一、举一反三 灵活运用（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张玖一[2]（2020）在《小学高年级数学应用题教学研究 ——以分类建模教学为例》文中研究表明应用问题来源于现实生活中,是小学数学教学一项十分重要的内容。学生解决应用问题,需要从实际生活之中抽象出相应的数量关系,并运用数学工具以及合理的数学方法来解决问题。这一过程本质上是数学建模过程,并蕴含着初步的模型思想。但是,小学阶段应用题数量众多,小学生认知水平有限,需要运用一种合理的教学方式来进行应用题教学。正是基于此类情况,本文进行深入探究。本研究以小学高年级数学应用题分类建模教学方式为研究对象,从分析小学数学应用题教学现状入手,依据相关的概念与理论基础,按照不同标准,对小学高年级数学应用题进行分类。并进一步探究应用题分类建模教学的内涵,与常规教学进行对比。之后,对呼和浩特地区三所学校的师生进行调查研究,分析数学应用题实际教学中存在的问题,并针对性地提供可操作的教学策略,设计相关教学案例,以期提高小学数学应用题的教学质量。本文分六个部分,具体内容介绍如下:第一部分:绪论。论述本文的研究背景,研究问题,研究目的与意义,国内外相关研究现状,并介绍了本文的研究思路与研究方法,以及创新之处。第二部分:概念界定与理论概述。本文辨析了数学模型、数学建模、模型思想、小学数学应用题、分类教学这五个概念,同时以加涅学习阶段理论、波利亚问题解决理论和皮亚杰认知发展阶段理论为理论基础,从理论层面分析数学教学的本质。第三部分:小学高年级数学应用题分类建模教学内容分析。本文依据义务教育课程标准,对小学高年级数学教科书进行分析,按照四个划分标准,将小学高年级数学应用题进行分类。随后深入探究分类建模教学的内涵,以数学建模理论为依据,设计分类建模教学过程,并与常规应用题教学进行比较,突出分类建模教学的优势所在。第四部分:小学高年级数学应用题教学现状调查分析。对呼和浩特地区三所不同学校进行调查研究,通过测试卷调查、案例分析调查和访谈调查三种调查方法,对数据进行整理与分析,寻找小学数学应用题实际教学中存在的问题,并探究其产生原因。第五部分:小学高年级数学应用题分类建模教学原则与策略。首先,对分类建模教学所依据的教学原则进行深入分析;其次,再根据第四章分析发现的问题,对教师的教和学生的学提供可操作性的教学策略。第六部分:相关教学案例。基于本文对分类建模教学的研究,设计相关的教学案例。教学案例可作为数学教师的教学模板,既可以提高课堂教学质量,又能发现课堂教学中的问题。希望通过教学案例设计,让教师将分类建模教学应用于现实课堂教学之中。
章雪琴[3]（2013）在《语文阅读教学中“举一反三”与“举三反一”的理性思考与实践研究》文中研究说明语文阅读教学在语文教学中最具有代表性意义。语文课程理念更多地体现在阅读教学中。当前由于受传统教学观念以及应试教育的影响,语文阅读教学存在诸多诟病：教材编撰知识体系不强，不利于教学的归纳演绎；教学中孤立地阅读，不能科学合理地拓展延伸；练习反馈零散琐碎，不利于学生的知识巩固。本研究通过对“举一反三”与“举三反一”教学方法的理性思考，分析了学习过程中的“迁移”与“积累”的关系、学习方式上的“学得”与“习得”的关系、阅读方式上的“精读”与“泛读”的关系等等。通过研究名师的典型课例并结合自己的教学实践，提出了一些在现阶段语文阅读教学中切实可行的策略：充分利用语文教材，要求“举一”“举三”皆要有典型性，给学生提供具有相似性的问题情境，引导学生演绎、比较、归纳、概括；同时适时利用语文读本巧设导语、补充阅读、迁移阅读；恰当选择课外读物，力求精选资料助教助学，通过比较阅读拓展学生视野，学习节选时可扩读整部文集等等。本研究对阅读教学中如何灵活运用“举一反三”与“举三反一”的教学方法做出了大胆而谨慎的探索，希望通过这些策略的实施，激发学生的阅读兴趣，训练学生的思维能力，提高学生的语文综合素养。
张田钰[4]（2020）在《初中生信息技术学科深度学习现状调查及对策研究》文中研究表明改革开放40年来,智能化的信息时代发展迅速,我国教育信息化工作也步入新的征程,学会学习已然成为21世纪教育的核心。深度学习是核心素养培育与发展的基本途径,是学生感知、思维、情感、意志、价值观全面参与和全身心投入的活动,也是学生作为学习活动主体的社会活动,更是立德树人、培养全面发展的人的活动。笔者在教学的实习环节中发现,初中生在学习信息技术课程时存在浅层学习的状态,如停留在知识点的表面进行思考、知识点之间联系散乱等,而信息技术学科是培养学生具备信息素养、适应信息时代的重要学科。因此,在此背景下,笔者想对初中生信息技术学科深度学习现状进行深入调查,以此总结现状、提炼问题并找出改善对策。本研究旨通过以上研究来让学生在主动活动中成为真正的学习主体,培养其深度学习的能力,进而提高初中生对信息技术学科的学习质量,并为一线教师的教学改革实践提供参考。本研究主要采用了文献研究法、问卷调查法、观察法和访谈法。通过对初中生信息技术学科深度学习现状进行问卷调查、访谈以及实际教学中的课堂观察,本研究运用SPSS以及Excel软件对学生学习方式、学习结果及教师的教学方式进行了描述性分析,并对不同性别、不同学校的学生深度学习现状进行了差异性分析。在此基础上,本研究对学生深度学习方式与学习结果、教师教学方式与学习结果等进行了相关性分析。在相关性分析的基础上,本研究进一步对深度学习结果的直接影响因素——深度学习方式进行了回归分析,建立了回归模型,探讨深度学习方式各维度对深度学习结果的相对重要程度。在以上研究数据的基础上总结出初中生信息技术学科深度学习现状及存在的问题,最后通过逻辑推理归纳出解决问题的对策。研究表明:总的来说,初中生信息技术学科深度学习状况属于中等偏上程度,不是很理想。不同性别学生的学习方式及结果方面不存在显着性差异,而对于教师教学方式的主观感受上存在着显着性差异。被调查的两所学校的学生在信息技术深度学习的整体上存在显着性差异,从学生深度学习方式的各维度看,两所学校学生在学习积极性、深度加工知识、知识运用维度上存在显着性差异,而在沟通交流与合作、反思与评价维度上不存在显着性差异,以及在学习结果、教师教学方式上不存在显着性差异。从相关性上看,学生学习方式和教师教学方式都与学生学习结果之间存在显着性相关,并且学生学习方式与学习成绩之间也存在着显着性相关。在回归分析的基础上总结出深度加工知识对学生深度学习结果的影响最为显着,另外知识运用、沟通交流与合作、反思与评价三个影响因素对初中生深度学习结果也有显着性影响。基于实践调研以及数据分析的结果,本研究总结了初中生信息技术学科深度学习现状中存在的问题,如教师教学方式单一、学生思维定势等。在此基础上,本研究进一步从学校、教师、学生三个层面总结提出了改善问题的相应对策,如合理引导学生对知识进行深度加工等。
