一、论中学化学概念形成与发展的辩证法（论文文献综述）
李琼[1]（2019）在《本原性问题驱动化学课堂教学的理论与实践研究》文中研究说明对当前课堂存在“过情境化”、“表面热闹”、“课堂提问低水平化”的现象进行思考,从课堂提问入手,试图探索出凸显学科本质、关注学生认知的本原性问题驱动课堂教学。本原性问题驱动的化学课堂教学是指将对学生终身发展具有奠基意义的、具有高度统摄性的知识、思想方法和观念性内容抽象出来,设计出反映某一学习主题中最本质的问题驱动课堂进行,并关注学生在课堂中提出的那些反映化学实质的关键性问题,让化学课堂触及学科实质、深入学生心灵的一种教学过程。本文将数学学科的本原性问题的教学理念迁移到化学学科,结合化学学科和中学化学教学的特点提出了本原性问题驱动化学课堂教学的理论,并将理论付诸实践,得出启示。前三章为论文研究的准备部分,后三章为论文研究的主体部分。论文的第1章明确了研究的背景、目的意义、内容、思路、方法等;第2章对相关概念和理论进行了梳理;第3章从研究历程、研究现状对本原性问题驱动课堂教学的理念进行了综述。第4章对化学课堂教学中的本原性问题的内涵、类型进行探索,基于对化学学科的理解和本原性问题的内涵,提取出了本原性问题的类型,并对其内涵依次进行了阐述。第5章通过优质课例的课堂观察、分析,从问题的内容、问题的来源两方面对优质课例中的问题进行系统的编码,又选取了4个角度进行系统分析,研究优质课化学课堂教学中的本原性问题的教学现状,由此得出启示,提出了化学课堂教学中本原性问题的设计策略,建构了本原性问题驱动化学课堂教学的设计模型——5条设计原则、6个设计步骤,最后以“化学键”为例,按照以上策略、原则和步骤,设计了“化学键”课堂教学中的本原性问题。第6章为教学设计与实践部分,以“化学键”为例进行本原性问题驱动化学课堂教学的教学设计,并将教学设计付诸实践,通过整理教学实录、邀请专家点评,得出了教学实践启示,包括对教学的启示、对学科核心素养培育的启示、对教师专业发展的启示。在前期的文献调研、中期的课例分析和理论建构、后期的实践研究的基础上,得出了以下结论:（1）化学课堂教学中的本原性问题不仅探询知识本质,而且探询与知识伴随的思想、方法和观念;（2）优质课例中优秀老师对学科的理解不同,课堂提问的教学效果也不同,本原性问题的提出和分布越合理,教学效果越好;（3）依照本原性问题驱动化学课堂教学的设计模型进行教学设计可以更好的驱动课堂进行;（4）本原性问题驱动化学课堂教学的教学模式能够有效的实现知识的本质目标,有利于学生理解知识、提升素养,有利于教师的专业发展。
刘甜甜[2]（2020）在《高中生生活经验对概念形成影响的研究 ——以“酸的概念”为例》文中提出学生生活在社会这个大家庭里,不仅会通过学校教育获得知识,而且也会通过校外的生活经历自我认识获得知识。化学有关的概念的获得也如此。当学生这些自我认识的概念与科学概念产生冲突时,就可能会阻碍学生学习。而“酸的概念”在中学化学课程中占有十分重要的地位,又与我们的生活息息相关,因此本研究旨在以“酸的概念”为例,分析高中生生活经验对概念形成的影响。本研究首先对化学课程标准、化学教材中的酸的概念知识内容呈示顺序及其内在逻辑进行分析,借鉴国内外酸的概念方面的相关研究成果,确定酸的概念知识3个内容维度:“常见的酸”、“酸概念”以及“酸性”。根据酸的概念知识的3个内容维度,结合学生的生活经验,编制出生活经验对酸的概念形成影响访谈问卷。然后选择济宁市两所省属重点中学的12名高一学生作为研究对象,对其进行半结构式访谈,根据学生的回答,明晰与酸的概念知识相关的生活经验内涵及其来源。最后,采用质性研究方法分析处理访谈资料,探究高中生生活经验对酸的概念形成的影响。研究发现:（1）影响高中生“酸的概念”形成的生活经验来源丰富;（2）不同生活经验会对高中生建构“酸的科学概念”产生不同的影响;（3）不同生活经验影响高中生“酸的概念”形成过程中相异构想的产生。本研究的创新之处主要体现在:（1）本研究根据酸的概念内容的内涵,结合学生的生活经验,编制出生活经验对酸的概念形成影响的访谈问卷,为以后进行概念的相关研究提供了可参考的、新的测查工具;（2）采用半结构式访谈的方式收集资料,用质性研究法集中分析了高中生生活经验对酸的概念形成的影响,为概念教学提供了重要参考。
邓阳[3]（2012）在《“氧化还原反应”中化学概念的动态难度研究》文中研究表明在当前化学课程与教学研究趋势和我国基础教育课程改革的背景下,结合化学教育实践中存在的问题,本研究选择了动态难度作为研究对象。动态难度是课程难度的重要组成部分,而课程难度又是课程设计和课程实施中不可回避的问题。动态难度的研究,对进一步发展课程理论、研究课程的设计与实施都具有重要的意义,对化学教育实践具有深远的影响。本研究选择“氧化还原反应”中的化学概念作为研究对象,旨在通过研究对化学概念的动态难度形成一定的认识,并对“氧化还原反应”课程设计与教学提出相应的建议。通过文献和理论研究,从过程复杂性和过程受阻性两个动态维度形成了对动态难度的基本认识,建立了研究的基本模型；通过实验研究,从学生的学的角度出发求证了对动态难度的理论认识；通过调查研究,探求了教师由于其教学知识和经验而对动态难度的把握。再得出研究结论之后,阐明研究启示,并对未来研究进行展望。本研究基于理论与实证方法,形成了以下六点对化学概念动态难度以及“氧化还原反应”中化学概念的动态难度的基本认识：（1）过程复杂性和过程受阻性是影响概念课程难度的核心动态维度；（2）全面把握概念动态难度必须根据教育主体在教育过程中的不同角色和作用开展研究；（3）静态难度在学生、教师以及动态难度之间发挥的重要中介作用,它对动态难度的影响,离不开学生和教师对概念的学习和教学；（4）由于“氧化还原反应”中化学概念的性质差异使得动态难度存在差异；（5）学生学习方式与教师教学方式对“氧化还原反应”中化学概念动态难度产生有影响；（6）学生的已有认识能力是决定“氧化还原反应”中化学概念动态难度的关键。论文共分五章。第一章介绍研究的背景、意义、目的和方法；第二章阐述通过理论研究建立的研究模型；第三章阐述从学生的学的角度开展的实验研究方法、过程与结果；第四章阐述从教师的教的角度开展的调查研究的方法、过程与结果；最后一章陈述研究结论,阐述研究启示,指出研究发展方向。
