一、感情提高写作能力的前提（论文文献综述）
孙世梅[1]（2018）在《小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案》文中进行了进一步梳理教学价值取向即教学的本位价值,是教学活动中最为核心的价值,是教师在进行教学活动时,基于教学价值观念在教学中处理各种教学事务所持有的基本价值倾向。本研究以F小学的四位特级教师为研究对象,探究他们在语文教学中所秉持的教学价值取向。研究采用质性研究取向、个案研究策略,通过访谈、文本分析等方法搜集田野研究数据,描述并分析四位特级教师的教学事件、教案、教学实录、教学论文、报告讲座等。研究呈现了他们的教学实践样态,运用丰富的数据凝练其语文教学价值取向,并对教学价值取向生成、发展的影响因素加以分析、阐释。四位特级教师在教学实践中的样态主要表现为对识字教学的探索、对阅读教学的变革和对作文教学的尝试,其形成过程具有较强的实践性。通过研究发现,小学语文教师的教学价值取向坚持“人”的立场;秉持“双基”为基;注重培养思维品质;立足学科的系统性;凸显语言文字运用。影响小学语文教师教学价值取向形成和发展的因素主要有时代的引领、学校环境的塑造和个人素养的完形等,呈现出多样性的特点。小学语文教师教学价值取向一旦形成,也会对小学语文教师学科教学知识的发展具有较大的促进作用。第一,对小学语文教师学科内容知识的发展具有促进作用;第二,对小学语文教师教学方法知识的发展具有促进作用;第三,对小学语文教师学生知识的发展具有促进作用;第四,对小学语文教师情境知识的发展具有促进作用。本研究梳理了F小学四位特级教师专业成长的经典范例,对其语文教学价值取向进行探究。期待能够以此促进小学语文教学理论体系的建设,助推小学语文教师教育研究范式的转型。这也是对20世纪八九十年代的小学语文教学进行的“抢救性”研究,能在一定意义上完形这一特定历史时期语文教学研究的样貌。
周周[2]（2013）在《课例研究：阅读教学的针对性》文中研究表明本文所说的阅读教学针对性，指的是通过对课文特点的准确把握，对学生阅读情况的准确评估，在阅读教学时精确地知道学生的阅读需要，哪些内容是他们能读懂的，哪些是他们读不懂的，哪些是他们乐于接受的，哪些是他们不喜欢的，并知道什么是适合的指导，特别是在什么时候，使用什么、怎么使用教学策略、相应的资源、课堂结构、程序和工具等来进行有区别的指导和教学。阅读教学缺乏针对性，是一个由来已久的问题，严重影响到阅读教学质量的提升。如何提高阅读教学的针对性成为新课程改革中一个迫切需要解决的问题。这一问题的解决对提高语文教学质量具有重要的探索价值与现实意义本文围绕阅读教学的针对性，主要致力于解决阅读教学针对性的前提基础、阅读教学针对性组织系统的核心元素、阅读教学针对性的教学流程和阅读教学针对性的同步监测机制等主要问题。本文的研究思路是，假设阅读教学针对性的各种要素已在课例内部明显存在，其解决的办法一方面是寻找并且确定这些关键要素，另一方面则是将它们创造性地结合起来（在其核心元素之间建立起有机的链接）。先通过阅读教学现状考察提出阅读教学针对性的问题，梳理国内外相关研究来作为该研究的理论背景，再采用理论抽样（亦即所选课例是出于理论的需要，而非统计抽样原因）选择课例，进行课例分析，最后建构阅读教学针对性的理论。论文分为“前提基础”、“课例分析”和“理论建构”三大部分。上编前提基础：从两个方面组构内容。第一章“文本特点的把握是阅读教学针对性的前提”，论述了不同体式的作品具有不同的特点，针对不同体式的作品特点，应该选择与之相适应的阅读和教学方法。第二章“学生学情的了解是阅读教学针对性的基础”，论述了不同的学生有不同的阅读需要，针对不同学生的不同阅读需要，应该选择与之相适应的阅读和教学方式。中编课例分析：从三个方面进行课例研究。第三章“阅读教学针对性教学目标的逆向设定”，论述了阅读教学目标开始并决定于学生的真实阅读需要和教师的教学阅读情况，学生从文本中“读到自己”“读出问题”和教师从教学中“读到自己”“读出问题”是阅读教学针对性系统的两个核心元素。第四章“阅读教学针对性教学内容的即时生成”，论述了学生的阅读需要的变动不居与教学的情境性和具体性，决定了阅读教学内容是在充分预设条件下的即时生成。第五章“阅读教学针对性教学方法的先学后教”，论述了“先学后教”的组织流程（指的是那些为完成一项教学任务而反复采取的一系列行为）是阅读教学针对性战略的核心，是有效的组织流程；阅读教学要实现针对性，就要把学生的“独立阅读”与教师的“教读”正确地组合起来；阅读教学针对性课例尽管纷繁复杂，但其中都蕴含着“先学后教”的共同规则结构。下编理论建构：从两个方面探索理论建构。第六章“把握文本特点的分类分层与选点建构”，论述了阅读教学过程中，分类、分层、选“点”建构和“范例把握”文本特点，是阅读教学针对性的必要前提。第七章“建构促进学生充分表达的同步监测机制”，论述了促进学生课前、课中、课后充分“表达”，建构阅读教学的同步监控机制，是把握学情、实现阅读教学针对性的关键；课堂教学应该开始于学生的阅读需要，而监测机制则要贯穿于教学过程的始终；阅读教学的同步监测机制是阅读教学针对性教学系统的核心要素之一。概括起来，关于阅读教学针对性问题的研究，本文主要致力于三个方面：一是文本特点的把握和学情的了解，是实现阅读教学针对性的前提；二是创造环境和条件让学生“读出自己”“读出问题”并充分表达出来，是实现阅读教学针对性的重点；三是建立一个可行的同步监测程序嵌入教师们的知识体系来指导教学，是实现阅读教学针对性的关键。