刘冬[5]（2020）在《高一学生函数迁移能力的现状与培养策略研究》文中进行了进一步梳理当今,教育界提倡“学会学习”、“教是为了不教”意味着教学不仅仅是知识的传授,更重要的是培养学生的能力。“为迁移而教”早已成为现代教育提倡的一个目标和关注点。函数作为高中数学教学的重点,也是高中数学知识的主线之一,占据着重要地位。将迁移理论运用到函数的教学中符合新课改的需求,可以推动教育目标的实现,有利于培养学生的数学素养。因此,本文在迁移理论的基础上,结合高一学生函数迁移能力的现状,实施具体研究。本文首先阐述了问题研究的背景、目的、意义及方法。通过查阅相关的资料,运用文献分析法,对本论文中涉及到的“迁移”、“函数迁移能力”等相关概念做出了规范的解释。同时,笔者梳理了迁移能力的国内外研究现状,阐述了函数在中学数学中的地位以及函数迁移能力的水平划分,并从主体因素和客观因素两个方面分析了影响函数迁移能力的因素。其次,笔者通过调查问卷与学生测试卷的数据结果,分析了高一学生函数迁移能力的现状。基于调查结果,通过访谈和课堂观摩等方式,分别从教师、学生以及课程设置等方面分析了高一学生函数迁移能力较薄弱的原因。最后,结合函数实际教学的现状以及迁移的相关理论,针对高一学生函数迁移能力较薄弱的现状及原因,从学生、教师及课程设置三个角度提出了相应的培养对策。基于调查结果,受高考导向及自身素质等方面的影响,一线数学教师在函数的实际教学中容易忽视对学生迁移能力的培养,使部分学生对函数部分的理解和掌握不够深入,仍停留浅层运用上。本文从改进学习方法、端正学习态度等方面提出了对学生的要求;从课堂导入、教学过程、课堂小结等环节研究迁移理论在函数教学中的落实,并从转变教师观念、调整函数教材内容及顺序等方面提出了合理化的建议,希望提供给一线教师一种参考方案,以期达到培养学生迁移能力的教育目的。
秦瑾若[6]（2019）在《基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究》文中指出当前,具备良好的学习适应性既是知识经济时代下提高人才培养质量的必然要求。同时,也是提升高校基于MOOC的混合式学习质量的关键。然而,随着教学实践的开展,学生在基于MOOC的混合式学习中产生了一定程度的学习不适应问题。这些问题集中表现在学习态度不积极、自身学习能力不足、学习环境的不适应、难以将线上与线下内容相结合、学习交流缺乏等方面。所以,探索基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素,在此基础上,制定科学的干预方案,以提高大学生的学习适应性,已经成为基于MOOC的混合式学习的一项重要研究课题。基于此,本研究围绕“基于MOOC的混合式学习适应性影响因素及干预”这一主题,探究了四个核心问题:（1）基于MOOC的混合式学习适应性由哪些部分组成?如何测量大学生基于MOOC的混合式学习适应性?（2）基于MOOC的混合式学习适应性的主要影响因素有哪些?（3）基于MOOC的混合式学习适应性影响因素之间有什么样的逻辑关系?这些因素对学习适应性的影响效应如何?（4）基于MOOC的混合式学习适应性的系统干预措施如何设计?干预效果如何?如何进一步优化?为了解决以上问题,本研究综合利用文献研究、深度访谈、问卷调查、扎根理论、课堂观察、行动研究等多种方法开展了一系列工作,并得出以下研究结论:（1）确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。在理论基础的指导下,通过文献梳理、学生访谈与专家咨询等方法,确定基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素的基本组成。首先,基于MOOC的混合式学习适应性的组成主要包括学习态度、学习任务、自主学习能力、学习交流、学习环境与身心健康六个部分。其次,基于MOOC的混合式学习适应性的影响因素包括学习动机、学习自我效能感、教师教学、学习支持、MOOC平台与课程内容质量六个方面。（2）编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。在确定学习适应性及其影响因素基本组成的基础上,通过项目分析、探索性因素分析和验证性因素分析的方法,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表。（3）构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型。通过调查研究发现,六个影响因素均对学习适应性具有不同方式和不同程度的影响。其中,学习动机对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.237。学习自我效能感既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.397。教师教学分别通过学习自我效能感、学习动机、学习支持对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.459。学习支持既对学习适应性有直接显着影响,又通过学习动机对学习适应性产生间接影响,对学习适应性产生的总效应值为0.611。MOOC平台对学习适应性有直接显着影响,对学习适应性产生的总效应值为0.481。课程内容质量分别通过MOOC平台、学习动机对学习适应性产生间接效应,对学习适应性产生的总效应值为0.280。（4）设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。在理论基础、相关研究启发的基础上,根据学习适应性影响因素之间的作用关系,本研究设计出基于MOOC的混合式学习适应性干预模型。学习适应性干预模型包括三个主要层次结构,从上至下分别为干预理念、干预策略和活动设计。首先,干预理念包括“内外兼顾,统筹全局”、“以人为本,民主和谐”、“互动交流,协作共赢”、“技术驱动,促进建构”四个方面。其次,干预策略包括教师层面、学生自身层面和课程资源层面三个部分。最后,活动设计方面,将干预理念与干预策略有机融入到线上自主学习、线下协作学习以及线上深化学习中。（5）验证基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的实施效果,并进行修正。根据学习适应性干预模型,依托《现代教育技术》混合式课程,本研究开展相应的教学实践活动,采用行动研究的方法检验干预的有效性。通过三轮迭代实验,分析学生的过程性与结果性表现,根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进。干预模型效果验证发现:①过程性表现,线上方面,学生讨论次数逐渐增加,主动提问等讨论内容占比逐渐提高。线下方面,学生言语占比逐渐提高,学生回答问题的数量与质量有所提高,主动提问的次数逐渐增多,高投入行为的持续时间和占比逐渐增多,非投入行为占比逐渐减少。②结果性表现,在多轮的干预中,学生的学习适应性水平、单元知识掌握水平和反思水平在逐渐提高。本研究的创造性成果主要体现在:从理论与实践相结合的角度,探索形成了基于MOOC的大学生混合式学习适应性的相关成果。（1）理论层面。探索界定基于MOOC的混合式学习适应性的相关概念,编制基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素量表,构建基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型,在一定程度上丰富了学习适应性的理论体系;设计基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,拓宽了学习适应性的干预理论与方法。（2）实践层面。根据基于MOOC的混合式学习适应性干预模型,开展三轮教学实践,从学生过程性表现和结果性表现两方面对干预模型的效果进行验证。并根据每一轮的实施效果,对干预模型及其应用进行了反思与改进,以逐步提高大学生的学习适应性。