张映林[4]（2010）在《化学概念意义建构的教学过程研究》文中提出化学概念是中学化学课程的一个重要内容,同时也是发展学生思维能力的一个重要方式。本研究是在分析了化学概念的教学现状与研究现状的基础上,从一个新的角度来认识化学概念,探讨化学概念的教学。化学概念是化学学科在分析解决问题的过程中形成的,所以化学概念是化学学科思维方法与研究方法的集合体。因此化学概念虽然以定义的形态出现,但其意义绝对不仅仅是定义本身词语所反映出来的表观含义。化学概念的学习就不仅仅只是学习定义,更重要学习概念反映出来的各种科学思维方法。本研究以建构主义理论为指导思想,以新的视角认识化学概念,分析化学概念的学习对学生发展的意义,认识化学学习中概念意义建构的实质。试图通过构建学生主动建构化学概念意义的教学过程及评价体系,达到发展学生能力的目标。本研究首先分析了化学概念意义建构教学的含义与特征,从化学发展史的角度总结了化学概念形成的主要原因与科学方法,明确了教学内容不仅仅只是概念的内涵与外延,还应包括概念的产生原因与形成过程等各种相关的意义。在此基础上,探索了化学概念意义建构教学的一般过程,.阐述了如何在教学过程中帮助学生自主建构各种意义；对如何评价学生是否建构了概念的完整意义进行了理论分析,论述了评价的目的是以“评”促“教”,评价的内容除了用概念内涵习题来检验学生概念定义的掌握情况,还要精心设置一些特殊的问题来检测学生对概念其他意义的构建是否完整；将物质的量与氧化还原反应两个概念作为具体案例,对概念在教学中应建构的意义以及如何进行教学设计进行了详细探讨。在理论研究的基础上,对化学概念的意义建构教学对学生的促进作用进行了一学期的实践研究。通过教学实践发现帮助学生全面建构概念的意义、关注概念的形成原因、经历概念的形成过程主要有以下几方面的作用：一是当学生完整地建构了概念的意义,学生对概念的理解也在不断地加深,自身的理解水平也在不断地增强。二是了解概念的研究事物的角度,理解概念与其它相关概念之间的关系,能促使学生形成良好的认知结构。三是通过学生对概念意义的主动建构,提升了学生的思维品质。四是能提高学生的学习兴趣。
史建中,郭传信[5]（1990）在《论中学化学概念形成与发展的辩证法》文中研究表明 准确地理解化学基本概念,对于学好化学十分重要。列宁在《黑格尔<逻辑学>一书摘要》中写道:“概念的关系（=转化=矛盾）=逻辑的主要内容,并且这些概念（及其关系、转化、矛盾）是作为客观世界的反映而被表现出来的。”这里,应该注意:第一,辩证逻辑研究的主要内容是概念辩证法;第二,概念辩证法是客观辩证法的反映;第三,概念自身的辩证法主要是指概念的内在矛盾、概念间的辩证关系及概念的运动、转化,发展。 学生概念学习的差异,反映了学生思维水平的差异。概念教学的目的是使学生更好地理解知识。为此,就要按化学概念的辩证法去教和学。
卢姗姗[6]（2015）在《基于解释驱动探究的科学概念学习研究 ——以中学化学概念学习为例》文中研究指明针对当前我国中学生学习科学概念时记忆概念定义的现状，以及学生无法解决日常生活问题等学习困难，本研究采用解释驱动探究来解决中学生科学概念学习出现的问题。解释驱动探究的提出基于三个方面：第一，当前国际科学教育研究倡导核心概念的学习与实践相融合，其中解释的活动对于科学概念的学习具有重要作用。第二，认知神经科学的研究成果展示学生概念学习过程中推理方式的特殊性，科学概念学习的实质是假说-演绎推理的过程，解释驱动探究为学生应用假说-演绎推理提供了相应的活动。第三，科学学习心理学强调科学概念学习的有效策略，解释驱动探究被认为是科学概念学习的一种有效策略。本研究通过文献综述梳理了科学概念的内涵和研究者对科学概念学习的基本看法。首先从心理学和逻辑学的视角总结科学概念的内涵，心理学上指出科学概念是学生头脑中的实体，属于定义性概念、结构是包含经验和标准属性融合的图式、是学生进行假说-演绎推理的工具。逻辑学上指出科学概念是科学知识的重要组成部分，是构成科学理论的重要基石、也是对解释自然现象的知识系统，是科学家参与科学探究的工具。借助波普尔“三个世界”的观点从思维过程和思维内容明确了科学概念的内涵，指出本研究的科学概念主要是科学课程中以教科书为载体记录的那些具有精确定义的概念。其次通过内容分析法对近二十年科学概念学习研究的重要文献进行整理，总结了研究者对科学概念学习的实质存在三种看法，分别是：知识结构的建立、概念转变的过程和推理方式的改变。科学概念可以通过学习科学概念的定义以概念同化的方式进行，也可以通过探究的形式以概念形成的方式进行。综述结果显示了越来越多的研究者认为科学概念学习的实质是推理方式的改变，并倡导通过科学探究学习科学概念。在文献综述的基础上确定了本研究的目的为通过实践探索解释驱动探究对学生科学概念学习产生的影响，其中涉及到三个重要问题：一是什么是解释驱动探究，二是解释驱动探究能否促进科学概念的理解，三是解释驱动探究如何促进科学概念学习。这三个问题分别采用理论分析、准实验方法和现象图析学的方法来解决的。首先，通过理论分析阐释了解释驱动探究的涵义。解释驱动探究是一种特殊形式的探究，是科学概念学习的一种有效策略。解释驱动探究以建构解释的实践活动为核心，驱动学生探究活动的展开；解释驱动探究的过程也是学生应用假说-演绎推理的过程；解释驱动探究旨在建立具体问题的因果联系，从理论框架中增强学生对科学概念的理解。另外，总结了解释的五种模型，并且建构了解释驱动探究促进科学概念学习的模型，在此基础上提出了促进解释驱动探究学习的教学策略，指出课堂中学生参与解释驱动探究的活动包括三个基本环节：提出假设、收集证据和得出结论。其次，开发测量工具评价学生的概念理解。要解决解释驱动探究能否促进科学概念理解这一问题，需要开发有效的研究工具来收集数据。本研究基于Rasch模型开发了《电解质概念量表》，经过二轮施测后显示该量表具有较好的心理测量学指标，能够测量不同层次学生概念理解的水平。教学实践后采用该量表测量学生电解质概念的理解水平。再次，结合准实验和现象图析学的方法开展教学实践。根据准实验研究的要求，设置实验组（N=61）和控制组（N=58），让实验组学生采用解释驱动探究学习电解质和氧化还原反应两个概念，控制组学生按照学校正常教学安排进行。