许静歌[3]（2019）在《初中记叙文写作教学以读促写的研究》文中指出在当今时代,写作不仅仅是一个人语文素养的体现,还是立足社会必不可少的一项基本技能。记叙文作为一种基础性、实用性的写作文体,自然占据作文教学的首要、核心地位。初中时期作为义务教育的最后一个学段,正是提升完善学生记叙文写作能力的关键时期。《义务教育语文课程标准（2011版）》中对第四学段79年级的记叙文写作提出了明确的教学目标和教学建议,但是实际的记叙文写作教学还远远达不到课标要求的质量,现实的教学过程中仍然存在许多亟待解决的问题。本论文首先采用调查问卷的形式对开封市某中学40名教师和220名学生进行记叙文写作教学现状调查研究,然后从调查结果深入分析当前记叙文写作教学存在的问题,主要集中在三个方面。教师方面,主要有忽略调动学生的情感体验、阅读教学与记叙文写作教学严重脱节和记叙文写作教学缺乏过程指导等问题;学生方面,存在缺乏文体意识、运用语言进行书面表达的能力不强和阅读肤浅,缺乏独立思考等问题;教材方面,存在语文教材记叙文写作部分指导性不强、写作教学没有形成独立的知识体系和写作教学缺乏序列等问题。针对这些问题,笔者以读写结合理论为突破口,以《义务教育语文课程标准（2011版）》、学习迁移理论和初中生身心发展规律为理论基础,根据记叙文的文体特征确立初中语文记叙文写作教学的目标。通过梳理部编版初中语文教材,发现教材阅读文本中蕴含着丰富的记叙文写作资源。在阅读过程中可以根据文章立意、结构、题材、写作手法和语言等方面不同的特色,进行记叙文写作资源的整合,实现从阅读向记叙文写作的迁移,从而完成了初中记叙文写作教学以读促写的可行性分析。在以上调查、分析的基础上,提出了初中记叙文写作教学以读促写的一系列具体策略。在记叙文写作教学过程中,教师要善于利用文本资源,先激发初中生的写作兴趣,通过反题意写作、续写补写故事、扩写缩写文本来拓展学生记叙文写作的思维。学生的写作欲望被调动起来后,教师再以文本为依托讲解文体,教授学生有关记叙文写作的拟题、构思、语言等方面的知识与技巧。最后,依托阅读拓宽记叙文写作训练的途径。课前预习,训练学生口头作文;课堂预设,从不同特色的文章中整合记叙文写作资源,学习立意、模仿结构、沿用题材、仿效手法、积累语言,进行记叙文写作知识技法迁移;课下拓展,一方面督促学生写日记周记来积累写作素材,一方面采用“课文辐射”的方法指导学生延伸阅读,通过写书评、读后感,对学生的记叙文写作进行升格训练。
马磊[4]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中提出修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
张玲[5]（2019）在《高中作文教学序列化研究 ——以人教版高中语文（必修）教材为例》文中进行了进一步梳理写作能力是现代公民必备的基本素质之一,作文水平是学生各项语文能力的综合体现。长期以来,由于受应试教学的影响,作文成了语文教学中教师最难操控的教学活动,如何有效地开展作文教学,提高学生的写作表达能力一直是语文教学界关注的焦点问题。随着时代的进步和教育事业的发展,语文课程标准对作文教学提出了许多课程目标和实施建议,一些高中语文教师也对作文教学有了新的定位和思考,并纷纷为之寻找对策。然而,目前高中作文教学还普遍处于没有规则和条理可循的状态,耗时长、效率低的现象非常突出,甚至一些老师还没有认识到作文的重要性。究其原因在于,当前的高中语文教材尚未对作文训练进行体系化的安排,许多教师只是根据自己的经验各行其道,教学缺乏计划,随意性较大;从学生角度看,他们对作文题材的选择与处理、语言和表达技巧的运用都不熟练,导致学生的写作能力长期得不到提高,语文教学质量也因此受到不良影响,在此情形下,对高中作文教学进行序列化研究的意义无可比拟。本文以作文教学序列化为研究视角,主要研究2008年出版的人教版高中语文（必修）教材,全文有五个章节,每章的内容如下:第一个模块,阐述高中作文教学序列化的主要内涵。主要分为两个部分,第一部分对论文主要概念进行界定,引出作文,作文教学,和作文教学序列化的具体含义,为后文的研究提供理论支撑,第二部分主要浅析作文序列化研究对高中作文教学的意义。第二个模块,主要讨论人教版高中语文（必修）教材写作部分的内容。