统的影响；学前课程百年变革中主流知识观也是嬗变的，经历了从经验主义——理性主义——经验主义——建构主义知识观的变化；学前课程研究范式从封闭走向开放，从预设走向生成，课程意义不断地在动态过程中建构。 以史为鉴，可以知兴替。对历史的研究并不是就历史而论历史，我们更应该思考的是在经历历史之后，如何面对既是历史的又是现实的学前课程基本问题更科学、准确地进行定位。所以本文在对历史进行挖掘、梳理、分析、提升的基础上又对学前课程的基本问题：学前课程的价值取向、学前课程内容的构建、学前课程教学活动及学前课程的实施作了新的思考，提出了学前课程的价值取向应做重心的转移：从关注知识转向关注儿童生存的意义；学前课程应以建构儿童的可能生活作为自己的目标；学前课程应促使儿童人格的全面发展。学前课程内容的构建应以儿童作为课程主体为前提，从选择课程知识的两种尺度进行考虑，注意其规定性。学前课程教学活动应走向师幼的交往与对话。学前课程的实施更应强调兴趣、游戏、体验。 历史是连续的，明天是昨天和今天的继续。中国学前课程百年的发展与变革所能给予我们的经验、教训及思考将会对当前及今后中国学前课程的发展具有深远的意义。 历史从来都是在反思过程中逐步进入辉煌的。中国学前课程的发展同样如此。
陶艳兰[3]（2016）在《培育理想儿童：变迁社会中育儿知识的建构（1980-2014）》文中研究指明改革开放以来,家庭教育问题开始重新得到了来自政府与社会各界的关注和重视。建议父母运用科学育儿方法培育“理想儿童”,是贯穿于20世纪八十年代以来现代化发展方案中的一条重要线索。相关研究主要从结构层面探讨育儿问题,比较忽视文化的面向;政策建议较多,理论研究不足。基于此,在社会批判论的立场上,这篇论文探讨的基本问题是家庭育儿知识的话语建构及其体现出的社会变迁意涵。通过对创刊于1980年的流行育儿杂志《父母必读》及少量其他形式文本的话语分析,发现在不同时期各种话语建构及其权力关系的作用下,杂志文本建议父母培育“聪明的接班人”、“高素质儿童”和“快乐的孩子”等不同的理想儿童形象。具体研究结论如下:第一,变迁社会中育儿知识的生产呈现出明显的变化。三十多年以来,儿童正在变得越来越珍贵和情感无价;母亲角色变得越来越重要。杂志建议父母养育理想儿童的标准从20世纪八十年代“培养聪明的接班人”,到九十年代“培养高素质的儿童”,变化为近十年以来的“养育快乐的孩子”。育儿知识的生产呈现出三个方面的变化趋势。在亲子关系方面趋向民主化,在育儿方法方面趋向技术化或专业化,在育儿观念和方式方面逐渐趋向商品化。父母被建议以孩子为中心,遵从专家指导,投入时间、情感和金钱去养育快乐的孩子。第二,育儿知识在不同的历史阶段被多种话语所建构。20世纪八十年代的国家话语建构了以“培养聪明的儿童”为核心的育儿知识,反映了国家在百废待兴的基础上大力发展工业化所需人才特别是工业化建设所需要的技术性型人才的渴望,隐含了科学技术对现代化建设具有重要作用的意识形态。20世纪九十年代之后的素质话语和性别话语共同建构了以“培养高素质的儿童”为核心的育儿知识,反映了国家在市场化改革之后进一步卷入全球资本主义经济体系过程中对竞争型人才的需求,隐含了市场竞争对现代化建设具有重要作用的意识形态。21世纪以来,建构称职父母和理想儿童的话语从国家话语、素质话语转变为今天多元话语并存协商,国家话语和素质话语之外,专家话语、商品话语,个体及平等的话语以及性别话语都在不同程度上参与了当前育儿知识的建构。第三,育儿知识生产及转变的背后隐藏了政府、市场、家庭与性别之间的冲突和协商。强调家庭及个体责任的政府治理模式逐渐取得合法性,某些社会问题逐渐被界定为家庭问题和亲职问题。育儿知识的建构体现了部分优势阶层拥抱全球化并通过育儿现代性巩固阶级地位的热切盼望,还体现了政府希望培养具有全球竞争力的儿童的同时也希望培养具有集体主义价值观的接班人的双重愿望,充满了精英对大众、专家对父母的支配,市场对家庭的入侵,以及阶级和性别的不平等。第四,表面来看,当前中国的育儿话语正在朝向一种去政治化、去工具化、重视独立的个体的方向发展。实际上,不能对育儿话语的转变做线性的理解。它体现了改革开放以来中国压缩现代性的发展特征。压缩现代性意味着国家在短时间内的快速发展,更意味着快速发展过程中政治、经济文化和社会之间发展的不均衡,及其带来的现代的元素与传统的元素、全球的元素与在地的元素之间发生着竞争、冲突和混合。透过育儿知识的生产能看到此种发展不均衡。在以上研究结论的基础上,进一步讨论了亲职话语转变的现有解释框架对中国经验的解释力问题。对于亲职话语转变的理论解释主要有三种:现代化的结果、童年的文化与历史的建构,以及文化传播的结果。本文讨论了这三种理论都难以较好地解释中国自改革开放以来的亲职话语的变化,并提出压缩现代性的理论可以较好地理解这种现象。西方现代性、传统中国性与现代中国性,纷纷在育儿问题上投射和共存。政府希望儿童在接受西方优秀文化熏陶的同时也能坚守并忠诚于社会主义核心价值观,还要能够吸取中国传统文化的精华。育儿领域成为消费主义、专家技术主义、女性主义、民主化与威权化进行话语争夺的重要地点。在以上研究结论的基础上,还回应了近代以来儿童与现代性研究领域的己有成果。相关研究大致有两种观点,一是,从20世纪之交到改革时代,在关心儿童的背后有一种强烈欲望,那就是通过儿童来实现中国的现代化。这是一种工具化的儿童观念。二是,中国当前的育儿文化体现出重视儿童自主性和个体性的特征。就第一种观点而言,本研究在某种程度上再一次论证了这种将儿童进行工具化定位倾向的延续。但是,与他们的研究不同的是,我发现20世纪八、九十年代的《父母必读》文本中弥漫着的浓重的国家发展与现代化论述,在进入世纪之后逐渐消失,代之以一种虚幻的美学意义上的快乐论述。整个话语阐述模式发生改变。这可以看作是儿童与国家之间的关联在大众文化领域分离。中国现代性过程中儿童工具性定位的现象正在发生某种复杂的变化。政治领域在部分地延续,但是经济和文化领域却在转变。就第二种观点而言,重视作为个体的儿童及其自主具有一定片面性,它更多地建立在儿童的表达、情绪,以及情感需要的满足的基础之上,杂志中描绘的自主的个体并不是我们所想象的那股具有积极涵义,而是整个社会文化越来越从公共领域转向私人领域的产物。
刘大伟[4]（2013）在《承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系》文中进行了进一步梳理作为“伟大的人民教育家”,陶行知的教育思想与实践一直以来都受到海内外学者的关注。二十世纪八九十年代,在诸多学者的推动下,陶行知研究一度成为当时的显学,各类成果不断涌现。但陶研繁荣的同时也带来了新的问题,如研究内容重复化、研究成果碎片化、研究队伍分散化等等,这些问题成为了陶行知研究在新世纪进一步深化与发展的桎梏。为了能够帮助后人迅速进入这一研究领域,研究分析前辈学人的思想发展历程,学人群体的共性与个性,以及对整个陶行知研究学术史分源别派、考镜源流就不仅是必要也是非常重要的了。在陶行知研究学术发展史上,形成了一批具有相似的学术起源,类似的话语结构与知识体系,以及共同的价值观念构成的学人共同体。这一学术群体有着明确的研究纲领、旗帜性的引领人物,已经形成了特有的学术谱系。这一学术谱系不仅有着传承核心学术理念的功能,而且还会不断地对核心理念加以阐释嬗变,以助于谱系的开枝散叶、开疆拓域。以中国传统治史方法“学案体”,并加以口述史的研究方法,对陶行知研究中形成的学术谱系进行研究,不仅可以达到分源别派、考镜源流的学术史功效,还可以充分了解学术谱系内部学人思想的起源与发展历程,特别是在这其中社会结构对学人学术研究产生的重要影响。通过借鉴谱系学、知识社会学等理论分析陶行知研究中出现的学人群体可以发现,由于受到社会环境、学术素养、知识传承流派以及个人价值观等多方面的影响,主要的研究学人已经形成了不同的学术群体。可以说,对陶研学术谱系的研究,已经不仅仅局限于学术史的功用范围以内,而是深层次的考察了社会对学术、对知识的重要影响。除了绪论与余论以外,本文共分为五章。第一章“学术谱系的先行理解”,阐释了谱系与学术谱系、学术史与学术谱系之间的内在联系,从纷繁杂乱的陶行知研究学术史中抽丝剥茧,勾勒出陶行知研究中已经形成的谱系群体。第二章“吾爱吾师：‘亲缘’陶研学人群体”,归纳出一批与陶行知有着师徒“亲缘”或历史渊源上有着“亲缘”关系的学人群体,即形成的紧密型“亲缘”学人和松散型“亲缘”学人两个不同群体。