学习结束之后，使用本研究开发的《电解质概念量表》和国际发表的《氧化还原概念量表》测量学生的概念理解。研究结果显示实验组学生对电解质和氧化还原反应的理解都要高于控制组。根据现象图析学的方法，从实验组中选择了8名不同层次的学习，访谈他们采用解释驱动探究如何学习科学概念以及对科学概念产生的理解，发现低层次的学生习惯采用词语联想的方式在科学概念的名称和例子之间建立起简单的联系，中间层次的学习采用知识联系的方式通过具体思维在已有知识和新信息之间建立起联系，高层次的学习能够采用概念抽象和概念迁移的方式通过抽象思维概括不同信息之间的本质特征，把握概念的本质属性。同时绘制了解释驱动探究中学生科学概念理解逐级进展的图示，为教师了解学生科学概念学习的情况提供参考。最后，本研究得出以下结论：一是解释驱动探究促进了科学概念理解水平的提高。二是学生采用解释驱动探究学习科学概念的过程表现为四种理解方式，分别是词语联想、知识联系、概念抽象和概念迁移。之后对科学概念教学和探究教学提出了建议，并且从学生学习、教学研究和教师教学三个方面指出今后研究的展望。
张莉君[7]（2014）在《师范大学化学专业教学技能课程规范化教学实践研究》文中指出培养高素质的教师是我国基础教育对教师教育提出的新的挑战。化学教学技能课程对培养高素质化学教师具有举足轻重的作用。但由于该课程开设时间短,课程教学的具体内容设置缺乏规范,课程教学模式不合适,严重限制课程教学对学生教学能力的提升。本文研究化学教学技能规范化教学,根据高素质化学教师所必须具备的教学能力,构建优化的教学模式,构建具体学习内容模块,规范各类化学知识教学的基本方法,使课程教学有效促进学生化学教学能力迅速提高。课题研究形成了该课程教学系统的理论,在化学教学理论上具有创新性,教学模式实用性良好,对培养高素质化学教师具有良好的理论意义及良好的实用意义。本文构建了化学教学技能课程教学三段模式,即：学生通过三个阶段的教学设计实践,能很好地理解各类知识的教学原理和教学方法。本文还设置了系统的课程教学内容,即：九年级化学教学中分子、原子、化学式、元素化合价、氧气、二氧化碳性质和根据化学式的计算；高一化学教学中钠、物质的量、氧化还原反应、化学键。设置这些重点和难点知识的教学规范,使学生理解教学原理的基础上系统掌握各类知识的基本教学原理和教学方法。本文在以上基础上进行了教学实践研究。教学实践研究结果表明：化学教学技规范化教学模式的教学中学生表现出积极主动的学习态度,学生的化学教学能力迅速提高,学生在课堂教学实践和教育实习过程中表现良好。研究结果表明：该教学模式对于化学专业学生的化学教学技能的培养是完全合适的和高效的,学生基本能达到应有的教学目标,形成较高的化学教学能力。
杜明成[8]（2006）在《关于中学化学基本观念的初步研究》文中提出中学化学基本观念是中学化学教育的重要内容。研究中学化学基本观念既是新时代背景下,化学教育目的转型的需要,又是贯彻落实化学课程标准的需要,既是化学新课程改革的必然要求,又是化学课堂教学改革的需要,还是促进学生发展和提高课堂成效性的需要。 本文主要从中学化学基本观念的含义、特点、形成过程、内容构成等几个方面进行了理论构建。 我们认为中学化学基本观念是指中学化学阶段的学习者在中学化学知识经验的基础上所形成的反映中学化学本质特点的正确的综合性认识。它既是对化学学科知识的认识,也是对化学学科本身的认识。由于它是观念的一种特殊形式,因此它具有概括性、稳定性、层次性、生成性等观念的一般特点,又由于受“中学化学”的限制,因此中学化学基本观念又具有基础性、发展性、多重表征性等个性特点。中学化学基本观念与中学化学基础知识之间的关系可概括为素材与产品的关系,基础知识是基本观念形成的知识素材,而基本观念是基础知识的概括和升华。化学基本观念和熟炼操作的技能共同构成了化学科学素养。 中学化学基本观念的形成是一个复杂的过程。我们认为其形成大致需要三个阶段,分别是: 第一阶段:知识素材的结构化与认知结构的形成。知识素材具有广泛的代表性、可建构性和原初性等特点。知识素材主要来源于中学化学课程标准、中学化学教科书和学生的生活经验,其中学生的生活经验是所有知识素材中最具生动性的素材,也是我国中学生最缺乏的知识素材。我们认为具有“知识内容具有典型性”、“知识价值具有多元性”、“知识形成过程具有可探究性”等特点知识素材是最具有观念形成价值的知识素材。知识素材上升为结构化知识需要经过“类化选择与消化吸收”和“结构化”的过程 第二阶段 基本问题的产生与问题解决。所谓基本问题就是学生在反思已形成的知识结构时产生的,或教师为了帮助学生进一步理解己形成的知识结构时提出的,促进学生产生基本认识的问题。一般说来,基本问题具有极强的针对性、极大的成
周秀梅[9]（2017）在《初高中化学概念教学衔接的实践研究》文中研究指明我国教育部制定的《普通高中化学课程标准（实验）》2003年版明确指出:普通高中化学课程是与九年义务教育阶段《化学》或《科学》相衔接的基础教育课程。鉴于化学概念在化学学习中的重要地位及其具有抽象性、阶段性和系统性的特点,这部分内容既是中学化学学习的重点,更是难点。初三化学教学中涉及到的化学概念教学部分,由于课任老师的重视程度不够,尤其是对学生学习化学概念的方法的引领不到位,教学方法以单一的直接灌输传授为主,学生学习化学概念感觉枯燥乏味,影响学生在学习化学的初始阶段对化学学习的兴趣和信心。很多学生进入高中后,由于高中化学概念更多,更难,更抽象,化学成绩出现明显的下降,对化学学习失去了兴趣和信心。笔者依据认知发展理论和最近发展区理论采用问卷调查法和案例研究法等研究方法,通过研究发现造成这种问题的原因虽然有很多,但根源还是在于初高中化学教学的观念和方法,尤其是化学概念教学衔接处理不恰当或不到位。笔者研究后认为,在初高中化学概念的教学实践中要充分利用教育教学理论的指导进行衔接教学,更多的关注学生学习化学概念的方法和教师教学的方法。要根据教材编制的特点和课程标准的要求熟悉初高中化学教材中的化学概念体系,运用概念形成和概念同化相互渗透策略、化学概念学习的选择性注意策略和创造性思维策略,控制好教学中化学概念的内容、广度和深度,处理好初高中化学概念之间的联系和衔接,克服抽象难懂的化学概念给学生学习化学带来的困难。在教学中设计最适合学生思维的教学过程,结合多种教学方法提高化学概念教学的质量。让学生在学会学习化学概念的同时养成通过表象看本质,通过本质看表象的创造性思维的方法和习惯。培养学生能从普遍事物和现象中总结规律以及通过规律能够推知新的事物和现象的能力,为学生的终身学习和发展打下坚实的基础。