第一节对人教版高中语文（必修）教材写作部分的结构和内容进行梳理,主要包含:“阅读鉴赏”中的作文素材;“表达交流”中的作文专题;“梳理探究”中的作文练习;“研讨与练习”中的写作训练;以及“名着导读”部分的思考与探究。第二节重点是分析人教版高中语文（必修）教材写作部分的特点,即关注写作过程,阅读与写作相结合,同时兼顾文体和作文训练思维。第三节通过问卷调查和分析教学案例的形式来了解当前人教版高中语文（必修）教材写作部分的使用状况和高中作文教学现状,设计教师问卷和学生问卷,针对不同主体进行调查,并将收回的问卷进行数据统计,绘制成图表,两者相结合进行概括分析,目的是找出高中作文教学中存在的问题。第三个模块,注重人教版高中语文（必修）教材写作资源的系统开发与利用,主要分为两个部分。第一部分从写作专题、课本范文、名着推荐与阅读、写作练习、思考探究练习几个方面挖掘教材中的写作资源。第二部分阐述写作资源开发利用的主要原则,即:文体、环节、技巧三者整合;以文体为主线,三者相互补充;师本、生本有机统一。以教材为源头,充分开发和利用教材资源,坚持读写结合、积累与训练相统一的原则,让语文教材成为有效提高学生语文素养的纽带。第四个模块,基于人教版高中语文（必修）教材,构建序列化的作文教学模式。第一节是序列化的作文教学目标,包含总体目标、学段目标、教学重点。第二部分从作文教学内容的角度,通过仿写课本范文,积累作文素材,辅导学生的作文练习,传授学生写作方法。第三部分设计序列化的作文练习,遵循作业设计标准,将作文训练目标与写作专题的主题融合在一起,练习贴近学生生活、内容多样、形式不一。第四部分在结合语文课程知识和语文教材内容的基础上,关注教学实际,提出作文教学序列化设想,详细列出人教版高中语文（必修）教材中值得借鉴的的课本范文和作文练习。第五个模块,以作文教学序列化为指导思想,进行具体的教学设计。第一根据立足于教材的阅读和写作系统,重视写作基础知识,突出学生主体地位;以综合训练为主,分项训练为辅助的原则按照学段划分,制定明确的教学计划。第二阐述具体的教学设计范例,如以“善待生命,学习论证”写作专题和以课文《寡人之于国也》进行作文素材积累与开发。
柴心怡[6]（2020）在《单元教学理念下的高中写景状物散文教学探究 ——以人教版必修二第一单元为例》文中认为单元教学是相对于单篇课文教学而言的,所谓单元教学就是把每一单元作为一个整体来设计教学活动、组织教学的一种教学模式。它作为高中语文教学中最重要的理念之一,近些年来却往往被一线语文教师忽视,只停留在教学研究的层面上,不能够在教学实践上得到很好的应用。另外,研究高中写景状物类散文教学的相关文论却少之又少,使得在课堂上如何教学这类散文成为一个难题。为了让单元教学摆脱这一尴尬的处境,解决写景状物类散文教学所面临的难题,笔者把该理念作为本篇论文的理论指导,以所选的三篇散文作为实例,来尝试探究高中写景状物类散文的教学。笔者首先对单元教学理念以及写景状物散文相关内容进行了研究。第一章详细地介绍了单元教学理念的具体内容,总结了散文的分类、特点并梳理了人教版高中语文必修教材中散文的选文情况,并且用该理念为指导从单元整体的角度分析了人教版高中语文必修二第一单元的教材结构和教材内容。第一章内容为第三章教学探究奠定了坚实的理论与知识基础。笔者接着在第二章通过对学生的问卷调查与对教师的访谈调查来梳理单元教学理念及写景状物散文教学中出现的问题并统计调查结果,从“高考指挥棒”的重压、教师掌握度不够、学生理解度不深三个方面进行原因分析。第二章现状调查与原因分析的内容为第三章的教学探究奠定了较强的现实基础。正如我们所熟知的,高中语文必修教材内容共分为四部分,教材中的每篇课文是“阅读鉴赏”部分最主要的内容。要让学生进行阅读鉴赏,就离不开教师的阅读教学,又因为“读写不分家”,所以教师在教阅读时还要教给学生写作的方法,引导他们积累写作素材来进行课下练笔。因此第三章笔者依据第一章的理论与知识基础以及第二章的现实基础,并且为了增强该论文对高中生的针对性,在掌握高中生的心理发展特点与学习写景状物散文的基础上,探究出在该理念指导下有关高中写景状物散文的五点阅读教学启示与三点写作教学的启示。最后为了把第三章对高中写景状物散文读写教学的几点启示落到实处,使本论文前后内容相通,并增强本论文的实践指导意义,笔者结合该论文前三章的相关内容以及设计单元教学的基本原则,编写出实例单元的单元整体教学计划及三篇课文的教学设计。