通过对“亲缘”学人群体的陶研分析可以发现,紧密型“亲缘”学人虽然有着护师心切的研究心态,但对陶行知研究的推动以及松散型“亲缘”学人的研究都起到了引导性的作用,松散型学人则在此基础上糅合了新的跨学科理论知识,将陶行知研究回归至学术本身。第三章“行是知之始：华东陶研学人共同体”,是一群强调“行”的研究学人群体。他们突出陶行知教育思想与现实观照,强调以陶行知教育思想来解决现实教育问题,体现出极强的实践取向。华东区域的学人因为文化和地域的原因,注重以综述性研究入手,走向实践性操作,在历史研究与现实研究之间游走,体现了陶行知研究的时代需求与内在张力。第四章“不要金银只要心：陶研华中学派”,重点研究了陶行知研究中出现的极有影响的师承性学派——华中师范大学陶研学派。通过对这一学派中具有代表性的三代学人的研究可以发现,这一学派中的学人完全是因为被陶行知的个人魅力所感染,强调为研究而研究。此外,由于师承的缘故,三代学人的研究相互之间都有着千丝万缕的学术血脉联系,突出强调学术的逻辑性,在研究结论上层层递进。在研究方法方面,他们打破了陶行知研究中较为陈旧的研究范式,从文化学、社会学、心理史学、比较史学等多个维度重新阐释了陶行知的历史世界。第五章“丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析”,具体探讨了海外较有影响力的陶研学人。通过对日本、欧美、港台地区六位学人的个案分析可以发现,海外的陶行知研究由于各国研究者所处的社会环境,成长路径以及价值取向的不同,研究的缘起和结论也不尽相同。日本强调主体性,欧美强调民主性,港台则强调教育思想与宗教思想,这一研究走向体现出了海外陶研的多元化趋势。余论部分,在总结陶研学人谱系的基础上,借助知识社会学的理论进一步分析后指出,之所以形成不同的研究群体、学派,除了谱系学所谓的知识起源这一重要影响因素之外,学人所处的社会环境及变迁历程,学术场域的内部斗争都成为左右每一位研究者思想进一步深化发展的影响因子。借助考察陶行知研究学术谱系这一个案,不仅对陶行知研究史起到了分源别派、考镜源流的作用,也揭示了知识与社会之间的重要内在联系。
邓友平[5]（2014）在《美国“课程现代化”的科学主义内核研究》文中提出本世纪初，我国开展了系统化的基础教育课程改革。这是对一种新型教育文化形态的追求，必将涉及器物、制度和思想层面的全方位变革。改革能否达此目标，当观其是否在上述文化层面特别是在思想文化层面有自觉理性之认识。故尔，汲取发达国家课程改革的经验就成了一个关键。20世纪的世界基础教育发展史是一幅波澜壮阔的持续改革史。很难说持续一个世纪的大改革发端于哪里，但可以肯定的是，美国在20世纪中叶的“课程内容现代化”是改革的巨响。一方面，它对美国的基础教育课程改革进程影响深远，甚至至今余脉清晰；另一方面，它对世界各国的改革所发挥的引领作用世所罕见，其波涛所到之外，无不掀起改革的浪潮。对于美国20世纪中叶的这次课程现代化改革，国内外的史学研究、比较研究之成果已经汗牛充栋。但，放在一个世纪的长河中，放在现代教育发展的大背景中，这次改革的核心理念或价值取向应该如何认识？至今是一个等待回答的问题。作为研究之对象，任何一次系统的改革，都可以从思想、制度等层面加以分析。不过，在面对美国课程现代化这一历史事件时，至少有两大因素导致人们对改革背后的价值理念的发展脉络存在忽视或误读：其一，二战以前美国人就对进步主义教育有了普遍诟病让战后对进步主义教育价值取向的回拨变得顺理成章，故尔很多人只看到了“现代化”对进步主义教育价值理念的背弃而忽视了其内在价值的联系；其二，冷战政治气氛的形成和卫星事件的偶然触拨让“现代化”的价值理念和内在驱动力变得模糊和可疑。因此，人们在面对改革的史实时，认识的兴趣更多地投入到了对制度变革的析离，而对变革背后的“价值理念”及其历史发展轨迹，特别是对本次改革在美国教育的“现代性”价值确立中的地位缺乏系统分析和总结。历史的误读不会影响历史，却会影响未来，假如我们有意借鉴别国的经验来校对自己的改革方向的话。本研究是一种新视角的选择，其“新”或许可以从以下几方面解释：其一，选择把“课程现代化”放在美国教育发展的历史中，从历史的脉络中寻找美国教育“现代性”之统一性；其二，把“课程现代化”放在“价值理念”的透视镜下，查验其内在驱动力之现代性；其三，把“课程现代化”放在世界现代教育的背景中，看世界教育的“现代性”之所在。基于此，本研究选择了从价值理念角度对美国的“课程现代化”加以重新认识，谋求析离其核心理念及内在驱动力，并放置于整个20世纪的教育发展大框架中，透视美国现代教育的脉动规律。本研究采用历史研究法着力于资料的全面把握和占有，以及对历史发展脉络的系统瞻顾；同时采用比较研究法，着力于对现代基础教育改革的价值取向的全方位认识及解读，同时让本研究之于我国课程改革的借鉴意义有附着处。本论文的主要工作和贡献在于以下三个方面：1.基于科技革命对科学主义教育思想形成过程之影响的考察，分析了促动美国课程现代化的核心因素之所在，并从五个层面分析了科学主义作为课程现代化内核的表现：“科技生活”是改革的基本取向或关注、国家主义是科学主义的外衣、科学家充当教育改革的发动者和主持者、学科结构是改革关注的核心、课程编制的科学化。2.简略而系统地分析了科学主义内核驱动下“学科中心课程”改革，主要是数学、物理、生物、化学等科学课程的改革，并透过制度层面的变革观察其科学主义的内核。与此同时，客观地对美国科学主义主导的课程改革进行了反思和批判，认识到科学主义构成课改的内核是国家意志不断强化的体现、实用主义孕育了科学主义课程改革的内核、科学主义带来了“平衡性”问题，反映了国家本位和个人本位之间的矛盾。3.从美国科学主义课程改革及其世界影响的视角，分析了我国新一轮课程改革的特点和局限性，如：我们倾向于问题应对式改革，科学教育并非改革关注的焦点，在课程评价机制上产生“跛脚效应”，在实际执行过程中缺乏制衡性和规范性等等。本研究是对20世纪中叶世界范围内的“课程现代化”研究的一个补充，对于全面审视和设计我国新一轮基础教育课程改革，具有一定的理论意义和实践价值。
侯建国[6]（2005）在《二战后加拿大高等教育改革与发展研究》文中研究说明加拿大高等教育发端于1663年,至今有340多年的历史。在300多年间,加拿大借鉴英国、法国、德国、美国等国高等教育模式和先进经验,结合本国的实际情况,探索出了一条新的高等教育发展道路:高等教育实行分权管理,教育结构、教育制度、教育机构的类型呈现多样化特点;重视教育质量和教育评估,充分发挥民间组织的沟通与协调作用;注重教育改革与发展,满足了民众日益增长的对高等教育的需求。九十年代,加拿大高等教育的多项指标位居世界主要发达国家前列。 本论文以加拿大高等教育改革与发展的历史作为研究对象,全文分为四部分:第一部分为序言,介绍了本论文研究意义和框架结构。第二部分（第一、二、三、四章）论述了加拿大高等教育创立、发展、改革情况。第三部分（第五章）分析了加拿大高等教育发展的成因以及存在的问题与不足。第四部分（第六章）研究比较了加拿大与美国高等教育的异同。
王红艳[7]（2013）在《变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究》文中认为20世纪是中国职业教育发生发展的百年：1904年,晚清政府以日本实业教育制度为蓝本确立了实业教育制度,1913年的民国教育部沿袭了该制度；1922年“新学制”实行仿照美国的综合中学制度,黄炎培等职业教育家一度梦想它能扩大职业教育的实施范围；1949年,新中国成立后,急剧的政治制度转变,引发职业教育制度走向苏联模式；“文革”十年,职业教育几乎被毁灭；20世纪八十年代,职业教育重新开始恢复,打开国门后的职业教育实践者面对欧美先进的科技文明,他们又一次启动学习的历程,德国、日本、美国、澳大利亚等国的职业教育模式都被介绍引入。每一次国家制度变革,引发教育制度变化,职业教育制度也随之改变。职业教育制度的每一次转变都彻底否定过去,但新的制度却未能如愿以偿,职业教育的命运在兴起与停滞之间循环往复。笔者从不同历史时期的学制变革入手,以上海职业教育制度实施为主体,思考驱动职业教育制度数次重构的原因。20世纪中国职业教育的制度变革是一个努力探索职业教育中国化、本土化的过程。上海作为在中国近代迅速崛起的一个城市,其职业教育制度变迁基本遵从国家的法律法规,体现了区域服从中央的精神。通过对不同阶段影响制度变革的原因进行分析比较,得出影响上海职业教育的主导因素是是外力作用,尤其是政府行为；而在职业教育内部缺乏足以影响制度变革的力量。