秦娟维[7]（2020）在《民族地区初中化学深度学习的现状调查与教学策略研究 ——以贵州铜仁地区为例》文中研究表明随着基础教育课程改革的不断深化,初中化学教学要求学生在化学学习过程中学会思考、学会学习、学会运用知识解决实际问题,这无一不在呼吁学生要由浅层学习转向深度学习,深度学习的理念意在学生根据自己的需要,主动学习知识,在对知识信息进行理解的基础上,整合新旧知识,并能将知识灵活迁移到真实且复杂的情景中解决实际问题。民族地区理科教育是民族教育事业重要组成部分,它是科学技术的使用和发展的重要基础,决定着民族地区的经济发展水平,而化学在理科教育中占有举足轻重的地位,它不仅渗透到人们生活的方方面面,还是推进现代社会科学技术进步的重要力量。初中是学生学好化学的重要阶段,因此,对民族地区初中化学深度学习的研究是非常重要的,本研究试图通过调查法,了解民族地区初中化学深度学习水平现状,找出深度学习视角下民族地区初中化学课堂教学中存在的问题,进而提出相应的教学策略,最后进行教学实践研究,证明提出的教学策略能促进民族地区初中化学深度学习的可操作性和有效性,以期为民族地区教育事业的发展献上绵薄之力。文章内容主要分为以下五个大的部分,具体研究内容如下:第一:查阅文献,梳理文献资料,了解民族地区化学教学以及国内外深度学习的研究现状,确定了本研究的方向为:民族地区初中化学深度学习现状调查及教学策略的研究。第二:在已有研究的基础上,明确深度学习的涵义、特征以及深度学习实现过程,并从建构主义理论、情景认知理论、元认知理论等教育思想对深度学习进行理论分析,从而为整个研究提供了理论支撑。第三:在美国研究委员会对深度学习领域维度划分及休利特基金会对深度学习能力素养维度划分的兼容性框架基础上,以深度学习的特征为依据,编制了《民族地区初中化学深度学习现状调查》,随机选择铜仁地区两所初级中学335名学生实施问卷调查,同时对民族地区初中化学教师进行访谈调查,以期进一步了解民族地区初中生化学深度学习实际情况,最后结合问卷和访谈的调查结果,找出深度学习视角下民族地区初中化学课堂教学中存在的问题,为民族地区初中化学教学中促进学生深度学习教学策略的建构提供事实依据。第四:根据民族地区初中生化学深度学习现状中存在的问题,围绕深度学习实现过程三个阶段建构出民族地区初中化学深度学习的教学策略。深度学习导入阶段:创设良好的课堂学习环境策略;深度学习主体阶段:利用探究式教学策略、基于问题的学习策略、利用思维导图教学策略。深度学习评价反思阶段:重视过程性评价策略和鼓励反思性学习策略。第五:进行对比实验,选择人教版九年级下册化学第九章《溶液》作为实证内容,围绕深度学习实现过程,设计了以深度学习教学策略为指导的教学案例,并将该教学案例用于选定的实验班,而对照班仍然采用传统的教学方法,教学实践后以测试、问卷调查和教师访谈来进行实验验证,以期了解基于深度学习的教学策略应用于民族地区初中化学教学的有效性以及存在的不足,为基于民族地区初中学生化学深度学习的教学提供更具有建设性的意见。对民族地区初中化学深度学习现状调查后得出以下研究结论:1、民族地区初中学生化学深度学习各维度发展不均衡,整体深度学习水平不高。2、民族地区初中生化学深度学习水平不存在性别差异;3、民族地区初中学生化学深度学习水平和其成绩存在显着性正相关关系;4、深度学习视角下,民族地区初中化学课堂教学中存在如下问题:缺乏关注学生知识探索过程和学生思维形成过程;忽略良好课堂学习环境的建构;不重视教授知识整合的方法;注重终结性的结果评价,忽视学生元认知能力的培养。在进行教学策略的实证研究后,通过数据分析得出以下研究结论:1、提出的民族地区初中化学深度学习的教学策略具有可操作性;2、提出的民族地区初中化学深度学习的教学策略能提升学生学习内驱力;3、提出的民族地区初中化学深度学习教学策略能促进学生对知识的理解和应用;4、提出的民族地区初中化学深度学习教学策略能提高学生知识建构和整合能力;5、提出的民族地区初中化学深度学习教学策略能提高学生高阶思维能力。最后对研究进行总结反思,并结合教学实践过程中发现的问题,提出一些建议。以期为民族地区一线化学教师在实际教学中实施基于深度学习教学策略的教学提供一定的参考。
周小丁[8]（2020）在《微课在初中数学解题教学中的应用研究》文中提出随着云计算、大数据、人工智能等数字技术的不断发展,教育也逐渐向数字化转型。“翻转课堂”、“云班”、“智慧课堂”等新型教学模式不断涌现,也使微课蓬勃发展。近年来虽然微课浪潮势头猛,但大多数教师制作微课仅是为了参加比赛,并没有很好地落实到实际教学中去。此外,大多数微课视频都以讲授型为主,大多数微课资源是针对新授课进行开发的,缺少针对不同学科关键课型进行开发。本文主要运用了文献分析法、问卷调查法以及案例分析法等研究方法。基于文献法,收集、阅读大量相关文献,建立了微课应用于初中数学解题教学的相关理论基础;基于问卷调查和访谈,分别对学生关于微课的看法和数学解题学习相关方面的情况、教师关于微课应用于解题教学的认知进行了解,进一步分析得出学生学习解题的需求、教师对解题微课的认识和态度;基于案例分析法,将解题微课与一线传统解题教学课堂有关培养学生知识结构、思维能力、经验题感的教学部分分别进行对比,分析两者的优缺点。通过本文的研究可以得出以下结论:虽然传统解题教学与解题微课在实现解题教学需求上各有优缺点,但微课能够很好的弥补传统解题教学的缺点:（1）在优化学生知识结构上,解题微课能够弥补传统解题教学对知识复习不及时的缺点,让学生不受时间和空间的限制,在需要复习的第一时间弥补知识结构中欠缺的地方;（2）在培养学生思维能力上,解题微课能够弥补传统解题教学对解题思路展现不充分、不直观、难重复的缺点,让学生能够根据自身理解能力和接受能力以具体的、可重复的呈现方式掌握解题思路;（3）在培养学生经验题感上,解题微课能够弥补传统解题教学讲课内容个性化弱、针对性不高的缺点,让学生根据自身解题学习需求,需要什么学什么,提高解题经验积累的效率,促成经验题感的形成。