程凯[7]（2020）在《“深入生活”的难题——以《徐光耀日记》为中心的考察》文中进行了进一步梳理"深入生活"是十七年文艺的一个核心原则。它不只是搜集主题、素材的手段,其设定的以"深入工作"为前提"深入生活"的路径,依据《在延安文艺座谈会上的讲话》和整风运动所确立的两个基本面向:用"与工农兵群众相结合"的方式改造革命者、知识分子;用"群众路线"改造革命政治。为此,"深入生活"本身构成一个特别需要"深入"剖析的经验过程。相关记录一方面能为我们呈现革命者"再嵌入"基层社会时的主观视角和主体状态——其主观认知如何遭遇现实挑战,以及随之而来的困惑、苦恼与自我调整;另一方面,相关的现实观察又提供了一种自下而上的经验记录,帮助我们不仅能从革命的主观立场去看社会的可能,还能从社会的实际运行状态去看革命的问题。《徐光耀日记》中所详细记录的1953年下乡办社的经历就为我们提供了一个高质量的"深入生活"文本。其写作计划虽然遭遇挫折,但日记中所记录的诸种工作、创作苦恼特别有一种认识价值。它帮助我们去看到在基于理念的行动逻辑与基层现实构成、状况之间的摩擦与磨合,它们共同构成了1950年代革命实践的"现实"。同时,它也让我们体会到1950年代文艺创作体制的一些结构性矛盾及现实主义写作要求的挑战性。
吴向廷[8]（2013）在《论穆旦诗歌的历史修辞》文中认为穆旦是中国新诗史上最为重要的诗人之一。如何理解穆旦诗歌的独特性以及如何评价独特性的意义,这是新诗史的一个重要命题。本论文的研究试图说明,穆旦的文字生涯,尤其是他的诗歌写作实践了他从“奥登一代”借鉴而来的诗歌的“第三条道路”,即诗歌既不能成为逃避社会的个人化写作,也不能沦为纯粹的政治宣传的工具。在战争和革命的年代,诗歌写作应该保存对于时代的特殊感受以及政治性和伦理性的思考。为此,穆旦做出了有别于前辈诗人和同辈诗人的卓越努力,本论文将这一特点概括为“历史修辞”的写作方式。概括而言,其一为穆旦选择正面处理他的时代经验,使他的诗歌始终能够保持与历史的同步关系。同时,他在用诗歌记录和思考的同时,将之升华为一种历史哲学和政治思考,从而使诗歌获得了普遍性和超越性；其二为穆旦为了实践他的诗歌抱负,选择了以艾略特、奥登等英美现代诗人所发展和丰富的诗歌语言。这种诗歌技艺既是一种语言艺术,也是一种现代诗人的独特世界观。借助于这种技艺,历史得以全面、复杂和深刻的展开,诗歌得以成为一个独立却又对人生、社会有着重要作用的领域。“历史修辞”是对穆旦的诗歌写作方式的概括,也是本文的核心命题。本论文的导言是对全文的一个基本概括,其中包括对于论题的内涵、意义和历史的简要介绍,对于研究史的基本回顾和对于研究框架的简要论述。在论文的第一章,论文对于穆旦之前的新诗在理论和实践上的成就即新诗的“草创阶段”进行回顾,并以穆旦的“历史修辞”为视角,进行一个扼要的批评。其中的诗人、诗作和诗歌理论、批评的成果是穆旦诗歌产生的重要前提,与穆旦诗歌构成了内在的对话关系。在论文的第二章,论文梳理了艾略特、奥登等杰出的现代英美诗人对于穆旦的直接和间接的影响。前者的成就是穆旦诗歌的重要理论资源,也是理解两次世界大战前后世界范围内的现代诗歌版图的重要部分,他们和穆旦一道构成了现代诗歌在战争和革命年代的重要发展。同时,本文提供一个对欧洲诗歌潮流的整体描述,作为理解穆旦诗歌方式的重要补充。在论文的第三章,论文探讨了穆旦诗歌在历史和时代经验再现上的探索。穆旦诗歌中的历史改造和发展了诗歌的“史诗”传统,在时间和空间的展开上实现了特殊和普遍、局部和整体的辩证统一。纵观穆旦的全部创作,他的写作散发着独特的历史哲学的光芒。在论文的第四章,论文从诗与散文的关系、诗歌的晦涩问题探讨了穆旦创作的修辞和形式特点,指出这一现代诗歌的语言技艺是对于传统的批判继承,是现代诗人的世界观。同时,这一写作方式也构成了诗人与他的政治和时代（隐喻意义上的“城邦”）的特殊关系。论文的结语是对穆旦的一个总体评价。
金韫之[9]（2019）在《高中复杂记叙文写作教学研究》文中研究表明复杂记叙文是表达能力的综合体现。复杂记叙文的写作是高中写作教学的主要内容之一。目前高中学生复杂记叙文写作与教学都存在着比较大的问题。本论文以高中复杂记叙文为研究对象,分析复杂记叙文写作与教学的现状,剖析复杂记叙文写作教学的内容与要求,探索写作教学的有效策略,以期切实提高高中学生复杂记叙文的写作能力。本论文的主体部分内容如下:第一章,界定记叙文的概念和要素,概括复杂记叙文的特点,明确研究对象。调研高中学生复杂记叙文写作现状并分析其原因,指出提高学生复杂记叙文写作能力的重要意义,推动复杂记叙文写作教学策略体系的探究和建立。第二章,介绍高中复杂记叙文写作教学的内容。从主题、选材、形象、感情、情节五个方面展开,详细介绍复杂记叙文写作教学内容的丰富性,从主题的多意蕴、选材的多角度、形象的多侧面、感情的多波澜、情节的多线索等方面阐述复杂记叙文写作教学的具体内容,为教学策略的探究奠定基础。第三章,在前两章的基础上,探究高中复杂记叙文写作的教学策略。从“读”“写”“评”三个方面展开,提出读写共生、基础训练、细化指导、有效评价等教学策略,尝试建立复杂记叙文写作教学体系,实现复杂记叙文写作教学的有效性。本论文采取文献研究法、调查研究法、行为分析法等多种科学研究方法系统地分析高中复杂记叙文写作教学的现状问题和教学内容,提出复杂记叙文写作教学的相关策略,相信这些工作能推动高中复杂记叙文写作教学的有效开展。