职业教育的发展总限于规模的变化,而其质量的提高举步维艰。如何构建一个适合中国上海特点的职教制度体系,仍是一个长期的努力过程。专业设置是实施职业教育的起始环节,是职业教育区别于普通教育的基本内容和本质特征,是职业教育实现培养目标和实施教学活动的基础工作。职业学校师资队伍是按照专业进行配备。如何设置专业是实施职业教育的核心问题。自1843年上海被开放后,上海职业教育的专业发展和它的经济结构变迁有着重要关联。20世纪,上海职业教育的专业发展存在着数次转向：20世纪上半叶,商业教育占主导；五六十年代,因上海城市功能转型,工科教育大发展；八九十年代,中国经济走向改革开放,上海重新恢复多元化城市功能,第三产业的专业逐步发展起来。由于受到政治制度变迁、城市功能转型、择业观变化以及校长的影响力等因素的制约,职业教育的专业设置也在调整,但由于专业设置缺乏科学性,其总滞后于经济发展,始终在“追赶”经济的步伐,而缺乏一定的前瞻性。职业教育课程是实现学校培养目标的主要载体,在学校教育中始终处于核心地位。职业学校的类别很多,每类的具体分科更多。不同的类别与分科需要设定相应的课程,职业学校课程纷繁复杂在所难免。最初各校多根据自己需要,参考日本及欧美的成例,自行拟定。1934年,教育部开始规划各科课程标准。职业学校的课程从学校各自为政逐渐走向标准化、统一化。1953年,职业教育课程确立苏联的技术教育课程模式,这个模式一直延续到改革开放。20世纪八十年代,国内教育领域逐步重视课程理论。职业教育界也开始学习和模仿德国、美国、澳大利亚等国的职业教学模式,又引发职业教育课程新变革。其在长期实践中纠结于针对性与普适性、升学目标与就业目标、理论内容与实践技能之间的矛盾。不管学制如何变迁,教学模式怎样转变,普通文化课与专业课、理论课与技能课之间比例是课程理论研究者与实践者永恒的难题。教师是影响职业教育课程实施的一个关键因素。20世纪职业教育师资队伍经历了一个从无到有并逐渐壮大的发展过程。教师的来源渠道和培训形式问题一直是中等职业教育师资队伍建设中的两个基本问题。而师资培养制度的长期缺失,其运行机制远远滞后于职业教育发展,这是制约职业教育再发展的瓶颈。建立完善的职业师资养成制度是提高职业教育质量的有效途径。20世纪,上海的职业教育是变革与探索的百年,在移植西方先进职业教育经验的进程中,尽管遭遇到“水土不服”曾踯躅不前,但是有志于职业教育探索的先行者不断进行本土化实践。20世纪,上海的职业教育又是构建与发展的百年,在引进西方职业教育制度的基础上努力构建符合自身需要的职业教育制度,尽管遇到挫折会重构体系,但每一次构建都推动职业教育向前发展。20世纪,上海的职业教育既要遵循中央法律法规,又要立足工商业大都会的经济特点,寻求部章规定与地方需要之间的变通,在实际运行中逐步形成地方特色。上海职业教育界在数次学制变革的引领下努力进行本土化探索,试图构建符合自身实际的职业教育制度,但至今尚未形成一条具有中国元素、上海特色的独特路径。
吕狂飚[8]（2017）在《从崇高到底线—近四十年我国师德观的脉络与问题》文中指出在当下,人们总是试图通过构建一种崇高加底线的师德体系来同时解决诸如师德失范、师德高标、师德平庸等问题。然而,在盲目地构建这样一种师德体系之前,我们所需做的恰恰是以历史的视角来厘清师德问题的源流、还原真实的崇高和底线师德以及两者之间的关系。通过对我国近四十年的社会境况、师德文献的梳理、总结、分析;同时,借以伦理学和政治哲学中的相关思想理论进行深化;本研究考察了我国近四十年的师德观的流变。大体而言,其经历一个从“崇高”（1976——1984年）到“高标”（1985——1992年）再到“底线”（1992年之后）的转变。因此,除却绪论和余论,本研究主要由三部分构成。第一部分主要考察我国在七十年代末、八十年代初的师德观。通过梳理这一时期的师德文献和相关师德规范;本研究发现,当时的人们对师德的崇高性的认定来自教师作为“模范”的身份,但崇高师德的内容却是来自人民伦理,后者依据的是教师作为人民教师的身份。同时,通过对“献身”和“爱生”这两个师德要求的溯源,本研究发现这两个师德要求其实都来自人民伦理。第二部分主要考察我国在八十年代中后期的师德观。通过概述、分析这一时期的教师伦理学和相关师德规范;本研究发现,这一时期的师德观念出现了高标化的倾向。在教师伦理学中,研究者混淆了师德的理想层次和师德的底线要求;这一 “混淆”在“理想一元”的境况下,并没问题;但从当时社会文化热的背景下来看,这—“混淆”无疑使得曾经的崇高师德变成了高标师德。同时,通过对《规范》的性质和内容的分析,本研究发现其普遍理想的导向亦对教师构成了道德压迫。第三部分主要考察我国在九十年代后的师德观。通过聚焦我国在九十年代初出现的关于“人文精神”的争论,本研究发现九十年代的中国社会开始出现一个明显的转向——“躲避崇高”。这一观念上的根本性的变化不仅意味着人们对某种普遍的理想的拒斥,更意味着对理想本身的冷漠以及对崇高和庸俗之间的价值秩序的颠覆。相应的,在师德领域也开始出现了一种底线师德观的转向,即认为教师（职业意义上）不需要、也不应该崇高。进一步深究这种底线师德观,本研究发现其依据来自自由主义的公域与私域、职业与个人等两分。这些“两分”虽化解了师德高标、压迫等问题,但它们亦给师德带来了诸多的问题。在最后,通过将底线师德与自由主义的相关思想进行类比,本研究发现底线师德要想实现其作为底线的功能,即实现其在逻辑上之于崇高师德的优先性,就必须以悬置崇高师德为前提;可是这种悬置本身却消解了崇高。如果底线增设了崇高的内容,那么它本身也就会变成一种基于某种至善的师德体系,进而失去其在逻辑上的优先性。所以,底线师德与崇高师德其实并不如人们所设想的那样可以轻易地结合;底线师德要想实现其逻辑上的优先性,必然要悬置、拒斥任何的崇高师德;尽管这一悬置可能会达到兼容多元的崇高师德的效果,但其暗含了对崇高师德的消解。
程明喜[9]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中认为课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
钟丽丽[10]（2020）在《克罗斯兰社会主义思想及影响研究》文中指出二战后,经济上,英国进入了“丰裕社会”,工人阶级生活水平逐步提高,可见的社会差距缩小,社会群体趋于稳定。政治上,工党首次组建多数党政府,建立了福利国家,实行了国有化,取得了一定的成就。但之后工党连续两次竞选失败,国有化的弊端也开始显现。而共识政治的出现则意味着保守党与工党政府在意识形态和经济、社会政策方面趋同,这使得社会主义和资本主义的界限不像过去那样明确了,社会主义对传统资本主义的批判也几乎过时了,社会主义本身的目标也需要重新检视。正是在这样的背景下,以克罗斯兰为代表的修正主义者提出了新的社会和经济制度分析。克罗斯兰是工党卓越的修正主义者,是英国社会民主主义的标志性人物。他关于资本主义新变化的“后资本主义”论和关于福利与平等的新社会主义观使得他成为西欧民主社会主义思想的主要来源之一,其所处的时空方位和其思想理论在工党政治思想史上承上启下的地位也使得他在工党的战后转型过程中堪称中坚。但是,国内关于这样一位在工党历史上,特别是工党政治思想发展史上的重要人物的研究却很少。国外关于克罗斯兰的研究相对来说较多,但研究者多是工党自己的理论家、政治家,或者与克罗斯兰关系比较密切的人,囿于其立场,多对克罗斯兰溢美而少批判,也缺少关于克罗斯兰思想产生的背景及发展轨迹的研究成果。本研究以国内外已有的研究成果为基础,遵循“背景——内容——影响——评价”这一逻辑顺序,对克罗斯兰的社会主义思想进行了较为全面和深入的研究。第一章在简单介绍了克罗斯兰的生平和着述之后,分析了克罗斯兰社会主义思想形成的时代背景、理论渊源和现实参照。第二章根据发展历程将其社会主义思想分为20世纪三四十年代的初步形成时期、五十到六十年代初的成熟时期以及六十年代末到七十年代的晚期反思时期。第三章介绍了克罗斯兰社会主义思想的主要内容,包括作为其社会主义思想逻辑起点的“后资本主义”论、作为其社会主义思想本质的平等观、实现社会主义的手段、对国有化、计划化的再认识、温和渐进的政治策略及独具特色的文化观。第四章和第五章分析了克罗斯兰社会主义思想对20世纪五十年代以来的工党和工党政府的影响。