贾国静[9]（2020）在《初中生物学教学中运用思维导图提升学生思维品质的研究》文中进行了进一步梳理学会学习是当代学生核心素养发展体系的重要组成部分,而思维发展伴随并影响着个体的学习过程。其中,思维品质是个体思维能力发展的重要突破口。青少年正是大脑及思维发展的黄金时期。如何引导青少年将知识转化为智慧、促进自身思维品质的发展,是当前初中教育教学面临的重要课题。而在初中生物学科探索初中生思维品质发展的研究比较少。因此,本文尝试在初中生物学科教学中利用思维导图培养学生思维品质。首先,在借鉴其他学科思维品质研究的基础上,从思维的深刻性、灵活性、批判性、独创性四个维度编制初中生物学科思维品质调查问卷和课堂观察量表,调查分析当前初中生生物学思维品质水平和课堂教学现状。经调查了解到初中生思维品质中独创性最低,思维的深刻性、灵活性、批判性在实验探究、归纳总结、错题反思等环节存在不同层次的短板。初中生物学课堂教学中,学生思维活动存在浅表思维、思维惰性等问题,教师对生物学知识呈现方式单一、问题设计缺少思维力度、探究活动缺乏思维交流与展示,制约学生思维品质各方面的发展。其次,思维导图以其图文结合的方式呈现知识,符合大脑认知规律,同时形象思维与抽象思维相结合,符合学生思维发展特点。本文利用思维导图,从归纳与概括、演绎与推理、概念模型构建、实验探究、习题训练五个方面构建初中生物学教学策略,试图在丰富知识呈现方式的同时改变师生互动交流的方式,并进行教学实践。教学实践结束后,通过思维品质调查问卷和纸笔测试观察分析学生思维品质的变化。最后,通过研究与实践,得出如下结论:与常规教学相比,将思维导图与生物学的教和学进行结合,更能够促进学生思维深刻性、灵活性、批判性和独创性的发展。除此之外,如何将思维导图与其他教学方法结合,如何对学生思维导图绘制水平进行评价还需要进一步完善、探讨。
付苗苗[10]（2020）在《高二学生数学学习迁移能力调查及教学策略研究》文中研究说明为适应经济、科技的迅速发展以及新时代社会主要矛盾的转化,课标对人才培养的质量也提出了新要求。新课标中提到数学教育应该具有发展素质教育的功能,而素质教育主要强调对学生的创新精神和实践能力的培养。这就要求学生要具有良好的学习迁移能力,只有学生对已有的知识与技能融会贯通、灵活运用,才能进行创新与实践。甚至许多心理学家和教育学家都提出了“为迁移而教”的口号,足以证明迁移规律在教学中的重要性。因此,对学生的数学学习迁移能力的调查,以及提出相应的教学策略是非常有必要的,符合新课标理念。本文主要运用文献研究、问卷调查和测试调查法,研究内容如下:第一章:对数学学习迁移的研究背景及意义、研究内容与方法概括总结。这二章:阐述了学习迁移的概念、学习迁移的种类以及迁移理论的发展,并且在此基础上进一步阐述了影响数学学习迁移的因素。第三章:对高二学生数学学习迁移能力情况的调查与结果分析。得出以下结果:学优生的数学学习迁移意识比学困生强;高二学生对于学过的旧知识比较容易发生迁移,对于未学的新知识比较不容易发生迁移;不同学习水平的学生在知识的迁移方面也存在着明显的差异,学优生的学习迁移能力比学困生强;经过一学期对学生迁移规律的使用,在学期之末学困生与学优生的数学学习迁移能力均有所提高。第四章:根据上述调查研究结果提出了促进数学学习迁移的一系列教学策略,并设计了提升高中生数学学习迁移能力的《直线与平面垂直的判定》的教学案例。其中促进数学学习迁移的教学策略分别为:激发学生的学习兴趣;注重数学的类比迁移;强调对知识的概括总结;教授学生解题的策略;加强知识之间的联系;注重对“四基”的掌握。第五章:本文的研究结论,以及由于自身教学经验的欠缺、思想认识的不足与客观条件的限制而导致的研究不足。数学学习迁移能够使数学认知结构的功能更强大,将个体已有的数学知识、技能有效地转化为数学能力。我们应重视迁移规律在高中数学教学中的使用,促进正迁移,提升教师的教学效率,促使学生全面地发展为社会主义的建设者和接班人。
二、举一反三 灵活运用（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、举一反三 灵活运用（论文提纲范文）
（2）小学高年级数学应用题教学研究 ——以分类建模教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究的目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 问卷调查法 |
| 1.6.3 访谈调查法 |
| 1.6.4 案例分析法 |
| 1.7 创新之处 |
| 第2章 概念界定与理论概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 数学模型 |
| 2.1.2 数学建模 |
| 2.1.3 模型思想 |
| 2.1.4 小学数学应用题 |
| 2.1.5 分类教学 |
| 2.2 理论概述 |
| 2.2.1 加涅学习阶段理论 |
| 2.2.2 波利亚问题解决理论 |
| 2.2.3 皮亚杰认知发展阶段理论 |
| 第3章 小学高年级数学应用题分类建模教学内容分析 |
| 3.1 小学高年级数学应用题分类 |
| 3.1.1 按数的类型划分 |
| 3.1.2 按解题步骤划分 |
| 3.1.3 按数学内容划分 |
| 3.1.4 按数量关系划分 |
| 3.2 小学高年级数学应用题分类建模教学内涵 |
| 3.2.1 小学高年级数学应用题分类建模教学依据 |
| 3.2.2 小学高年级数学应用题分类建模教学过程 |
| 3.2.3 小学高年级数学应用题分类建模教学优势 |
| 第4章 小学高年级数学应用题教学现状调查分析 |
| 4.1 小学高年级数学应用题测试卷调查 |
| 4.1.1 测试对象 |
| 4.1.2 测试卷设计意图说明 |
| 4.1.3 测试结果整理与分析 |
| 4.1.4 测试结果反映的问题 |
| 4.2 测试卷题目案例分析调查 |
| 4.2.1 总量问题分析 |
| 4.2.2 行程问题分析 |
| 4.2.3 工程问题分析 |
| 4.2.4 比例问题分析 |
| 4.3 师生访谈调查 |
| 4.3.1 访谈对象 |
| 4.3.2 教师访谈结果分析 |
| 4.3.3 学生访谈结果分析 |
| 4.4 调查结果分析 |
| 4.4.1 教师方面 |
| 4.4.2 学生方面 |
| 第5章 小学高年级数学应用题分类建模教学原则与策略 |
| 5.1 小学高年级数学应用题分类建模教学原则 |
| 5.1.1 理论联系实际原则 |
| 5.1.2 具体与抽象相结合原则 |
| 5.1.3 严谨性与量力性相结合原则 |
| 5.1.4 深度与广度相结合原则 |
| 5.2 小学高年级数学应用题分类建模教学策略 |
| 5.2.1 对教师问题的策略 |
| 5.2.2 对学生问题的策略 |
| 第6章 相关教学案例 |
| 6.1 设计与实施 |
| 6.1.1 教学案例一 |
| 6.1.2 教学案例二 |
| 6.2 反思与评价 |
| 6.2.1 学生的反馈 |
| 6.2.2 教师的反思 |
| 第7章 结论与不足 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 不足之处与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（3）语文阅读教学中“举一反三”与“举三反一”的理性思考与实践研究（论文提纲范文）