胡朝阳[10]（2019）在《教师教学语言的教育性之研究》文中进行了进一步梳理语言是人类作为交际工具的表现符号,是人类形成和表达思想的手段。教学是以促进人的身心发展为指向,以教与学的对成为发生机制和存在方式的师生之间特殊的交往活动。语言与教学之间具有天然的联系。这种天然的联系通过教学语言得以建立。教学语言是存在于教学关系中用于教学交往以促进学生的发展为根本指向的语言符号系统。研究教学语言是深化教学理论研究和提升教学质量的需要。基于功能主义的视角对教学语言教育性的分析,具有内在逻辑的一致性,可以实现教学语言研究的形式与内容的统一、实然与应然的统一、理论与实践的统一,是深化教学语言研究的可行路径。本研究共分为五章,阐释了“具有何种教育素养的教师如何运用教学语言实现了好的教学效果”。第一章,阐释了教育性是教学语言的根本特性。基于功能主义的视角,教学语言是存在于教学关系之中的语言,是教学交往的工具。教育性是教育之为教育的根本特性,它是社会性与发展性的统一,规律性与目的性的统一,价值规范与实际效果的统一。教育性是教育目的的协同性、教育过程的规范性和教育效果的发展性的融合。真正的教学永远具有教育性。教学语言既是教学交往的工具,同时构成教学本体。教育性是教学语言所表现出的根本特性,是教学语言的价值预设与功能实现的融合。第二章,阐释了教学语言教育性的价值预设。真正的教学“是立于科学达于艺术之伦理性活动”,它是“向善、求真、趋美”的,它具有伦理性、科学性和艺术性。教学语言既是教学的工具,也构成教学本身。教学语言要具有教育性就应该符合教学的价值预设,即“向善、求真、趋美”,它们分别表现为教学语言的伦理性、科学性和艺术性。科学性是教学语言教育性的基础,伦理性是教学语言教育性的灵魂,艺术性提升教学语言教育性的表现力。符合教学的价值预设是教学语言具有教育性的根本前提。第三章,基于事理的逻辑,以教学语言教育性的实现过程为线索,阐释了教学语言功能实现的标准。首先,建构教学关系是教学语言实现其教育性的前提性标准。师生是一种资格,是建构教学关系的主体。在教学目的的协同下,师生的相互作用建构了教学关系,使得教学语言成为自身,因而建构教学关系是教学语言具有教育性的先决条件。其次,形成教学交往是教学语言实现其教育性的过程性标准。形成教学交往就是实现教学语言教育性的过程。形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通。教学交往的形成依赖于教学对话的展开。最后,实现教学目的是教学语言实现其教育性的结果性标准。实现教学目的是教育性现实生成的标志。教学的根本目的是为了促进学生的发展。在教学交往的过程中,教学语言促进了学生的发展,实现了它的教育功能,就表现出它的教育性。第四章,分析了教学语言功能实现的机制。基于功能主义的观点,制约教学语言功能实现的因素是教学目的、教师和教学语境。教师既是教学语言的“创造者”,也是教学语言的“使用者”,其言说条件和言说的原则直接决定了教学语言的功能实现。教师的教育素养构成教师的言说条件。教师应遵循的言说原则包括适应原则、合作原则和得体原则。教学语境是教学语言实现其功能的另一重要制约因素,它制约着教学语言的语义生成、表达和理解的过程。学生是最重要的语境因素。语义的生成是教学语言功能实现的起点,语义的表达是教学语言功能实现的展开过程,语义的理解是教学语言功能实现的最终保证。第五章,探讨了提升教学语言教育性的策略。首先,提高教师的教育素养是提升教学语言教育性的根本策略。教师要形成良好的教育思维,具备丰富的教育知识,拥有卓越的教育能力,确立坚定的教育信念,并涵养通达的教育智慧。其次,要完善教师的言说条件,即确立言说的前提,明确言说的目的,精心准备教学语言的内容,并形成教学语言的风格。最后,要改进教学语言的表达,即遵循基本的表达原则和掌握丰富的表达技巧。
二、感情提高写作能力的前提（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、感情提高写作能力的前提（论文提纲范文）
（1）小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)初心不忘——滚烫在胸的语文教育情怀 |
| (二)把根留住——返璞归真的语文教学传统 |
| 二、研究背景 |
| (一)呼唤教育家型教师崛起的时代诉求 |
| (二)传承优秀语文教学传统的现实需求 |
| (三)语文教育研究范式转换的实践探求 |
| (四)反思个人专业发展理路的内心寻求 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、小学语文教学研究 |
| (一)小学语文教学研究概况 |
| (二)小学语文教育观研究 |
| (三)小学语文教学基本理论研究 |
| (四)小学语文教学方法研究 |
| 二、20世纪八九十年代小学语文教学研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教学改革实验基本概况 |