孟献华[10]（2011）在《基于化学史教学的理论与实践研究》文中进行了进一步梳理作为化学史的价值,很重要的一个方面就是在学科教学中的体现。它能够解决以逻辑方法为主的传统教育中的一些固有问题,如忽视科学知识形成过程、缺少对科学方法的重视等。然而,与近年来“探究教学”、“教学联系生活”等理科教育教学理念的大力提倡和积极实践相比,化学史在教学中应用的研究,大多停留在教师个人经验总结、泛泛的价值论述阶段。许多时候,表现为教学研究成果相似或重复,对化学历史真实发生过程的分析难以深入,甚至存在片面或错误的理解。所以,这里既需要对相关教育教学理论基础的理性认识,也需要实践者对化学历史本身的深入了解。·国际科学史教育的发展沿革显示了科学史教育的目的演化历程,即从激发学生成为科学家的兴趣——理解科学活动——掌握科学研究方法——理解知识背景和科学本质,这有助于充分理解化学史在化学教学中可能起到的多重作用。·近年来,学科教学中融入学科历史的尝试呈上升趋势,其研究多数集中于教学作用述评、教学模式开发和教材中相关内容的分析等。上述各方面的文献分析,可以作为本研究意义的深入阐述。·现时期科学史及其教学意义的复兴,源于20世纪中叶开始的现代科学哲学对科学教育领域的涉足。科学史为科学进步提供了真实的分析案例,也可以回答诸如“什么是科学”、“如何理解科学的真理性”等问题。对化学教师而言,通过本学科历史的深入了解,有利于理解学生学习中可能遇到的障碍和科学地进行教学设计。这2方面的认识构成了本研究的理论基础。在选取科学哲学和学习心理学相关研究领域有代表性的观点加以诠释后,提供了化学动力学理论发展的历史性分析,作为对科学哲学知识观的具体说明；构建了化学微观概念形成的历史和学生概念发展之比较,作为学习心理和历史发生联系的实证研究。·为避免仅仅从提高学生学习兴趣的角度使用化学史,论文的第5章以问题提出——分析问题——解决问题的形式,重点论述了化学史在学生科学素养形成中可以起到的3个方面作用。它们从具体到概括的顺序依次为：作为阐明科学研究方法的学科知识意义,作为理解科学本质的科学认识作用,作为昭显科学人文价值、促进学生科学观培养方面的作用。这一部分研究,尽量从化学历史发生的本来面貌中归纳出具有借鉴意义的教学启发。在建立了化学史教学理论基础和全面理解它的教育价值后,第6章解决的是如何在教学中落实相关理念的问题。本部分首先构建了一个用于指导化学史融入课堂教学设计或分析教学的框架,从中概括出利用化学史实施教学必然涉及的6个要素,即历史情境、研究性问题、历史材料、交流／对话、知识与认知、科学与人文。其次,通过对比关于历史内容在教学中使用时可能存在优点和不足的各种论述,总结出有针对性的4个教学原则：历史与逻辑相结合、客观性与简约性相结合、知识性与方法性相结合、历史性与现实性相结合。最后,作为具体的说明,给出了3个各有侧重的教学案例,分别说明学科历史在教学中的使用,如何体现历史发展促进学生认知发展、形成学生正确的学科认识和一定的科学哲学观念。
二、论中学化学概念形成与发展的辩证法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论中学化学概念形成与发展的辩证法（论文提纲范文）
（1）本原性问题驱动化学课堂教学的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 研究绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 课堂教学需要回归本原 |
| 1.1.2 课堂提问低水平化 |
| 1.2 研究目的意义 |
| 1.3 研究内容暨创新点 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 课堂观察法 |
| 1.5.3 案例分析法 |
| 1.5.4 实验研究法 |
| 第2章 本原性问题概述与理论基础 |
| 2.1 本原性问题概述 |
| 2.1.1 本原性问题 |
| 2.1.2 课堂教学中的本原性问题 |
| 2.1.3 问题驱动的课堂教学 |
| 2.1.4 本原性问题驱动课堂教学的理念 |
| 2.2 研究的理论依据 |
| 2.2.1 认知结构学习理论 |
| 2.2.2 最近发展区理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 第3章 研究综述 |
| 3.1 本原性问题驱动课堂教学的理念研究历程 |
| 3.1.1 萌芽阶段 |
| 3.1.2 成长阶段 |
| 3.1.3 发展阶段 |
| 3.2 本原性问题驱动课堂教学的理念研究现状 |
| 3.2.1 相关研究较少 |
| 3.2.2 内涵不明确 |
| 3.2.3 具体操作不明 |
| 3.2.4 实践研究缺乏 |
| 第4章 本原性问题驱动化学课堂教学的理论建构 |
| 4.1 化学课堂教学中本原性问题的内涵探源——理论基础 |
| 4.1.1 化学学科性质的理解 |
| 4.1.2 化学学科特征的理解 |
| 4.2 化学课堂教学中本原性问题的类型——概念界定 |
| 4.2.1 化学课堂教学中本原性问题的类型探源 |
| 4.2.2 化学课堂教学中本原性问题的类型界定 |
| 第5章 本原性问题驱动化学课堂教学的模型建构 |
| 5.1 化学课堂教学中本原性问题的教学现状 |
| 5.1.1 研究工具 |
| 5.1.2 研究样本 |
| 5.1.3 编码说明 |
| 5.1.4 结果分析与启示 |
| 5.2 化学课堂教学中本原性问题的设计策略 |
| 5.2.1 由表及里,关注教学情境中的学科本质 |
| 5.2.2 追本溯源,提取科学史中的问题原型 |
| 5.2.3 刨根问底,探寻现象背后的根本原因 |
| 5.2.4 见微知着,探析知识内部的本质涵义 |
| 5.2.5 多方挖掘,建构学科的思想方法观念 |
| 5.3 本原性问题驱动化学课堂教学的设计模型 |
| 5.3.1 设计原则 |