| 中文提要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究缘起 |
| 二、 概念界定 |
| 三、 研究方法 |
| 四、 理论基础 |
| 五、 文献综述 |
| 第一章 对阅读教学的认识 |
| 第一节 阅读教学的内涵 |
| 一、 阅读与阅读教学 |
| 二、 阅读教学的心理机制 |
| 三、 阅读教学的现实意义 |
| 第二节 阅读教学的个性特征 |
| 一、 “双主”性：学生为主体，教师为主导 |
| 二、 生成性：课堂不能预约的精彩 |
| 三、 对话性：师生心灵的碰撞 |
| 第三节 目前阅读教学存在的问题 |
| 一、 教材编撰知识体系不强，不利于教学的归纳演绎 |
| 二、 教学中孤立地阅读，不能科学合理地拓展延伸 |
| 三、 练习反馈零散琐碎，不利于学生的知识巩固 |
| 本章小结 |
| 第二章 “举一反三”与“举三反一”的理性思考 |
| 第一节 对“举一反三”的认识 |
| 一、 “举一反三”溯源 |
| 二、 “举一反三”的理论依据 |
| 三、 “举一反三”的教学要点 |
| 第二节 对“举三反一”的认识 |
| 一、 “举三反一”溯源 |
| 二、 “举三反一”的理论依据 |
| 三、 “举三反一”的基本原则 |
| 第三节 “举一反三”与“举三反一”的辩证思考 |
| 一、 “演绎”与“归纳” |
| 二、 “迁移”与“积累” |
| 三、 “学得”与“习得” |
| 四、 “精读”与“泛读” |
| 本章小结 |
| 第三章 “举一反三”与“举三反一”的实施 |
| 第一节 充分利用语文教材 |
| 一、 “举一”“举三”皆要有典型性 |
| 二、 给学生提供具有相似性的问题情境 |
| 三、 引导学生演绎、比较、归纳、概括 |
| 第二节 巧妙利用语文读本 |
| 一、 利用读本，巧设导语 |
| 二、 利用读本，补充阅读 |
| 三、 利用读本，迁移阅读 |
| 第三节 恰当选择课外读物 |
| 一、 精选资料，助教助学 |
| 二、 比较阅读，拓展视野 |
| 三、 学习节选，扩读文集 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读研期间科研成果统计 |
| 后记 |
（4）初中生信息技术学科深度学习现状调查及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究内容 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 深度学习的概述和理论基础 |
| 第一节 深度学习的概述 |
| 一、深度学习概念的提出和定义 |
| 二、深度学习与浅层学习的对比 |
| 三、深度学习的主要特征 |
| 四、深度学习与初中信息技术的关系 |
| 第二节 深度学习的理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| 三、布鲁姆的认知领域教育目标分类 |
| 四、专家与新手的差异 |
| 第三章 初中生信息技术学科深度学习现状的调查设计与实施 |
| 第一节 调查目的 |
| 第二节 问卷及访谈提纲的设计 |
| 一、《初中生信息技术深度学习现状的调查问卷》设计 |
| 二、《初中生信息技术深度学习现状的访谈提纲》设计 |
| 第三节 调查对象的确定与调查实施过程 |
| 第四节 问卷的信度与效度分析 |
| 一、调查问卷的信度分析 |
| 二、调查问卷的效度分析 |
| 第四章 初中生信息技术学科深度学习现状的调查结果分析 |
| 第一节 初中生信息技术深度学习整体现状的描述性分析 |
| 一、初中生信息技术深度学习现状整体情况 |
| 二、初中生信息技术深度学习方式情况 |
| 三、初中生信息技术深度学习结果情况 |
| 四、初中信息技术教师深度教学方式情况 |
| 第二节 初中生信息技术深度学习现状的差异性分析 |
| 一、不同性别的初中生信息技术深度学习现状的差异性分析 |
| 二、不同学校的初中生信息技术深度学习现状差异的显着性分析 |
| 第三节 初中生信息技术深度学习现状的相关性分析 |
| 一、初中生深度学习方式与深度学习结果的相关性分析 |
| 二、初中教师深度教学方式与深度学习结果的相关性分析 |
| 三、初中生深度学习方式与信息技术成绩的相关性分析 |
| 第四节 初中生信息技术深度学习方式的回归分析 |
| 一、主成分分析 |
| 二、回归分析 |
| 三、回归分析总结 |
| 第五节 初中生信息技术深度学习现状的访谈结果分析 |
| 一、对教师的访谈结果分析 |
| 二、对学生的访谈结果分析 |
| 第六节 初中生信息技术深度学习现状小结 |
| 第五章 初中生信息技术学科深度学习现状中存在的问题及对策 |
| 第一节 初中生信息技术深度学习现状中存在的问题 |
| 一、初中生深度学习整体现状属于中等偏上程度,不是很理想 |
| 二、教师有关深度学习的知识储备有限,教学方式单一,教学氛围单调 |
| 三、学生思维定势,学习举一反三的情况不理想 |
| 四、初中生信息技术课程学习评价方式不是很合理 |
| 第二节 促进初中生信息技术深度学习的对策 |
| 一、学校等教育管理部门层面 |
| 二、教师层面 |
| 三、学生层面 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结 |
| 一、研究的主要工作及成果 |
| 二、研究结论 |
| 三、论文的创新 |
| 第二节 研究不足与展望 |
| 一、研究不足 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附表 |
| 致谢 |
（5）高一学生函数迁移能力的现状与培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题提出 |
| 一、问题研究的背景 |
| 二、本文研究的目的、意义及方法 |
| 第二章 函数迁移能力的理论探讨 |
| 一、相关概念的界定 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、对函数与函数迁移能力的认识 |
| 四、影响函数迁移能力的因素 |
| 第三章 高一学生函数迁移能力的现状调查及分析 |
| 一、调查方式、对象及其内容 |
| 二、调查数据结果及分析 |
| 三、高一学生函数迁移能力的现状及原因分析 |
| 第四章 访谈调查与结果分析 |
| 一、访谈对象及其内容 |
| 二、访谈结果及其分析 |
| 第五章 高一学生函数迁移能力的培养策略 |
| 一、学生方面的培养策略 |
| 二、教师方面的培养策略 |
| 三、课程方面的培养策略 |