根据工党发展的历史演变,将工党的发展划分为20世纪五十到七十年代和八十年代以来工党现代化两个阶段,并分别分析了在这两个发展阶段中克罗斯兰对工党以及工党政府的影响。第六章分析了克罗斯兰社会主义思想的合理性和局限性,并从科学社会主义的角度对其进行了客观的评价,这一部分这也是全文的落脚点。基于以上内容,本文主要阐述和论证了以下观点和结论。首先,克罗斯兰社会主义思想的产生是多方面因素共同作用的结果。克罗斯兰虽然出身于中产阶级家庭,但其父母都是利物浦兄弟会的,崇尚简单的宗教仪式和活动,信仰“上帝眼中众生皆平等”,这种平等主义对克罗斯兰产生了深刻的影响。英国国内和国际的时代变迁也影响和塑造了克罗斯兰的社会主义思想。除此之外,伯恩施坦的经典修正主义和英国工党所特有的修正主义也都促成了克罗斯兰的社会主义。凯恩斯主义为克罗斯兰修正所有制理论提供了经济理论支持,马克思主义学者洛拉证实了马克思主义关于当代现实分析的局限性,从而对克罗斯兰重新认识资本主义起到了重要作用。美国和瑞典社会政治的变革也为克罗斯兰社会主义思想的形成提供了现实参考。其次,克罗斯兰社会主义思想的内容是多方面、立体式的。他基于英国资本主义社会发生的新变化,提出了“后资本主义”论。以此作为逻辑起点和理论前提,他重新界定了社会主义的价值目标——福利与平等,并区分了社会主义的目标与手段,改变了以往人们以所有制判定社会性质的标准,认为国有化只是实现社会主义的手段之一,计划化也不是社会主义的核心特征和属性。他提倡私人生活中的自由和快乐、强调文化价值的社会责任的文化观也给人耳目一新的感觉。他提出通过改革教育、改变消费观念、改革税收制度以及重新分配财产和企业内部的权力和地位等措施实现社会主义。虽然克罗斯兰的目标很激进,但在实现策略方面,他又是温和而渐进的,这主要体现在他对待税收改革、教育改革和民主政治的态度方面。再次,根据工党自身的发展和政治思想的演进,将克罗斯兰社会主义思想对工党及工党政府的影响分为20世纪五十一七十年代和八十年代以来的工党现代化改革时期两大阶段。在第一阶段,克罗斯兰的社会主义思想日益成熟,加上他在威尔逊-卡拉汉政府中的任职经历,使得他在工党意识形态转型、党内左右翼之争、竞选策略以及教育和住房、社会保障、就业等社会政策方面直接影响了工党和工党政府。第二阶段包括八十年代后期金诺克、史密斯领导的“政策反省”运动、布莱尔领导的“新工党”以及2012年艾德·米利班德提出的“全民国家”。通过分析,得出的结论是不管是承认还是否定,工党的每一步改变或转型都直接或者间接受到克罗斯兰社会主义思想的影响。最后,克罗斯兰社会主义思想的最大贡献在于强调福利与平等的社会主义核心价值,区分了手段与目的,将国有化看作实现社会主义的手段之一。但他的思想也存在着局限性,其关于社会、经济和国家的分析还存在着缺陷与不足。这种缺陷和不足一方面来源于他对二战后英国的政治制度和机构过于乐观,另一方面源于其学术观点的内在弱点。此外,克罗斯兰的着作中很少提及性别、女性主义以及合法性和认同等议题,而正是这一系列议题影响了新左派并最终塑造了九十年代“新工党”,这一定程度上影响了克罗斯兰社会主义思想与当代的相关性,凸显出其思想的不足。即便如此,克罗斯兰对于当下的工党政治仍然具有重要意义,原因在于他在主张将政治原则与政治权力结合起来的同时,还留下了一种在新社会中践行社会民主政治的方法论。一方面,他强调工党必须要适应社会的变化,但政治原则和政治权力之间并没有内在的冲突,工党可以在不放弃核心信念的前提下,通过民主的竞选程序上台执政;另一方面,他主张制度手段与意识形态目的的分离,而且强调这是修正主义的必要条件。他认为工党必须永远以一个以阶级为基础的社会主义政党的身份,又必须以一个真正无阶级社会的名义,成为全国性政党来赢得选民支持。他强调社会主义是一种道德事业,工党必须要充分理解英国社会和文化变化的复杂性,并积极地接受和适应这些变化。同时,我们也应清醒地认识到克罗斯兰的民主社会主义与科学社会主义有着根本区别,是非科学的。在他看来,资本主义已经克服了固有矛盾,生产力提高,工人阶级生活水平和地位提高,不存在马克思所预言的阶级关系紧张和阶级矛盾尖锐。但实际上这些变化仅仅是资本主义制度框架内的变化,并不意味着资本主义生产关系、阶级关系的本质变化。他认为所有制不是决定社会性质的关键因素,以平等这一价值作为社会主义的目标,否定消灭生产资料私有制,认为只要社会主义的因素不断增长,就会逐步实现社会主义,是对马克思主义的背叛。
二、八十年代以来世界教育改革的特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、八十年代以来世界教育改革的特点（论文提纲范文）
（1）二十世纪八十年代以来瑞典基础教育改革的价值取向研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究主题界说 |
| 三、文献综述 |
| 四、研究思路与主要方法 |
| 第一章 坚守教育公平的价值取向 |
| 一、教育公平与瑞典福利国家建设 |
| (一) 平等：瑞典民族的历史文化传统 |
| (二) 公平：社民党的“人民之家”社会理想与福利国家建设 |
| (三) 教育改革：瑞典福利国家建设的目标与手段 |
| 二、福利模式调整过程中不舍教育公平追求 |
| (一) 石油危机与经济衰退 |
| (二) 经济改革与社会福利制度调整 |
| (三) 平等与公平：1985年学校教育法的基本理念 |
| 三、增进教育公平的改革实践及其成效 |
| (一) 对高中学制的同质性改造 |
| (二) 大力普及儿童看护与学前教育 |
| (三) 加大对处于不利地位群体的保护与支持 |
| 第二章 注重提高效率的价值取向 |
| 一、分权化改革中的效率追求 |
| (一) 公共事务管理的集权化传统 |
| (二) 八十年代以来的分权化改革 |
| (三）三十年“剧变” 基础教育分权改革进程概览 |
| 二、“放”与“收”统一体系建设中的效率保证 |
| (一) 中央与地方政府之间的权责重新配置 |
| (二) 学校和教师的专业增权 |
| (三) 权责分散与质量保证的协调统一 |
| 三、独立学校的迅速扩张与效率提升 |
| (一) 公立学校为主的传统与开放私营办学的利弊之争 |
| (二) 九十年代以来独立学校的快速发展 |
| (三) 自由择校对瑞典基础教育带来的影响 |
| 第三章 追求整合开放的价值取向 |
| 一、全民终身皆学的开放教育传统 |
| (一) 广泛开展的“学习圈”活动 |
| (二) 慷慨的学习休假权 |
| (三) “学习账户制度”改革 |
| 二、消除“死胡同”：构建内外开放两头延伸多向衔接的整合体系 |
| (一) 进一步增强中小学教育的一致化与灵活性 |
| (二) 纳入基础教育体系的成人教育 |
| (三) 学校教育向儿童看护与学前教育领域延伸 |
| 三、为开放性终身学习奠基 |
| (一) 服务开放性终身学习指向下的基础教育质量内涵 |
| (二) 注重个别化教学与促进每一位学发展 |
| (三) 学业评价与质量监察体系建设 |
| 第四章 适应多元文化价值取向 |
| 一、重视移民文化与教育 |
| (一) 由单一民族到多样民族：瑞典多元文化社会的形成 |
| (二) 由同化政策到多元文化政策：移民问题带来的危机与教育应对 |
| (三) 适应多元文化的移民教育 |
| 二、注重少数民族文化保存与教育 |
| (一) 瑞典少数民族的变迁与文化特征 |
| (二) 少数民族政策演变与萨米人教育 |
| 三、面向多元文化的学校教育 |
| (一) 瑞典多元文化的教育表征 |
| (二) 语言教育：适应多元文化的必要路径 |
| 第五章 对我国当前基础教育改革的若干思考 |
| 一、对瑞典基础教育改革价值取向的综合分析 |
| 二、对我国当前基础教育改革的若干思考 |
| 主要参考文献 |
| 读博期间所发表的主要文章及所主持研究的主要课题 |
| 后记 |
（2）中国学前课程百年发展、变革的历史与思考（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 第一部分： 学习、模仿日本模式的清末民初学前课程（1903年——1918年） |
| 一、 制度化的产物：我国学前课程产生的背景 |
| （一） 学前课程产生的社会基础 |
| （二） 学前课程产生的思想基础 |
| 二、 清末民初的学前课程设置 |
| （一） 癸卯学制与清末学前课程 |
| （二） 民国初期的学前课程 |