| 5.3.2 设计步骤 |
| 5.3.3 设计示例——以“化学键”为例 |
| 第6章 本原性问题驱动化学课堂的教学设计与实践 |
| 6.1 教学设计案例——以“课时1：化学键-离子键”为例 |
| 6.1.1 教学流程图 |
| 6.1.2 教学过程实录 |
| 6.2 教学实践启示 |
| 6.2.1 对化学教学的启示 |
| 6.2.2 对学科核心素养培育的启示 |
| 6.2.3 对教师专业发展的启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：F老师《离子键》教学问题实录及编码结果 |
| 附录2 ：Z老师《离子键》教学问题实录及编码结果 |
| 附录3 ：J老师《离子键》教学问题实录及编码结果 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（2）高中生生活经验对概念形成影响的研究 ——以“酸的概念”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题提出 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念形成 |
| 2.1.1 概念形成的内涵 |
| 2.1.2 影响概念学习的因素 |
| 2.2 生活经验对学习的影响 |
| 2.2.1 生活经验的内涵 |
| 2.2.2 生活经验对概念学习的影响 |
| 2.3 “酸的概念”的学习 |
| 2.3.1 “酸的概念”内涵 |
| 2.3.2 影响“酸的概念”学习的因素 |
| 3 研究目标与内容 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究内容 |
| 4 理论基础与假设 |
| 4.1 理论基础 |
| 4.1.1 默会知识理论 |
| 4.1.2 概念学习理论 |
| 4.1.3 相异构想理论 |
| 4.2 研究假设 |
| 5 研究方法 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.2 研究流程 |
| 5.3 研究对象 |
| 5.4 研究工具 |
| 5.5 资料处理与分析 |
| 6 结果与讨论 |
| 6.1 影响高中生“酸的概念”形成的生活经验来源 |
| 6.2 高中生从生活经验中获得的“酸的科学概念” |
| 6.3 高中生基于生活经验产生“酸的概念”的相异构想 |
| 6.3.1 相异构想产生的来源 |
| 6.3.2 相异构想产生的原因 |
| 7 结论与建议 |
| 7.1 结论 |
| 7.2 建议 |
| 8 研究局限与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（3）“氧化还原反应”中化学概念的动态难度研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 研究的背景 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究的意义与目的 |
| 1.2.1 研究的意义 |
| 1.2.2 研究的目的 |
| 1.3 研究的方法与思路 |
| 2 理论研究 |
| 2.1 难度与课程难度 |
| 2.1.1 难度 |
| 2.1.2 课程难度 |
| 2.1.3 课程选择、课程组织与课程难度的关系 |
| 2.1.4 静态难度与动态难度 |
| 2.2 概念与概念学习 |
| 2.2.1 概念 |
| 2.2.2 概念学习方式 |
| 2.2.3 影响概念学习的难度因素 |
| 2.3 化学概念教学 |
| 2.3.1 化学概念教学的一般策略 |
| 2.3.2 化学概念教学的特殊策略 |
| 2.4 研究模型的建立 |
| 3 从学生的学的角度的实验研究 |
| 3.1 实验的设计 |
| 3.2 被试的选择 |
| 3.3 实验的实施 |
| 3.4 实验研究结果、分析与讨论 |
| 3.4.1 “氧化剂”、“氧化产物”概念形成实验结果 |
| 3.4.2 “氧化剂”、“氧化产物”概念同化实验结果 |
| 3.4.3 实验结果分析 |
| 3.4.4 实验结果讨论 |
| 4 从教师的教的角度的调查研究 |
| 4.1 调查研究的程序 |
| 4.2 调查问卷的设计 |
| 4.3 被调查者的选择 |
| 4.4 调查研究结果与讨论 |
| 5 研究结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.1.1 对化学概念的动态难度的认识 |
| 5.1.2 对“氧化还原反应”中化学概念动态难度的认识 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.2.1 对“氧化还原反应”课程设计的启示 |
| 5.2.2 对“氧化还原反应”概念教学的启示 |
| 5.3 研究展望 |
| 附录1 实验研究材料 |
| 附录2 实验研究前测试卷 |
| 附录3 “氧化还原反应”教学情况调查问卷 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（4）化学概念意义建构的教学过程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 化学概念与化学概念教学 |
| 1.1.1 化学概念是中学化学课程的主要内容 |
| 1.1.2 中学化学概念教学现状 |
| 1.1.3 化学概念的教学研究现状 |
| 1.1.4 有研究的不足 |
| 1.2 课题的提出 |
| 2 化学概念意义建构教学理论基础:建构主义理论 |
| 3 化学概念意义建构教学的理论分析 |
| 3.1 化学概念意义建构教学的含义 |
| 3.2 化学概念意义建构教学的特征 |
| 3.2.1 化学概念意义建构教学的目的 |
| 3.2.2 化学概念意义建构教学的主体 |
| 3.2.3 化学概念意义建构的对象 |
| 3.3 化学概念意义建构的内容 |
| 3.3.1 提出问题,了解概念产生的意义 |