| 第六章 结束语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 攻读学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（6）基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景:知识经济时代对人才培养的诉求 |
| 1.1.2 发展趋势:教育信息化背景下进一步提高基于MOOC的混合式学习质量的诉求 |
| 1.1.3 现实问题:解决基于MOOC的混合式学习环境下学习适应性问题的诉求 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 MOOC |
| 1.4.2 混合式学习 |
| 1.4.3 学习适应性 |
| 1.4.4 混合式学习适应性 |
| 第2章 研究现状 |
| 2.1 混合式学习研究概况 |
| 2.2 技术支持的学习适应性研究现状 |
| 2.2.1 技术支持的学习适应性研究概貌 |
| 2.2.2 技术支持的学习适应性研究的核心主题 |
| 2.3 总结与述评 |
| 第3章 理论基础 |
| 3.1 分布式认知理论 |
| 3.1.1 分布式认知理论概述 |
| 3.1.2 分布式认知理论的主要应用 |
| 3.1.3 分布式认知理论与本研究的关系 |
| 3.2 社会学习理论 |
| 3.2.1 社会学习理论概述 |
| 3.2.2 社会学习理论与本研究的关系 |
| 3.3 建构主义学习理论 |
| 3.3.1 建构主义学习理论概述 |
| 3.3.2 建构主义学习理论与本研究的关系 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究目标 |
| 4.2 研究问题的细化与聚焦 |
| 4.3 研究内容 |
| 4.4 研究思路与研究方法 |
| 4.4.1 研究思路 |
| 4.4.2 研究方法 |
| 4.5 研究对象与研究环境 |
| 4.5.1 研究对象 |
| 4.5.2 研究环境 |
| 第5章 基于MOOC的混合式学习适应性及其影响因素组成变量的提出 |
| 5.1 基于理论梳理的变量试拟 |
| 5.1.1 学习适应性组成变量试拟 |
| 5.1.2 学习适应性影响因素变量试拟 |
| 5.2 基于访谈的变量试拟 |
| 5.2.1 实施基础 |
| 5.2.2 访谈具体设计 |
| 5.2.3 资料具体分析 |
| 5.3 理论梳理与访谈结论的总结 |
| 5.3.1 基于MOOC的混合式学习适应性组成总结 |
| 5.3.2 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素组成总结 |
| 5.4 专家咨询 |
| 5.4.1 专家团队 |
| 5.4.2 第一轮专家咨询——深度访谈 |
| 5.4.3 第二轮专家咨询——专家问卷 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 量表编制与因素确定 |
| 6.1 学习适应性量表的编制 |
| 6.1.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.1.2 学习适应性量表的试测与修订 |
| 6.1.3 学习适应性量表的正式确定 |
| 6.2 学习适应性影响因素量表的编制 |
| 6.2.1 主要测量题项的初始设计 |
| 6.2.2 学习适应性影响因素量表的试测与修订 |
| 6.2.3 学习适应性影响因素量表的正式确定 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.1 调查研究设计 |
| 7.2 大学生基于MOOC的混合式学习适应性基本情况分析 |
| 7.3 基于MOOC的混合式学习适应性影响因素模型的构建 |
| 7.3.1 影响因素模型假设 |
| 7.3.2 数据处理与结果分析 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的设计 |
| 8.1 理论探索 |
| 8.1.1 理论基础给予的启发 |
| 8.1.2 相关研究给予的启发 |
| 8.1.3 影响因素作用关系赋予的要求 |
| 8.2 学习适应性干预模型的设计 |
| 8.2.1 学习适应性干预模型的总体层次结构设计 |
| 8.2.2 学习适应性干预模型的分项设计 |
| 8.2.3 学习适应性初始干预模型的形成 |
| 8.3 本章小结 |
| 第9章 基于MOOC的混合式学习适应性干预模型的验证 |
| 9.1 基本情况 |
| 9.1.1 参与者 |
| 9.1.2 实施课程 |
| 9.1.3 实施环境 |
| 9.2 行动研究设计 |
| 9.2.1 设计思路 |
| 9.2.2 设计内容与具体时间安排 |
| 9.3 学习适应性干预模型的应用 |
| 9.3.1 干预策略的实施 |
| 9.3.2 课程资源建设 |
| 9.3.3 学习活动设计 |
| 9.4 干预数据的收集与处理 |
| 9.4.1 数据的收集 |
| 9.4.2 数据的处理工具 |
| 9.4.3 数据的具体分析 |
| 9.5 行动研究实践 |
| 9.5.1 第一轮行动研究 |
| 9.5.2 第二轮行动研究 |
| 9.5.3 第三轮行动研究 |
| 9.6 学习适应性干预模型验证的小结 |
| 9.6.1 理论探索 |
| 9.6.2 实践效果 |
| 9.7 学习适应性干预模型的修正与完善 |
| 9.7.1 学习适应性干预模型进一步修正的建议 |
| 9.7.2 学习适应性干预模型的形成 |
| 第10章 研究总结与展望 |
| 10.1 研究的结论与创新点 |
| 10.1.1 研究的主要结论 |
| 10.1.2 研究的创新点 |
| 10.2 研究的不足 |
| 10.3 研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）民族地区初中化学深度学习的现状调查与教学策略研究 ——以贵州铜仁地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 民族地区理科教育发展需要 |
| 1.1.2 深化基础教育课程改革的需要 |
| 1.1.3 民族地区学生化学深度学习的呼吁 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 民族地区化学教学研究现状 |
| 1.2.2 深度学习国内外研究现状 |
| 1.3 研究内容及意义 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究方法和总体思路 |
| 1.4.1 研究的主要方法 |
| 1.4.2 研究的总体思路 |
| 2 理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 深度学习 |