| 三、 几所典型的幼稚园课程述略 |
| （一） 湖北武昌蒙养院 |
| （二） 湖南蒙养院 |
| （三） 严氏蒙养院 |
| 四、 本时期学前课程的特点 |
| （一） “中体西用”教育指导思想下的学前课程 |
| （二） 学前课程实施的注入式教学方法 |
| （三） 浓厚的日本化特性 |
| （四） 学前课程辅助家庭教育的取向 |
| 第二部分： 旧中国学前课程本土化、科学化的探索（1919年——1948年）——20世纪二三十年代的学前课程变革与发展 |
| 一、 文化教育思潮勃兴下的20世纪二三十年代的学前课程变革 |
| （一） 观念的先导与舆论的准备：五·四时期教育革新浪潮下对传统儿童观、儿童教育的批判及儿童公育思潮的勃兴 |
| （二） 自觉、主动的选择——学前课程变革的重要指导思想：西方教育思潮传播中对杜威实用主义教育的选择 |
| 二、 二三十年代学前课程变革的直接动因 |
| （一） 学前课程外国化、宗教化及非科学化弊端的严重性 |
| （二） 制度的支撑：1922年我国学制的改革支撑和促成了学前课程的变革 |
| 三、 旧中国学前课程寻求本土化、科学化变革的实践研究 |
| （一） 南京鼓楼幼稚园课程的试验研究 |
| （二） 南京燕子矶幼稚园的课程编制试验研究 |
| 四、 旧中国学前课程本土化、科学化探索的理论研究 |
| （一） 幼稚园课程的实质是儿童的经验、活动或儿童的生活 |
| （二） 幼稚园的课程目的是为了儿童身心的发展，为培养全面发展的健全国民服务 |
| （三） 以自然和社会为中心的幼稚园课程内容 |
| （四） 幼稚园课程的特点 |
| （五） 编定幼稚园教材的标准 |
| （六） 幼稚园课程组织的整体性 |
| （七） 幼稚园课程的评价 |
| 五、 本期学前课程变革的重要成果——《幼稚园课程标准》的颁布及内容分析 |
| （一） 《幼稚园课程标准》所体现的教育指导思想 |
| （二） 《幼稚园课程标准》的内容分析 |
| （三） 课程标准反映了旧中国本土化幼稚园课程探索试验的成果 |
| 六、 对本期学前课程变革的分析与评价 |
| 理论方面的价值： |
| （一） 首次确立了儿童的主体地位，形成了热爱儿童、尊重儿童的儿童观及民主的师幼观 |
| （二） 形成了重视生活、以儿童为中心的崭新的课程观 |
| （三） 既有预设又有灵活性的课程教学计划 |
| （四） 既考虑到社会需要又偏重于儿童自身需要的课程价值取向 |
| （五） 以做为中心的方法论 |
| 实践方面的价值： |
| （一） 形成了全国统一的学前课程标准《幼稚园课程标准》及课程实施方式 |
| （二） 运用了实验法来探讨本土化的学前课程变革 |
| 存在的问题与不足： |
| （一） 学前课程的理念在当时没有得到很好的贯彻、落实与推广 |
| （二） 课程变革只产生了一种课程组织形式——单元教学 |
| 第三部分： 新中国学前课程的变革与发展（1949年——1965年） |
| 一、 新中国学前课程变革与发展的历史背景 |
| （一） 社会性质的变动，新民主主义教育方针的确立 |
| （二） 政府的行为，公众的趋同，以俄为师，重建课程体系 |
| （三） 价值的差异，观点的悖逆：对“活教育”理论及单元课程的批判 |
| 二、 新中国学前课程变革与发展的指导思想 |
| （一） 主张对学前儿童实施全面发展的教育 |
| （二） 从教学与发展的关系中提出了教学对儿童发展的重要性 |
| （三） 注重知识系统化与作业教学在儿童发展中的作用 |
| （四） 强调教育在儿童发展中的主导作用 |
| （五） 重视集体主义与共产主义教育 |
| （六） 对游戏与工作、与教学关系的认识，游戏作为教学的手段 |
| （七） 课程组织上的学科课程与实施上的分科教学 |
| 三、 新中国学前课程变革中对各学科课程的研究 |
| （一） 各学科的目标与内容 |
| （二） 教学方法 |
| （三） 体现的特点 |
| 四、 新中国学前课程变革与发展的成果分析 |
| （一） 《幼儿园暂行规程（草案）》的内容分析与特点 |
| （二） 《幼儿园暂行教学纲要》内容分析与特点 |
| （三） 《幼儿园教育工作指南》的内容分析与特点 |
| 五、 对本期学前课程变革与发展的分析与评价 |
| （一） 以教师为主导的教育观 |
| （二） 知识形态的课程观 |
| （三） 更加强调社会需要的课程价值取向 |
| （四） 学前课程在全国范围内真正具有了统一性，并形成了新中国乃至影响以后课程发展的本土化的学前课程目标与内容体系 |
| （五） 忠实取向的课程实施计划，实施预设课程 |
| （六） 学前课程重视儿童的集体主义教育 |
| （七） 确立了有目的、有计划的分科教学模式及教学的作业形式 |
| （八） 课程变革的局限性 |
| 第四部分： 中国学前课程的进一步发展与完善（1976年——2003年）——八十年代以来的学前课程变革与发展 |
| 一、 八十年代以来中国学前课程变革与发展的动因 |
| （一） 时代的要求，经济发展的需要 |
| （二） 教育价值观的变化——由“应试教育”向“素质教育”的转变推动学前课程的变革 |
| （三） 学前课程自身存在的问题促使课程进一步的变革 |
| （四） 儿童发展的优先权与儿童主体地位的确立 |
| 二、 多元化理论与思想指导下的学前课程变革——学前课程变革的指导思想 |
| （一） 儿童发展的整体观 |
| （二） 儿童是教育的主体观 |
| （三） 整合教育观 |
| （四） 活动与建构教育观 |
| （五） 儿童生态观 |
| （六） 可持续发展观 |
| （七） 终生教育观 |
| 三、 丰富多样的学前课程变革内容及分析、检视 |
| （一） 八十年代幼儿园学科课程的研究 |
| （二） 学前课程的理论研究 |
| （三） 从文本看学前课程思想的变革——对五种学前课程文本的分析 |
| 四、 本期学前课程发展与变革的特点分析与评价 |
| （一） 形成了以儿童发展为本的课程价值取向 |
| （二） 注重儿童终生学习与发展品质的培养是学前课程变革的重要目标 |
| （三） 学前课程变革力求在满足儿童发展需要的同时也满足社会的需要 |
| （四） 课程的实施注重为儿童创设良好、丰富的活动环境 |
| （五） 强调质性评价，形成了全新的学前课程评价理念 |
| （六） 课程变革中注重预设的课程与生成课程的统一 |
| （七） 开发、构建幼儿园自己的园本课程是本期课程变革的独特之处 |
| （八） 学前课程变革的行动研究法，教师成为了研究者 |
| （九） 形成了初步的学前课程理论体系与多样化的学前课程模式 |
| （十） 存在的问题 |
| 第五部分： 中国学前课程百年发展与变革的规律与思考 |
| 一、 中国学前课程百年发展与变革的基本特点 |
| （一） 学前课程百年的发展、变革受各种教育流派的影响，与世界学前教育的发展脉络相关 |
| （二） 变革的主线——在中外教育文化的交流中不断地进行引进与本土化 |
| （三） 学前课程变革受民族文化传统的影响 |
| （四） 百年学前课程变革中主流知识观的嬗变 |
| （五） 学前课程研究范式从封闭走向开放，从预设走向生成，课程意义不断地在动态过程中建构 |
| 二、 历史给予我们的启示（经验教训） |
| （一） 观念的变革是学前课程变革的先导与前提 |
| （二） 学前课程变革中课程理想与课程现实之间的悖逆 |
| （三） 学前课程变革的内在机制——继承与创新 |
| 三、 我们的思考 |
| （一） 学前课程价值取向的再定位 |
| （二） 学前课程内容的构建：基于儿童是课程主体及选择课程知识两种尺度的考虑 |
| （三） 学前课程教学活动：走向师幼的交往与对话 |
| （四） 学前课程的实施更应强调真实兴趣的激发，游戏的乐趣，情感的体验 |
| 结语： 我们欣慰，我们也感叹 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（3）培育理想儿童：变迁社会中育儿知识的建构（1980-2014）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 相关概念的界定 |
| 第二节 国内育儿问题的研究 |
| 第三节 育儿知识与社会变迁 |
| 第四节 育儿杂志与亲职建构 |