| 3.3.2 构建概念,体验解决问题的科学方法 |
| 3.3.3 理解概念,辨识概念与其他概念的区别和联系 |
| 3.3.4 运用概念,巩固与完善概念 |
| 3.4 概念意义建构的学习评价 |
| 4 化学概念意义建构教学的基本过程探讨 |
| 4.1 问题产生过程的教学 |
| 4.2 概念形成过程的教学 |
| 4.3 概念理解过程的教学 |
| 4.4 概念应用过程的教学 |
| 4.5 化学概念意义建构的学习结果评价 |
| 4.5.1 评价的内容 |
| 4.5.2 评价的方式 |
| 5 化学概念意义建构教学实践研究 |
| 5.1 研究设计 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 研究对象 |
| 5.2 研究过程 |
| 5.3 课题研究教学设计具体案例列举 |
| 5.3.1 物质的量概念教学设计及教学结果 |
| 5.3.2 氧化还原反应教学设计及教学结果 |
| 5.4 研究结果与讨论 |
| 5.4.1 学生学习表现的变化 |
| 5.4.2 学生学习成绩的变化 |
| 6 研究结论 |
| 参考文献 |
| 附录1:必修1的部分学案 |
| 附录2:攻读硕士学位期间公开发表的论文 |
| 致谢 |
（6）基于解释驱动探究的科学概念学习研究 ——以中学化学概念学习为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 一、 研究背景 |
| （一） 科学教育倡导核心概念与实践的融合 |
| （二） 认知神经科学展示概念学习中推理方式的特殊性 |
| （三） 学习心理学强调科学概念学习的有效策略 |
| 二、 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、 科学概念的涵义 |
| （一） 科学概念是学生头脑中的实体 |
| 1. 科学概念属于定义性概念 |
| 2. 科学概念是包含经验和标准属性的图式 |
| 3. 科学概念是“假说－演绎推理”的工具 |
| （二） 科学概念是科学知识的成分 |
| 1. 科学概念是构成科学理论的基石 |
| 2. 科学概念是具有解释功能的知识体系 |
| 3. 科学概念是参与科学探究的工具 |
| （三） 小结 |
| 二、 科学概念的学习 |
| （一） 科学概念学习的实质 |
| 1. 知识结构的建立 |
| 2. 概念转变的过程 |
| 3. 推理方式的改变 |
| （二） 科学概念学习的方式 |
| 1. 从定义中学习科学概念 |
| 2. 从探究中学习科学概念 |
| （三） 小结 |
| 第三章 研究目的与思路 |
| 一、 研究目的和问题 |
| 二、 研究方法 |
| 三、 研究任务 |
| 四、 研究思路 |
| 第四章 解释驱动探究的理论研究 |
| 一、 解释驱动探究的涵义 |
| （一） 指向建构解释的实践活动 |
| （二） 进行假说-演绎推理的过程 |
| （三） 建立具体问题的因果联系 |
| 二、 解释驱动探究中解释的类型 |
| 三、 解释驱动探究促进科学概念学习的模型 |
| （一） 模型建构 |
| （二） 学习机制 |
| 四、 促进解释驱动探究学习的教学策略 |
| （一） 提供丰富的例子 |
| （二） 设计探究的活动 |
| 第五章 概念量表的开发 |
| 一、 开发程序 |
| （一） 确定测量内容 |
| （二） 设计项目 |
| （三） 形成工具 |
| 二、 概念量表的修正 |
| 三、 心理测量指标 |
| （一） 项目难度和项目区分度 |
| （二） 信度 |
| （三） 单维性和局部独立性 |
| （四） 项目难度和学生能力 |
| （五） 项目拟合情况 |
| （六） 个体分离信度 |
| （七） 原始分和个体能力值 |
| 第六章 解释驱动探究促进科学概念学习的实践研究 |
| 一、 解释驱动探究促进科学概念理解的研究 |
| （一） 研究的设计 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 参与者 |
| 3. 教学材料 |
| 4. 实践过程 |
| 5. 数据处理 |
| （二） 研究结果与讨论 |
| 1. 样本拟合情况 |
| 2. 概念理解的整体差异 |
| 3. 概念理解水平的差异 |
| 二、 解释驱动探究中科学概念学习过程的研究 |
| （一） 研究的设计 |
| 1. 研究目的 |
| 2. 参与者 |
| 3. 访谈提纲 |
| 4. 实施过程 |
| 5. 数据处理 |
| （二） 研究结果与讨论 |
| 1. 电解质概念学习的过程 |
| 2. 氧化还原反应概念学习的过程 |
| 3. 解释驱动探究中概念理解的方式 |
| 第七章 结论与建议 |
| 一、 研究结论 |
| （一） 解释驱动探究促进学生概念理解水平的提高 |
| （二） 解释驱动探究中科学概念学习的过程 |
| 二、 教学建议 |
| （一） 对科学概念教学的建议 |
| （二） 对课堂探究教学的建议 |
| 第八章 研究展望 |
| 一、 学生对解释驱动探究学习策略的掌握 |
| 二、 探索不同层次学生概念学习过程的差异 |
| 三、 建构解释驱动探究的教学模式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 电解质概念量表 |
| 附录2 电解质概念的教学设计 |
| 附录3 氧化还原反应概念的教学设计 |
| 附录4 电解质概念解释驱动探究的学案 |
| 附录5 氧化还原反应概念解释驱动探究的学案 |
| 附录6 访谈实录 |
| 攻读学位期间发表的学术论着 |
| 后记 |
（7）师范大学化学专业教学技能课程规范化教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 化学教学技能课程现状及问题的提出 |
| 1.3 研究目标 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 理论基础与文献综述 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 概念定义 |