| 2.1.2 化学深度学习 |
| 2.1.3 化学教学策略 |
| 2.1.4 民族地区 |
| 2.2 深度学习与浅层学习的比较 |
| 2.3 深度学习的特征 |
| 2.3.1 深度学习的一般特征 |
| 2.3.2 化学学科中深度学习特征的体现 |
| 2.4 深度学习过程模型 |
| 2.4.1 詹森和尼克森的深度学习路线 |
| 2.4.2 张立国、谢佳睿等人的深度学习过程 |
| 2.4.3 深度学习实现过程模型 |
| 2.5 理论基础 |
| 2.5.1 建构主义理论 |
| 2.5.2 情景认知理论 |
| 2.5.3 元认知理论 |
| 3 民族地区初中生化学深度学习的现状调查 |
| 3.1 调查问卷的设计与实施 |
| 3.1.1 调查问卷的编制 |
| 3.1.2 预测问卷分析 |
| 3.1.3 调查问卷的实施 |
| 3.2 问卷信度与效度分析 |
| 3.2.1 问卷信度 |
| 3.2.2 问卷效度 |
| 3.3 问卷调查结果分析 |
| 3.3.1 学生各维度深度学习情况的数据分析 |
| 3.3.2 学生化学深度学习的性别差异分析 |
| 3.3.3 学生化学成绩与其深度学习水平相关性分析 |
| 3.3.4 学生化学深度学习问卷调查结果 |
| 3.4 民族地区初中化学教师访谈调查与结果分析 |
| 3.4.1 访谈设计 |
| 3.4.2 教师访谈记录整理分析 |
| 3.4.3 存在的问题及原因分析 |
| 4 民族地区初中化学教学中促进学生深度学习的教学策略 |
| 4.1 深度学习导入阶段 |
| 4.2 深度学习主体阶段 |
| 4.2.1 利用探究式教学,引领学生深度体验 |
| 4.2.2 基于问题的学习,促进学生对知识深层理解 |
| 4.2.3 利用思维导图教学,建立系统的知识网络 |
| 4.3 深度学习评价反思阶段 |
| 4.3.1 重视过程性评价,促进学生深层思考 |
| 4.3.2 鼓励反思性学习,发展学生元认知能力 |
| 5 教学实证研究过程 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究工具 |
| 5.2.1 学生测试卷 |
| 5.2.2 学生调查问卷 |
| 5.3 教学实证研究对象的确定 |
| 5.4 基于深度学习教学策略的教学设计 |
| 5.4.1 课题1《溶液的形成》 |
| 5.4.2 课题2《溶解度》 |
| 5.4.3 课题3《溶液的浓度》 |
| 5.5 教学实践研究思路 |
| 5.6 研究结果分析 |
| 5.6.1 学生化学知识情况掌握分析 |
| 5.6.2 学生化学深度学习水平分析 |
| 5.6.3 教学实践后教师访谈记录分析 |
| 6 研究总结 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 民族地区初中生化学深度学习现状调查问卷 |
| 附录2 九年级下册化学第九章《溶液》单元测试卷 |
| 附录3 民族地区初中生化学深度学习水平情况调查问卷(后测) |
| 附录4 布鲁姆认知过程维度六个类目和相关的认知过程 |
| 附录5 教学实践后教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 研究生期间主要发表论文与参与课题情况 |
（8）微课在初中数学解题教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题背景 |
| 1.1.1 社会发展背景 |
| 1.1.2 教育发展趋势 |
| 1.1.3 解题教学需要 |
| 1.1.4 学生学习需要 |
| 1.2 研究意义和目的 |
| 1.2.1 为微课的发展提供新方向 |
| 1.2.2 为解题教学中的问题提供解决途径 |
| 1.2.3 为学生自主学习、个性化学习提供可能 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 微课的实践成果与应用研究 |
| 1.3.2 微课的评价体系 |
| 1.3.3 解题理论发展 |
| 1.3.4 解题教学发展现状 |
| 1.3.5 启示 |
| 1.4 研究问题与内容 |
| 1.4.1 研究问题 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 第2章 概念的界定及理论依据 |
| 2.1 微课 |
| 2.2 解题教学 |
| 2.3 理论依据 |
| 2.3.1 罗增儒解题学引论 |
| 2.3.2 斯金纳程序教学原则 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 学生调查问卷设计 |
| 3.2.1 问卷调查目的 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.2.3 问卷调查编制 |
| 3.2.4 问卷的信度与效度 |
| 3.3 教师访谈设计 |
| 3.3.1 访谈目的 |
| 3.3.2 访谈对象 |
| 3.3.3 访谈实施 |
| 第4章 微课半结构化:解题知识结构化的需要 |
| 4.1 微课半结构化的体现 |
| 4.2 知识结构化的作用 |
| 4.3 师生认知分析 |
| 4.3.1 学生调查问卷结果分析 |
| 4.3.2 教师访谈结果分析 |
| 4.4 案例分析 |
| 第5章 微课可视化:解题思路显性化的需要 |
| 5.1 微课可视化的体现 |
| 5.2 思路显性化的作用 |
| 5.3 师生认知分析 |
| 5.3.1 学生问卷结果分析 |
| 5.3.2 教师访谈结果分析 |
| 5.4 案例分析 |
| 第6章 微课针对性:解题经验情境化的需要 |
| 6.1 微课针对性的体现 |
| 6.2 经验情境化的作用 |
| 6.3 师生认知分析 |
| 6.3.1 学生调查问卷结果分析 |
| 6.3.2 教师访谈结果分析 |
| 6.4 案例分析 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 微课有利于学生数学知识结构优化 |
| 7.1.2 微课有利于学生数学思维能力提升 |
| 7.1.3 微课有利于学生解题经验题感形成 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 初中生数学解题学习调查问卷 |
| 附录 B 初中数学教师解题教学访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
| 在学期间的实践情况 |
（9）初中生物学教学中运用思维导图提升学生思维品质的研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 思维品质影响生物学科学思维的发展 |
| 1.1.2 学生学习力的培养需要思维品质作为基础 |