| (三)小学语文教学理论探索 |
| (四)小学语文特级教师的由来与发展 |
| 三、小学语文教师专业发展研究 |
| (一)我国小学特级教师的研究现状 |
| (二)小学教师专业发展的影响因素研究 |
| 四、小学语文教学价值取向研究 |
| (一)相关研究概况 |
| (二)小学语文教师教学价值取向的偏差研究 |
| 五、相关概念的界定 |
| (一)特级教师 |
| (二)小学教师专业发展 |
| (三)教育价值 |
| (四)教育价值取向 |
| (五)教学价值取向 |
| 本章小结 |
| 第二章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路的规划 |
| 二、研究方法的选用 |
| (一)秉持质性研究取向 |
| (二)采用个案研究策略 |
| 三、研究对象的确定 |
| 四、研究数据的收集与整理 |
| (一)数据的收集 |
| (二)数据的整理 |
| 五、研究效度的提升 |
| 六、研究伦理的谨守 |
| 本章小结 |
| 第三章 四位语文特级教师的从教环境和职业发展历程 |
| 一、四位语文特级教师所在的F小学历史回眸 |
| (一)概述F小学的发展历史 |
| (二)定格F小学20世纪八九十年代 |
| 二、四位语文特级教师的职业发展历程轻描 |
| (一)Y教师：业精于勤 |
| (二)S教师：钻之弥坚 |
| (三)X教师：独辟蹊径 |
| (四)L教师：行稳致远 |
| 本章小结 |
| 第四章 四位语文特级教师的教学实践样态 |
| 一、四位语文特级教师的识字教学探索 |
| (一)创设识字情境,注重方法指引 |
| (二)突出识字重点,加强基础训练 |
| (三)理解汉字意涵,体现构字规律 |
| (四)融合观察体验,加强写字指导 |
| 二、四位语文特级教师的阅读教学变革 |
| (一)注重培养学生的信息提取、分析与整合能力 |
| (二)注重阅读方法指导,提升学生朗读能力 |
| (三)注重师生主体间性对话,发展学生阅读思维能力 |
| (四)注重读写结合,提高学生语言运用能力 |
| 三、四位语文特级教师的作文教学尝试 |
| (一)作文课程资源的开发与实施 |
| (二)写作方法的习得与运用 |
| (三)作文批改与讲评的实践策略 |
| 本章小结 |
| 第五章 四位语文特级教师教学价值取向的核心要义 |
| 一、坚持“人”的立场 |
| (一)切勿让“匠气”掩盖了“人气” |
| (二)做片子、答卷子、压担子要不得 |
| (三)不是从教材出发,而是从学生出发 |
| (四)写字教育本身就是素质教育 |
| 二、秉持“双基”为基 |
| (一)扎扎实实练技能 |
| (二)语文教学的“十字真经” |
| (三)皮之不存,毛将焉附 |
| (四)教好“三个一”,语文教师则功德无量 |
| 三、注重培养思维品质 |
| (一)写好字也要动脑筋 |
| (二)“放电影” |
| (三)在学生的脑力劳动上下工夫 |
| (四)课堂是学生思维发展的场 |
| 四、立足学科的系统性 |
| (一)不能“一条腿粗一条腿细” |
| (二)不能忽视兴趣、方法、习惯的培养 |
| (三)不能只盯着眼前这一件事 |
| (四)不能教孩子“哑巴”语文 |
| 五、凸显语言文字运用 |
| (一)孩儿们,操练起来 |
| (二)在游泳中学会游泳 |
| (三)学以致用,用以致学 |
| (四)用好教材这个例子 |
| 本章小结 |
| 第六章 四位语文特级教师教学价值取向的影响因素 |
| 一、时代对其语文教学价值取向的引领 |
| (一)时代的主流思想 |
| (二)笃定的职业选择 |
| (三)时代楷模的导航 |
| 二、学校对其语文教学价值取向的塑造 |
| (一)学校是铺好“路”的地方 |
| (二)学校是写满“爱”的地方 |
| (三)学校是充盈“文化”的地方 |
| 三、教师个人素养对其语文教学价值取向的完形 |
| (一)严谨的治学态度 |
| (二)崇高的道德品质 |
| (三)厚重的文化底蕴 |
| (四)精深的备课功夫 |
| (五)敏锐的科研素养 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论与启示 |
| (一)语文教学价值取向的核心理念具有整合性 |
| (二)语文教学价值取向的形成过程具有实践性 |
| (三)语文教学价值取向的影响因素具有多样性 |
| (四)语文教学价值取向对学科教学知识的发展具有促进性 |
| 二、研究局限与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 访谈提纲(部分) |
| 附录二 研究资料(部分) |
| 附录三 资料图片(部分) |
| 后记 |