| 第五节 儿童、父母与国家 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 理论视角 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四章 80年代:培养聪明的接班人 |
| 第一节 促进孩子智力与品行的发展 |
| 第二节 父母共同育儿 |
| 第三节 为国教子的话语阐述模式 |
| 第四节 八十年代育儿知识生产的社会背景 |
| 第五章 90年代:培养高素质儿童 |
| 第一节 重视素质教育 |
| 第二节 改造母亲:九十年代新母亲的形成 |
| 第三节 九十年代育儿知识生产的社会背景 |
| 第六章 21世纪:养育快乐的孩子 |
| 第一节 重新发现童年世界 |
| 第二节 爱的教育 |
| 第三节 新父母时代 |
| 第四节 21世纪以来育儿知识生产的社会背景 |
| 第七章 育儿知识生产的政治 |
| 第一节 “称职父母”的话语建构 |
| 第二节 “理想儿童”的话语建构 |
| 第八章 压缩的现代性:改革开放以来亲职话语的转变 |
| 第一节 短时间内的快速发展 |
| 第二节 传统与现代之间的互动 |
| 第三节 全球与在地之间的互动 |
| 第九章 结论与讨论 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 亲职话语转变的理论解释 |
| 第三节 儿童与现代性 |
| 第四节 后续研究的建议 |
| 附录:研究文本 |
| 参考文献 |
| 已发表的论文 |
| 致谢 |
（4）承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究价值 |
| (一) 将人置于历史的中心 |
| (二) 梳理出陶研主流思想 |
| 三、研究现状 |
| (一) 学术史研究现状 |
| (二) 陶行知研究学术史现状 |
| 四、研究方法及创新点 |
| 第一章 学术谱系的先行理解 |
| 一、概念与方法 |
| (一) 谱系与学术谱系 |
| (二) 口述与叙事 |
| 二、视域与体系 |
| (一) 当代学术何以成史 |
| (二) 学术史·学术谱系·学人 |
| 三、脉络与谱系 |
| (一) 陶研历史脉络 |
| (二) 陶研谱系鸟瞰 |
| 第二章 吾爱吾师：“亲缘”陶研学人群体 |
| 一、紧密型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 刘季平 |
| (二) 方与严 |
| (三) 张劲夫与张健 |
| (四) 戴伯韬 |
| (五) 方明 |
| (六) 戴自俺 |
| (七) 王琳 |
| (八) 胡晓风 |
| 二、松散型“亲缘”陶研学人 |
| (一) 郭笙与储朝晖 |
| (二) 朱小蔓、杨东平、梅汝莉与姚文忠 |
| (三) 晓庄学人的研究贡献 |
| 三、“亲缘”学人的思想传承 |
| 第三章 行是知之始：华东陶研学人共同体 |
| 一、开拓期华东学人 |
| (一) 张文郁与张癸 |
| (二) 胡国枢 |
| (三) 童富勇 |
| 二、探索期华东学人 |
| (一) 金林祥 |
| (二) 金门弟子的贡献 |
| 三、华东学人共同体的思想流变 |
| 第四章 不要金银只要心：陶研华中学派 |
| 一、革故与鼎新：第一代华中陶研学人 |
| (一) 董宝良 |
| (二) 章开沅与唐文权 |
| (三) 夏德清 |
| 二、形塑与再造：第二代华中陶研学人 |
| (一) 周洪宇 |
| (二) 余子侠 |
| (三) 喻本伐 |
| (四) 熊贤君 |
| 三、启新与拓域：第三代华中陶研学人 |
| (一) 胡志坚 |
| (二) 蔡幸福 |
| (三) 陈竞蓉等人的贡献 |
| 四、华中学派的学术传承 |
| 第五章 丈夫志在探新地：海外陶研学人的个案分析 |
| 一、日本：斋藤秋男与牧野笃 |
| (一) 斋藤秋男 |
| (二) 牧野笃 |
| 二、港台：何荣汉与曹常仁 |
| (一) 何荣汉 |
| (二) 曹常仁 |
| 三、欧美：黄冬与姚渝生 |
| (一) 黄冬 |
| (二) 姚渝生 |
| 四、海外群体的特点 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
| 后记 |
（5）美国“课程现代化”的科学主义内核研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 一、 问题的提出 |
| 二、 国内外的研究现状 |
| （一） 教育发展史角度的研究 |
| （二） 专题式的研究 |
| （三） 关于课改的驱动力的研究 |
| （四） 当前“课程现代化”研究的盲点和误区 |
| 三、 文献综述 |
| （一） 教育史学角度的研究资料 |
| （二） 专题式研究 |
| （三） 相关研究文献 |
| 四、 研究方法 |
| 五、 相关概念界定 |
| 第二章 科技革命、科学主义与课程变革 |
| 一、 人文主义、人的解放与科学意识发展 |
| 二、 科技发展与“科学意识”的发展 |
| （一） 第一次科技革命与科学意识的萌芽 |
| （二） 第二次科技革命与科学意识的形成 |
| （三） 第三次科技革命与“科学主义”的强化 |
| 三、 20 世纪以前的科学教育思想发展及教育之“科学主义”的垒筑 |
| （一） 几个早期思想家给予科学教育的影响 |
| （二） 斯宾塞的科学主义教育思想 |
| 四、 课程现代化之前美国的“科学文化”与“科学教育” |
| （一） 建国以后美国的科学文化意识发展 |
| （二） 美国 19 世纪末到 20 世纪中叶前的科学教育 |
| 第三章 课程现代化对象的形成 |
| 一、 20 世纪之前的“传统教育” |
| （一） 主智主义教育兴盛于近现代科学技术的大发展过程中 |
| （二） 主智主义“传统教育”的基本个性 |
| 二、 20 世纪以前的中小学科学教育发展 |
| （一） 20 世纪以前的欧洲中小学的科学教育 |
| （二） 20 世纪以前美国中小学科学教育 |
| 三、 “新教育”运动对“科学”的淡漠 |
| 四、 进步主义教育与“科学主义”间颉颃 |
| （一） 进步主义运动是着力解决当时美国社会的现实问题 |
| （二） 进步主义教育之所以构成“课程现代化”对象 |
| （三） “八年研究”与科学化取向的“课程现代化”的距离 |
| （四） 进步主义之于课程编制的科学化努力 |
| 五、 科学主义映射下的教育问题 |
| （一） 教育只是科学主义意识的一个映射面 |
| （二） 科学主义视镜下的教育问题 |
| 第四章 美国的课程现代化及归因分析 |
| 一、 《国防教育法》的“科学主义”色彩 |
| （一） 《国防教育法》的“科技发展”背景 |
| （二） 《国防教育法》明确无误的“科学主义”取向 |
| （三） 《国防教育法》对中小学科学教育“导约”作用 |
| 二、 “科学主义”支配的“学科中心课程”改革 |
| （一） 数学课程改革 |
| （二） 物理课程改革 |
| （三） 生物课程改革 |
| （四） 化学课程改革 |
| （五） 其他课程的改革 |
| 三、 “课程现代化”的归因分析 |
| （一） 聚拢权力而聚集科技发展的“危机公关” |
| （二） 普及教育及高等教育大众化对“高质量”中小学教育的呼唤 |
| （三） 对科技发展趋势和要求的主动回应 |
| （四） 科技与军事的联姻 |
| 第五章 课程现代化科学主义内核之表现 |
| 一、 科学主义是课程现代化的基本理念 |
| 二、 重视“科学生活”是改革的追求方向 |
| （一） 优先培养“科学家”和“工程师” |
| （二） “科技生活”构成核心价值取向 |
| 三、 国家主义是科学主义的外衣 |
| （一） “国家本位”对“个人本位”压制 |
| （二） 国家主义追求的是科技的“功利价值” |
| （三） 由被动适应向主动创造的转化 |
| 四、 由一群崇信科学的科学家主导 |
| （一） 科学家作为改革的发动者和主持者 |
| （二） 科南特的科学主义倾向 |
| （三） 布鲁纳的科学主义取向 |
| （四） 改革由科学家设计和指导完成 |
| 五、 学科结构是关注的核心 |
| （一） 课程内容的“学术化”和“结构化” |
| （二） 教与学的方式方法的“科学化” |
| （三） 前所未有地提升“科学课程”地位 |