| 2.1.2 化学知识的分类 |
| 2.1.3 微格教学法 |
| 2.1.4 范例教学法 |
| 2.1.5 教师的专业化发展 |
| 2.2 文献综述 |
| 3 化学教学技能规范化教学模式的建构 |
| 3.1 化学教学技能规范化教学的基本模式 |
| 3.2 化学教学技能规范化教学内容设置 |
| 3.2.1 化学课堂基本行为规范 |
| 3.2.2 教学过程的基本规范 |
| 4 化学教学技能规范化教学模式实施研究 |
| 4.1 化学教学技能规范化教学模式实施 |
| 4.2 化学教学技能规范化教学结果及讨论 |
| 4.2.1 学生较好地掌握了化学教学技能规范 |
| 4.2.2 学生在化学教学技能训练课中课堂教学表现优秀 |
| 4.2.3 学生在教育实习过程中表现优秀 |
| 4.2.4 实验班学生在未来教育家比赛中获得优异成绩 |
| 5 研究结论 |
| 6 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）关于中学化学基本观念的初步研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1. 问题的提出 |
| 1.1 新时代背景下，化学教育目的转型的需要 |
| 1.2 化学新课程改革的必然要求 |
| 1.3 化学课堂教学改革的需要 |
| 1.4 促进学生发展的需要 |
| 1.5 贯彻落实化学课程标准的祷要 |
| 1.6 提高课堂成效性的需要 |
| 2. 研究的目的和任务 |
| 3. 国内外研究的现状 |
| 4. 中学化学基本观念的理论构建 |
| 4.1 中学化学甚本观念的含义与特点 |
| 4.1.1 观念的含义 |
| 4.1.2 中学化学基本观念的含义 |
| 4.1.3 中学化学基本观念的特点 |
| 4.2 中学化学基本观念与基础知识、基本技能的关系 |
| 4.3 中学化学基本观念的形成过程 |
| 4.3.1 知识素材的结构化与认知结构的构建 |
| 4.3.2 基本问题的产生与问度解决 |
| 4.3.3 基本认识(核心概念)的升华与基本观念的形成 |
| 4.4 中学化学墓本观念的内容构成 |
| 4.4.1 中学化学基本观念体系 |
| 4.4.2 中学化学基本观念间的关系 |
| 4.5 中学化学基本观念的学习价值 |
| 4.5.1 驱动功能 |
| 4.5.2 选择功能 |
| 4.5.3 解释功能 |
| 4.5.4 建构功能 |
| 4.5.5 迁移功能 |
| 4.5.6 生成功能 |
| 4.5.7 绩效功能 |
| 5. 中学化学基本观念的实践研究 |
| 5.1 基于中学化学基本观念的课程标准剖析 |
| 5.1.1 基于中学化学基本观念的课程标准的特点 |
| 5.1.2 中学化学课程标准中的中学化学基本观念 |
| 5.2 基于中学化学基本观念的教学设计 |
| 5.2.1 “事实为本的教学”与“观念为本的教学”的比较 |
| 5.2.2 观念为本的教学设计 |
| 5.2.3 具体案例设计与实施 |
| 5.2.4 “观念为本的教学”的作用 |
| 5.3 基于中学化学基本观念的教材开发与使用 |
| 5.3.1 基于徽粒观的初中化学教科书的构建思路 |
| 5.3.2 基于徽粒观构建的教学建议 |
| 6. 问题与展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）初高中化学概念教学衔接的实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 选题缘由 |
| 1.1 研究的目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究的内容和方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 第2章 研究概述 |
| 2.1 相关概念的界定 |
| 2.1.1 化学概念 |
| 2.1.2 教学衔接 |
| 2.2 国内外研究进展 |
| 2.2.1 国外研究的趋势 |
| 2.2.2 国内研究的现状 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 认知发展理论 |
| 3.2 建构主义理论 |
| 3.3 最近发展区理论 |
| 第4章 初高中化学概念教学衔接的实践研究 |
| 4.1 现状调查 |
| 4.1.1 化学概念教学衔接中教师情况调查分析 |
| 4.1.1.1 调查过程与方法 |
| 4.1.1.2 调查结果与分析 |
| 4.1.2 化学概念教学衔接学生调查情况分析 |
| 4.1.2.1 调查过程与方法 |
| 4.1.2.2 调查结果与分析 |
| 4.2 问题分析 |
| 4.2.1 教师因素 |
| 4.2.2 学生因素 |
| 4.3 对策思考 |
| 4.3.1 教师要熟悉初高中相关的化学概念 |
| 4.3.1.1 初高中化学概念的内容 |
| 4.3.1.2 初高中化学概念的特点 |
| 4.3.2 初中化学概念教学策略 |
| 4.3.2.1 要转变初中化学教师的教育教学观念 |
| 4.3.2.2 要培养学生初三阶段良好的学习习惯 |
| 4.3.2.3 要培养学生构建化学概念的认知结构 |
| 4.3.3 高中化学概念教学衔接策略的研究 |
| 4.3.3.1 熟悉初高中教材,做好概念知识的衔接 |
| 4.3.3.2 概念形成与概念同化相互渗透的策略 |
| 4.3.3.3 化学概念教学衔接中的选择性注意策略 |
| 4.3.3.4 化学概念教学衔接中的创造性思维策略 |
| 4.3.3.5 化学概念教学衔接中的复习策略 |
| 4.4 实践探索 |
| 4.4.1 实践探索的目的 |
| 4.4.2 实践研究的对象 |
| 4.4.3 实践研究的内容 |
| 4.4.4 实践的方法和过程 |
| 4.4.4.1 前期准备 |
| 4.4.4.2 实践过程 |
| 4.4.4.3 实践结果分析 |