（2）课例研究：阅读教学的针对性（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 导语 |
| 一、 阅读教学针对性的现状考察 |
| 二、 阅读教学针对性的研究综述 |
| 三、 阅读教学针对性的研究思路 |
| 上编 阅读教学针对性的前提基础 |
| 第一章 阅读教学针对性的前提：把握文本特点 |
| 第一节 不同体式的作品需要相适应的阅读方法 |
| 一、 不同的文体特点对应不同的阅读方式 |
| 二、 文本分类分层与选点联结的阅读规律 |
| 三、 不同的文体特点决定教学的不同针对性 |
| 第二节 阅读教学是特定体式的阅读教学 |
| 一、 阅读是对特定体式的阅读理解与感悟 |
| 二、 把握文本特点是阅读教学针对性的前提 |
| 三、 阅读教学中通常需要注意把握的点 |
| 本章小结 |
| 第二章 阅读教学针对性的基础：了解学生学情 |
| 第一节 不同的学生有不同的阅读需要 |
| 一、 了解学生的阅读需要 |
| 二、 满足学生阅读需要的基本路径 |
| 三、 所教与所需客观存在的差距 |
| 第二节 在“先学”活动中把握学生的阅读需要 |
| 一、 “先学”活动利于了解学生最近发展区 |
| 二、 体现“先学”教学理念的教改经验 |
| 三、 建构促进自足的“自学”机制 |
| 本章小结 |
| 中编 阅读教学针对性的课例分析 |
| 第三章 阅读教学针对性教学目标的逆向设定 |
| 第一节 阅读教学目标设定的现状考察 |
| 一、 阅读教学目标设定的现状 |
| 二、 阅读教学目标设定课例考察 |
| 三、 “读到自己”“读出问题”与目标设定 |
| 第二节 阅读教学针对性教学目标逆向设定的课例研究 |
| 一、 写“一言心得”课例研究 |
| 二、 写“阅读感悟文章”课例研究 |
| 三、 “指导学生自读并提出问题”课例研究 |
| 第三节 阅读教学针对性教学目标的逆向设定 |
| 一、 正逆向设定阅读教学目标比较 |
| 二、 逆向教学设计理论 |
| 三、 阅读教学针对性的程序设计 |
| 第四章 阅读教学针对性教学内容的即时生成 |
| 第一节 学生阅读的即时需要决定教学内容的即时生成 |
| 一、 课程的“预设”与教学的“生成”课例研究 |
| 二、 “预设与生成理性启示”课例研究 |
| 三、 “关联机智与即时生成”课例研究 |
| 第二节 教学的情境性决定阅读教学内容的即时生成 |
| 一、 阅读教学针对性源于充分的课程“预设” |
| 二、 阅读教学针对性在于教学中不断突破“预设” |
| 三、 阅读教学针对性在课程“预设”与教学“生成”中实现 |
| 第三节 教学具体性决定阅读教学内容预设中即时生成 |
| 一、 “文章标记”阅读理解与即时生成 |
| 二、 文章标记效应与阅读教学内容的即时生成 |
| 三、 “拟标题法”课例对比与即时生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 阅读教学针对性教学方法的“先学后教” |
| 第一节 阅读教学针对性“先学后教”的课例研究 |
| 一、 “运用问答方式了解”的课例研究 |
| 二、 “根据观察估测”的课例研究 |
| 三、 “运用作评注方式了解”的课例研究 |
| 第二节 阅读教学针对性“先学后教”课例的常见类型 |
| 一、 “阅读-质疑式把握”的课例研究 |
| 二、 “目标链”与“反应链”对应的课例研究 |
| 三、 “过渡缺乏针对性”的课例研究 |
| 第三节 阅读教学针对性“先学后教”缺失的课例研究 |
| 一、 先学后“不教”的课例研究 |
| 二、 “未能达标”的课例研究 |
| 三、 “对话缺乏针对性”的课例研究 |
| 本章小结 |
| 下编 阅读教学针对性的理论建构 |
| 第六章 把握文本特点的分类分层与选点建构 |
| 第一节 文本特点的分类把握 |
| 一、 文本特点分类把握的学理 |
| 二、 文本特点的分类把握 |
| 三、 文本特点的范例性把握 |
| 第二节 文本特点的分层把握 |
| 一、 文本特点分层把握的学理 |
| 二、 现代散文文本特点的分层把握 |
| 三、 文本层次与教学层次的结合 |
| 第三节 文本特点的选“点”建构 |
| 一、 文本特点选点建构的学理 |
| 二、 寻找文本的“元生长点”和“次生长点” |
| 三、 建构文本的“生长点”网络结构 |
| 本章小结 |
| 第七章 建构促进学生充分“表达”的同步监测机制 |
| 第一节 促进学生课前充分“表达” |
| 一、 在“表达”活动中了解学生 |
| 二、 教会学生善于“提问” |
| 三、 让学生乐于表达自己 |
| 第二节 促进学生课中充分“表达” |
| 一、 “对话互动”是“表达”的主要特征 |
| 二、 情境是影响学生表达的重要因素 |
| 三、 “表达”是促进学习的有效方式 |