| 六、 课程编制的科学化 |
| （一） 结构主义的课程架构 |
| （二） 螺旋式的“课程编制” |
| 第六章 科学主义支配下的课改发展路向 |
| 一、 科学主义的现代化浪潮 |
| 二、 美国科学主义课程改革的后续 |
| （一） “恢复基础”（back to the basics）的方向 |
| （二） “科学素养”反映出的“科学主义” |
| 三、 反思美国科学主义课程改革 |
| （一） 为什么是“科学主义” |
| （二） 科学主义课程改革的批判 |
| 结语 |
| 一、科学主义课程改革的简要路线回顾 |
| 二、我国基础教育的“文化性格”简析 |
| 三、对比认识我国课程改革 |
| 参考文献 |
（6）二战后加拿大高等教育改革与发展研究（论文提纲范文）
| 序言 |
| 第一章 二战前的加拿大高等教育 |
| 第一节 二战前加拿大高等院校的创立与发展 |
| 第二节 二战前加拿大高等院校课程的演变 |
| 第三节 加拿大大学研究生教育的形成与发展 |
| 第四节 欧美对加拿大高等教育的影响 |
| 第二章 1945—1970年加拿大高等教育迅猛发展 |
| 第一节 推动战后加拿大高等教育大发展的因素分析 |
| 第二节 高等院校课程的变革 |
| 第三节 社区学院的创建 |
| 第四节 研究生教育的扩展 |
| 第三章 二十世纪七、八十年代加拿大高等教育的调整 |
| 第一节 高等教育政策的调整 |
| 第二节 加拿大高校教师和学生情况 |
| 第三节 联邦政府高校拨款政策的变化 |
| 第四节 博士研究生培养质量的保障措施 |
| 第四章 1990年以来加拿大高等教育的改革与发展动向 |
| 第一节 加拿大高等教育改革 |
| 第二节 从大学排名看加拿大大学的教学质量 |
| 第三节 加拿大高等教育的发展趋势 |
| 第五章 加拿大高等教育发展的经验与问题 |
| 第一节 加拿大高等教育的特点 |
| 第二节 加拿大高等教育发展与改革的经验 |
| 第三节 加拿大高等教育存在的问题与不足 |
| 第六章 加拿大与美国高等教育之比较研究 |
| 第一节 加拿大和美国高等教育发展的政治经济基础 |
| 第二节 加拿大和美国的教育体制 |
| 第三节 加拿大和美国的高等教育发展历程 |
| 第四节 加拿大与美国高等教育重要指标比较 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 选题的意义 |
| 三、 研究对象及范围 |
| 四、 文献综述 |
| 五、 论文思路和研究方法 |
| 六、 本文的价值与不足 |
| 第一章 制度构建：外力驱动的变革 |
| 第一节 建立日本模式的上海实业教育制度 |
| 一、 日本模式实业教育制度建立 |
| 二、 上海实业教育制度草创 |
| 三、 日本模式实业教育制度深化 |
| 四、 上海实业教育制度的初步发展 |
| 第二节 转向美国模式的上海职业教育制度 |
| 一、 短暂的综合中学制 |
| 二、 职业教育制度的本土化探索 |
| 第三节 构建苏联模式的上海技术教育制度 |
| 一、 苏联模式的技术教育制度建立 |
| 二、 新型教育制度出现 |
| 三、 职业教育制度的实施暂停 |
| 四、 职业教育与普通教育互为消长 |
| 第四节 走向市场化的上海职业教育制度 |
| 一、 中等职业教育的变迁 |
| 二、 中等职业教育衰退的原因 |
| 三、 高等职业教育的建立与发展 |
| 四、 国家政策：制度构建的推动力 |
| 第五节 制度构建与外力驱动 |
| 一、 制度构建的本土化进程 |
| 二、 国家政策的支持 |
| 三、 职业教育与社会、经济的互动 |
| 第二章 专业建设：追赶经济的步伐 |
| 第一节 清末民初：上海商业教育崛起 |
| 一、 清末各类实业学堂出现 |
| 二、 民初商业学校崛起 |
| 三、 商业教育崛起的原因 |
| 第二节 国民政府时期：上海商业教育发达 |
| 一、 科类设置的法规变革 |
| 二、 商业教育日趋发达 |
| 三、 商业教育发达的原因 |
| 第三节 五六十年代：上海工业教育大发展 |
| 一、 专业设置以苏为师 |
| 二、 工科专业大发展 |
| 三、 影响专业建设的因素 |
| 第四节 八九十年代：上海第三产业专业兴起 |
| 一、 三次产业结构调整与专业建设 |
| 二、 中专和技校专业建设的转型 |
| 三、 补缺型角色：职业中学的专业建设 |
| 四、 专业建设的品牌战略：重点专业建设 |
| 第五节 影响专业建设变迁的因素分析 |
| 一、 政府与学校：此消彼长的牵制 |
| 二、 校长的影响力 |
| 三、 上海城市功能转变的影响 |
| 四、 择业观的变化 |
| 第三章 课程之困：徘徊于“学问化”和“职业化” |
| 第一节 日本课程模式的建立与转变 |
| 一、 清末实业教育课程 |
| 二、 民初实业教育课程 |
| 三、 上海实业教育课程的特点 |
| 第二节 美国课程模式影响下的本土化探索 |
| 一、 本土化探索的背景 |
| 二、 课程标准的推出 |
| 三、 上海的本土化探索实践 |
| 四、 本土化探索的特点 |
| 第三节 苏联课程模式的确立与变革 |
| 一、 苏联模式课程体系确立 |
| 二、 职业教育课程“大跃进” |
| 三、 调整时期的课程设置变革 |
| 第四节 多元化课程模式的引进与探索 |
| 一、 八十年代职业学校课程实践领域的摸索 |
| 二、 九十年代职业学校课程模式本土化的探索 |
| 第五节 上海职业教育课程演变动因 |
| 一、 社会经济发展制约 |
| 二、 培养目标变化波及 |
| 三、 劳动力市场需求引导 |
| 第四章 师资培养：数量到质量的追求 |
| 第一节 清末民初实业教员养成：制度先行 |
| 一、 清末实业教员养成制度确立 |
| 二、 清末实业教员的现实来源 |
| 三、 民初实业教员养成机构建立 |
| 第二节 国民政府时期职业师资养成：理论与现实的矛盾 |
| 一、 经验至上：职业教育师资的理论标准 |
| 二、 学历至上：职业教育师资的现实要求 |
| 三、 上海职业教员的现状及特点 |
| 四、 职业教员养成：理论与现实 |
| 第三节 1949年至1978年间的职业师资培养 |
| 一、 职业教育师资要求变化 |
| 二、 上海职业教育师资来源及特点 |
| 三、 职教教师在职培养 |
| 第四节 改革开放后的职业教育师资培养：实质突破 |
| 一、 八十年代三类职业学校师资状况及不均衡性 |
| 二、 教师资格的发展：提高学历标准 |
| 三、 职业学校师资养成体系初建 |
| 四、 完善职教教师的在职进修 |
| 五、 “双师型”教师需求 |
| 第五节 上海职业教育师资养成的思考 |
| 一、 职业教育师资问题地再现 |
| 二、 教师任职条件的“学历化”进程 |
| 三、 师资养成与进修体制的理想构建 |
| 结语 |
| 一、 学习先进引发本土化探索 |
| 二、 制度构建推进职业教育发展 |
| 三、 实践运行中形成地方特色 |
| 四、 对职业教育未来发展的思考 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）从崇高到底线—近四十年我国师德观的脉络与问题（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论: 尚待重新理解的底线和崇高师德 |
| 一、选题缘起 |
| (一) 被遗忘了的底线师德 |
| (二) 被模糊了的崇高(传统)师德 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 国内研究者对底线师德与崇高师德的理解 |
| (二) 国内关于师德观的历史研究 |
| (三) 国外相关研究 |
| 三、本研究的思路 |
| (一) 以师德观的历史还原真实的底线师德和崇高师德 |
| (二) 历史阶段的选取及划分 |
| (三) 师德的概念、观念以及理念 |
| (四) “谁”的师德观以及如何呈现师德观 |
| 四、近四十年我国师德观的简明脉络 |
| (一) 从“崇高”到“高标”再到“底线” |
| (二) 观念以及内容的转变 |
| 第一章 1976-1984:人民教师的崇高师德 |
| 一、崇高师德的复位 |
| (一) 教育的恢复 |
| (二) 教师合法身份的恢复 |