| 1.1.3 思维导图为思维品质培养提供新的方式 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.2.2.1 加深对初中生物学思维品质培养现状的了解 |
| 1.2.2.2 为构建思维型课堂提供策略参考 |
| 1.3 运用思维导图提升思维品质的研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 课堂观察法 |
| 第2章 核心概念与理论基础 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 思维 |
| 2.1.2 思维品质 |
| 2.1.3 思维导图 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 认知发展理论 |
| 2.2.2 大脑功能模式理论 |
| 2.2.3 视觉思维理论 |
| 2.2.4 认知负荷理论 |
| 第3章 生物学思维品质及其培养的现状调查 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 调查目的和调查对象 |
| 3.1.2 问卷编制 |
| 3.1.3 调查过程 |
| 3.1.4 调查结果 |
| 3.1.4.1 生物学思维品质整体性分析 |
| 3.1.4.2 生物学思维品质各维度分析 |
| 3.1.5 小结 |
| 3.2 课堂观察 |
| 3.2.1 观察目的和观察对象 |
| 3.2.2 课堂观察量表 |
| 3.2.3 观察过程 |
| 3.2.4 观察结果 |
| 3.2.4.1 思维导图的应用情况 |
| 3.2.4.2 学生思维的深刻性 |
| 3.2.4.3 学生思维的灵活性 |
| 3.2.4.4 学生思维的批判性 |
| 3.2.4.5 学生思维的独创性 |
| 3.2.5 小结 |
| 第4章 基于思维导图培养学生生物学思维品质的策略探讨 |
| 4.1 思维导图与思维方法的结合 |
| 4.1.1 思维导图应用于归纳与概括 |
| 4.1.2 思维导图应用于演绎与推理 |
| 4.1.3 思维导图应用于模型与建模 |
| 4.2 思维导图与学习活动的结合 |
| 4.2.1 思维导图应用于实验探究 |
| 4.2.2 思维导图应用于习题解析 |
| 4.2.3 思维导图应用于小组学习 |
| 第5章 基于思维导图培养学生生物学思维品质的教学实践 |
| 5.1 实践对象 |
| 5.2 实践内容 |
| 5.3 实践前测结果 |
| 5.3.1 生物学思维品质水平 |
| 5.3.2 纸笔测试 |
| 5.4 实践后测结果 |
| 5.4.1 生物学思维品质水平 |
| 5.4.1.1 思维的深刻性比较 |
| 5.4.1.2 思维的灵活性比较 |
| 5.4.1.3 思维的批判性比较 |
| 5.4.1.4 思维的独创性比较 |
| 5.4.2 纸笔测试 |
| 5.5 小结 |
| 第6章 结论及进一步研究的设想 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 进一步研究设想 |
| 参考文献 |
| 附录A 初中生生物学思维品质调查问卷 |
| 附录B 初中生物学思维品质课堂观察量表 |
| 附录C 教学设计案例 |
| 附录D 思维导图作品 |
| 附录E 期末考试试题 |
| 作者简历 |
（10）高二学生数学学习迁移能力调查及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究的背景及意义 |
| 1.1.1 研究的背景 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 第2章 学习迁移理论概述 |
| 2.1 学习迁移的概念 |
| 2.2 学习迁移的种类 |
| 2.3 学习迁移理论的发展 |
| 2.3.1 传统的迁移理论 |
| 2.3.2 当前的迁移理论 |
| 2.4 数学学习迁移 |
| 2.4.1 数学学习迁移的概述 |
| 2.4.2 影响数学学习迁移的因素 |
| 第3章 高二学生数学学习迁移能力的调查 |
| 3.1 高二学生数学学习迁移意识情况调查研究 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查方法 |
| 3.1.3 结果分析 |
| 3.2 高二学生新旧知识迁移能力情况调查研究 |
| 3.2.1 调查目的与方法 |
| 3.2.2 高二学生对新旧知识迁移能力的比较 |
| 3.2.3 不同水平学生在新旧知识迁移能力上的比较 |
| 3.3 迁移规律的使用对学生迁移能力的影响研究 |
| 3.3.1 调查目的与方法 |
| 3.3.2 迁移规律的使用对学困生迁移能力的影响 |
| 3.3.3 迁移规律的使用对学优生迁移能力的影响 |
| 第4章 促使学生学习迁移能力提高的教学策略 |
| 4.1 促进数学学习迁移的教学策略 |
| 4.1.1 激发学生的学习兴趣 |
| 4.1.2 注重数学的类比迁移 |
| 4.1.3 强调对知识的概括总结 |
| 4.1.4 教授学生解题的策略 |
| 4.1.5 加强知识之间的联系 |
| 4.1.6 注重对“四基”的掌握 |
| 4.2 《直线与平面垂直的判定》教学设计 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
四、举一反三 灵活运用（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]小学高年级数学应用题教学研究 ——以分类建模教学为例[D]. 张玖一. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [3]语文阅读教学中“举一反三”与“举三反一”的理性思考与实践研究[D]. 章雪琴. 苏州大学, 2013(01)
- [4]初中生信息技术学科深度学习现状调查及对策研究[D]. 张田钰. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [5]高一学生函数迁移能力的现状与培养策略研究[D]. 刘冬. 山东师范大学, 2020(08)
- [6]基于MOOC的大学生混合式学习适应性影响因素及干预研究[D]. 秦瑾若. 陕西师范大学, 2019(01)
- [7]民族地区初中化学深度学习的现状调查与教学策略研究 ——以贵州铜仁地区为例[D]. 秦娟维. 西南大学, 2020(01)
- [8]微课在初中数学解题教学中的应用研究[D]. 周小丁. 西华师范大学, 2020(01)
- [9]初中生物学教学中运用思维导图提升学生思维品质的研究[D]. 贾国静. 鲁东大学, 2020(01)
- [10]高二学生数学学习迁移能力调查及教学策略研究[D]. 付苗苗. 信阳师范学院, 2020(07)