| 第5章 结论与反思 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 反思 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（10）基于化学史教学的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 导言 |
| 1.1 现实状况和研究意义 |
| 1.1.1 化学史之于知识形成的说明 |
| 1.1.2 化学史对化学教学的指导 |
| 1.1.3 化学史改善人们对化学的认识 |
| 1.2 科学史与科学教育的基本概念 |
| 1.2.1 历史视域下的科学与科学史 |
| 1.2.2 哲学视域下的科学史内涵演变 |
| 1.2.3 科学教学视域下的历史 |
| 1.2.4 化学教学中的化学史 |
| 1.3 研究的内容和方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法与论文结构 |
| 第2章 从科学史到化学史教学 |
| 2.1 科学史教育的演变历程 |
| 2.1.1 科学史教学的缘起 |
| 2.1.2 学生中心的科学教学 |
| 2.1.3 学科知识结构中心 |
| 2.1.4 理解科学知识背景 |
| 2.1.5 当代课程文本中的科学史 |
| 2.2 国内外研究现状与述评 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 第3章 化学史的解读与教学 |
| 3.1 教师对化学史教学认识的调查 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究过程 |
| 3.1.3 问卷的编制 |
| 3.1.4 效度和信度 |
| 3.1.5 研究结果和讨论 |
| 3.1.6 研究结论 |
| 3.2 源自专家型教师的个案分析 |
| 3.2.1 化学史教学依赖教师的解释 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究的依据 |
| 3.2.4 研究内容与结果 |
| 3.2.5 研究的结论 |
| 第4章 化学史教学的理论基础 |
| 4.1 科学哲学对科学的思考 |
| 4.1.1 当代科学哲学科学观演变 |
| 4.1.2 当代科学观对教学的启示 |
| 4.2 科学哲学认识论 |
| 4.2.1 科学的进步模式 |
| 4.2.2 科学认识论对教学的启示 |
| 4.2.3 历史的说明——化学理论发展机制 |
| 4.3 认识发展心理学的研究 |
| 4.3.1 历史发生学原理 |
| 4.3.2 认知观念转变理论 |
| 4.3.3 微观认识的历史发展和学生学习之比较 |
| 第5章 化学史教学的理念 |
| 5.1 科学问题解决与科学方法 |
| 5.1.1 对科学方法的认识演变 |
| 5.1.2 对科学方法的理解 |
| 5.1.3 科学问题解决和科学方法 |
| 5.2 科学争议与科学本质 |
| 5.2.1 科学争议概述 |
| 5.2.2 科学本质及其内涵演变 |
| 5.2.3 通过科学争议理解科学本质 |
| 5.3 化学史的人文价值 |
| 5.3.1 科学与人文的分离——现实的审视 |
| 5.3.2 科学教育与人文教育 |
| 5.3.3 化学史以何人文——科学教育的视角 |
| 第6章 化学史教学的实践研究 |
| 6.1 化学史教学的理论结构 |
| 6.1.1 一个教学理论框架的提出 |
| 6.1.2 化学史教学的要素 |
| 6.2 化学史教学原则 |
| 6.2.1 正反之间——科学史教学的问题与辩护 |
| 6.2.2 适度的张力——化学史教学的原则 |
| 6.3 质量守恒定律的教学——历史发生与学生认识 |
| 6.3.1 选题缘由 |
| 6.3.2 历史发展的审视 |
| 6.3.3 学生的认识论基础 |
| 6.3.4 教学问题和教学实施 |
| 6.3.5 教学反思——理想与现实 |
| 6.4 有机化学合成——科学发展与社会的作用 |
| 6.4.1 选题缘由 |
| 6.4.2 历史发展的审视 |
| 6.4.3 学生的认识论基础 |
| 6.4.4 教学问题 |
| 6.4.5 教学实施 |
| 6.4.6 教学反思——历史的价值 |
| 6.5 从苯的结构和性质开始 |
| 6.5.1 选题缘由 |
| 6.5.2 历史发展的审视 |
| 6.5.3 学生的认识论基础 |
| 6.5.4 教学问题与实施 |
| 6.5.5 科学思想的形成——教学设计的视角 |
| 6.6 对教学案例的分析 |
| 第7章 结语 |
| 7.1. 研究的结论 |
| 7.2 建议和进一步研究的方向 |
| 参考文献 |
| 读博期间发表论文情况 |
| 致谢 |
四、论中学化学概念形成与发展的辩证法（论文参考文献）
- [1]本原性问题驱动化学课堂教学的理论与实践研究[D]. 李琼. 江西师范大学, 2019(01)
- [2]高中生生活经验对概念形成影响的研究 ——以“酸的概念”为例[D]. 刘甜甜. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [3]“氧化还原反应”中化学概念的动态难度研究[D]. 邓阳. 华中师范大学, 2012(11)
- [4]化学概念意义建构的教学过程研究[D]. 张映林. 湖南师范大学, 2010(10)
- [5]论中学化学概念形成与发展的辩证法[J]. 史建中,郭传信. 课程.教材.教法, 1990(01)
- [6]基于解释驱动探究的科学概念学习研究 ——以中学化学概念学习为例[D]. 卢姗姗. 山东师范大学, 2015(09)
- [7]师范大学化学专业教学技能课程规范化教学实践研究[D]. 张莉君. 湖南师范大学, 2014(09)
- [8]关于中学化学基本观念的初步研究[D]. 杜明成. 山东师范大学, 2006(09)
- [9]初高中化学概念教学衔接的实践研究[D]. 周秀梅. 南京师范大学, 2017(02)
- [10]基于化学史教学的理论与实践研究[D]. 孟献华. 南京师范大学, 2011(12)