| (三) 师德崇高性的认定 |
| (四) 崇高师德内容的来源 |
| 二、人民教师的“献身” |
| (一) “人民”的转义与人民教师的界定 |
| (二) “献身”的脉络 |
| (三) 献身人民教育事业的问题 |
| 三、人道主义的浪潮与“爱生” |
| (一) 人道主义的浪潮与知识分子的复归 |
| (二) 资产阶级的人道主义与社会主义的人道主义 |
| (三) “爱生”的依据及其局限 |
| 第二章 1984-1992:崇高师德的高标化 |
| 一、教师伦理学中的师德高标化 |
| (一) 教师伦理学的成型及其对崇高师德的继承 |
| (二) 教师伦理学对师德的层次划分及其混淆 |
| (三) 师德的亏空与师德枷锁的巩固 |
| 二、《规范》对教师的强制:基于对《规范》的性质的分析 |
| (一) 关注名称与关注内容 |
| (二) “规范”与“要求”的比较 |
| (三) 《规范》的“普遍理想”导向及其问题 |
| 三、《规范》的高标化:基于对《规范》的内容的分析 |
| (一) 意识形态的巩固 |
| (二) “奉献”的显现及其问题 |
| 第三章 1992之后:崇高的落寞与底线的显现 |
| 一、躲避崇高与底线伦理 |
| (一) “人文精神”的争论 |
| (二) 庸俗对崇高的颠覆 |
| (三) 底线伦理的分析 |
| 二、师德底线的显现与崇高师德的转化 |
| (一) 师德规范的分层与师德底线的显现 |
| (二) 崇高师德的“转化” |
| (三) 专业师德的问题 |
| 三、底线师德的显现及其问题 |
| (一) 崇高师德的问题化 |
| (二) 底线师德的显现与崇高师德的私化 |
| (三) 底线师德的问题 |
| 余论: 底线如何沦为枷锁 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（9）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）克罗斯兰社会主义思想及影响研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题依据和研究意义 |
| (一) 选题依据 |
| (二) 研究意义 |
| 二、有关概念界定 |
| (一) 社会主义、社会民主主义和民主社会主义 |
| (二) 修正主义和改良主义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 国内外研究综述 |
| (二) 研究现状评析 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新与不足 |
| 第一章 克罗斯兰社会主义思想的形成 |
| 一、克罗斯兰的生平与着述 |
| 二、克罗斯兰社会主义思想形成的背景 |
| (一) 英国国内政治、经济和社会的新变化 |
| (二) 二战后欧洲的新格局 |
| 三、克罗斯兰社会主义思想的理论渊源 |
| (一) 伯恩施坦修正主义的启发 |
| (二) 对工党修正主义传统的继承 |
| (三) 卢西恩·洛拉的影响 |
| (四) 凯恩斯主义的影响 |
| 四、美国和瑞典的政治实践对克罗斯兰社会主义思想的影响 |
| (一) 美国资本主义的新发展影响了克罗斯兰对社会主义的认识 |
| (二) 瑞典的社会改革影响了克罗斯兰关于平等的看法 |
| 本章小结 |
| 第二章 克罗斯兰社会主义思想的发展历程 |
| 一、初步形成时期 |
| 二、成熟时期 |
| 三、晚期反思 |
| (一) 关于平等的思考 |
| (二) 关于经济增长的思考 |
| (三) 对英国政治未来的思考 |
| 本章小结 |
| 第三章 克罗斯兰社会主义思想的内容 |
| 一、克罗斯兰的“后资本主义”论 |
| (一) “后资本主义”论的提出 |
| (二) “后资本主义”论对马克思主义的修正 |
| (三) “后资本主义”论的意义和局限性 |
| 二、克罗斯兰的福利与平等观 |
| (一) 克罗斯兰的福利观 |
| (二) 克罗斯兰的平等观 |
| (三) 克罗斯兰的福利与平等观的意义 |
| 三、实现社会主义的手段 |
| (一) 改革私立教育,建立综合式教育体制 |
| (二) 改变消费观念,促进合理消费 |
| (三) 改革税收制度,重新分配财产 |
| (四) 合理分配企业内部的权力和地位 |
| 四、重新认识社会主义经济问题 |
| (一) 社会主义与国有化 |
| (二) 社会主义与计划化 |
| 五、温和而渐进的政治策略 |
| 六、独具特色的社会主义文化观 |
| 本章小结 |
| 第四章 克罗斯兰社会主义思想对20世纪五十-七十年代工党的影响 |
| 一、影响英国工党意识形态的转型 |
| (一) 工党主流意识形态及党内修正主义的发展 |
| (二) 克罗斯兰社会主义思想对工党意识形态转型的影响 |
| 二、影响工党内部的左右翼之争 |
| (一) 克罗斯兰与20世纪五十-六十年代工党内部的左右翼之争 |
| (二) 克罗斯兰与20世纪七十年代工党内部的左右翼之争 |
| 三、影响工党的竞选策略 |
| (一) 克罗斯兰竞选策略提出的背景 |
| (二) 克罗斯兰竞选策略的内容及对工党竞选策略的影响 |
| 四、影响工党政府的社会政策 |
| (一) 教育政策 |
| (二) 福利政策 |
| 本章小结 |
| 第五章 克罗斯兰社会主义思想对20世纪八十年代以来工党现代化的影响 |
| 一、克罗斯兰社会主义思想对八十年代工党现代化的影响 |
| (一) 七十年代末工党左翼重新崛起 |
| (二) “政策反省”运动的兴起 |
| (三) “政策反省”是对克罗斯兰社会主义思想的继承与发展 |
| 二、克罗斯兰社会主义思想对“新工党”的影响 |
| (一) “新工党”新理念的提出 |
| (二) “新工党”对克罗斯兰社会主义思想的继承 |
| (三) “蓝色工党”对“新工党”的批评与布莱尔主义者的反击 |
| 三、克罗斯兰社会主义思想对“全民国家”的影响 |
| (一) “全民国家”的提出 |
| (二) “全民国家”对克罗斯兰社会主义思想的继承和批判 |
| 本章小结 |
| 第六章 克罗斯兰社会主义思想的评析 |
| 一、克罗斯兰社会主义思想的合理性 |
| (一) 改变了工党对社会主义的认识 |
| (二) 促使工党重新认识社会主义与国有化之间的关系 |
| 二、克罗斯兰社会主义思想的局限性 |
| (一) 对英国政治制度和机构过于乐观 |
| (二) 学术观点具有内在弱点 |
| 三、应客观评价克罗斯兰的社会主义思想 |
| (一) 影响英国社会民主主义思想的发展 |
| (二) 影响战后欧洲其他社会党的选择 |
| (三) 对当下工党政治仍具有重要意义 |
| (四) 从科学社会主义的角度看克罗斯兰社会主义思想的非科学性 |
| 参考文献 |
| 附录1 克罗斯兰年表 |
| 附录2 克罗斯兰的着作 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表的论文 |
| 学位论文评阅及答辩情况表 |
四、八十年代以来世界教育改革的特点（论文参考文献）
- [1]二十世纪八十年代以来瑞典基础教育改革的价值取向研究[D]. 庞超. 西南大学, 2012(11)
- [2]中国学前课程百年发展、变革的历史与思考[D]. 王春燕. 南京师范大学, 2003(02)
- [3]培育理想儿童：变迁社会中育儿知识的建构（1980-2014）[D]. 陶艳兰. 南京大学, 2016(05)
- [4]承继与嬗变：陶行知研究的学术谱系[D]. 刘大伟. 华中师范大学, 2013(05)
- [5]美国“课程现代化”的科学主义内核研究[D]. 邓友平. 东北师范大学, 2014(12)
- [6]二战后加拿大高等教育改革与发展研究[D]. 侯建国. 河北大学, 2005(08)
- [7]变革下的本土化进程 ——20世纪上海职业教育研究[D]. 王红艳. 华东师范大学, 2013(05)
- [8]从崇高到底线—近四十年我国师德观的脉络与问题[D]. 吕狂飚. 南京师范大学, 2017(03)
- [9]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [10]克罗斯兰社会主义思想及影响研究[D]. 钟丽丽. 山东大学, 2020(02)