| 第三节 促进学生课后充分“表达” |
| 一、 “作业”的教学诊断与改进功能 |
| 二、 作业的布置、反馈与分析 |
| 三、 评量与学生充分“表达” |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 一、 分类、分层、选点理论与“读懂”课文 |
| 二、 关于“选点”的观点和选点教学的实践 |
| 三、 “把握文本特点”的研究结论 |
| 四、 “把握学情”“建构阅读教学同步监测机制”的研究结论 |
| 五、 “阅读教学针对性核心组成要素”的研究结论 |
| 六、 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（3）初中记叙文写作教学以读促写的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、研究对象 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究现状 |
| 五、研究方法 |
| 第一章 初中记叙文写作教学存在的问题 |
| 第一节 记叙文教学中教师方面存在的问题 |
| 一、忽略调动学生的情感体验 |
| 二、阅读教学与记叙文写作教学严重脱节 |
| 三、记叙文写作教学缺乏过程指导 |
| 第二节 记叙文教学中学生方面存在的问题 |
| 一、缺乏文体意识 |
| 二、运用语言进行书面表达的能力不强 |
| 三、阅读肤浅,缺乏独立思考 |
| 第三节 记叙文教学中教材方面存在的问题 |
| 一、语文教材中记叙文写作方面指导性不强 |
| 二、记叙文写作教学没有形成独立的知识体系 |
| 三、记叙文写作教学缺乏序列 |
| 第二章 初中记叙文写作教学以读促写的可行性 |
| 第一节 读写结合是作文教学的有益尝试 |
| 一、阅读与写作相辅相成 |
| 二、读写结合在语文教学中具有重要的教学价值 |
| 第二节 初中记叙文以读促写的理论依据 |
| 一、义务教育语文课程标准是记叙文以读促写的理论支持 |
| 二、学习迁移理论是记叙文以读促写的理论基础 |
| 三、初中生心理发展规律为记叙文以读促写提供了理论条件 |
| 第三节 阅读文本中可进行记叙文写作资源的整合 |
| 一、根据记叙文文体特点,确立初中记叙文写作教学的目标 |
| 二、部编版初中语文教材中记叙文阅读与写作资源分析 |
| 三、阅读内容中提供记叙文写作资源的借鉴与整合 |
| 第三章 初中记叙文写作教学以读促写的策略 |
| 第一节 激发兴趣,拓展记叙文写作思维 |
| 一、反题意写作,培养逆向思维 |
| 二、续写、补写故事,培养想象思维 |
| 三、扩写、缩写文本,培养敛散思维 |
| 第二节 讲解文体,提供记叙文写作方法指导 |
| 一、传授拟题技巧 |
| 二、教授构思之法 |
| 三、详讲表达方式 |
| 四、精讲表现手法 |
| 五、细讲修辞方法 |
| 第三节 依托阅读,拓宽记叙文写作训练途径 |
| 一、课前预习,训练口头作文 |
| 二、课堂预设,知识技法迁移 |
| 三、课下拓展,写日记读后感 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A《初中记叙文写作教学现状调査问卷》(教师卷) |
| 附录 B《初中记叙文写作教学现状调査问卷》(学生卷) |
| 致谢 |
（4）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（5）高中作文教学序列化研究 ——以人教版高中语文（必修）教材为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究的意义和创新之处 |
| (一)研究意义 |
| (二)创新之处 |
| 三、研究对象及研究方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 四、课题研究现状综述 |
| (一)从高中作文序列化教学的角度进行研究 |
| (二)从开发语文教材写作资源的角度进行研究 |
| (三)从不同的角度研究人教版高中语文(必修)教材的写作体系 |
| 第一章 高中作文教学序列化的研究概述 |
| 第一节 作文教学序列化的概念界定 |
| 一、作文和作文教学 |
| 二、序列化和作文教学序列化 |
| 第二节 高中作文教学序列化研究的必要性和可行性 |
| 一、符合语文学科的特点 |
| 二、符合新课标对高中作文教学提出的要求 |
| 三、切合高中生的身心发展规律 |
| 四、可以有效减轻教师教和学生学的压力 |
| 第二章 人教版高中语文(必修)教材写作部分的研究 |
| 第一节 人教版高中语文(必修)教材写作部分的结构和内容 |
| 一、“阅读与鉴赏”中的作文素材 |
| 二、“表达交流”中的写作专题 |
| 三、“梳理探究”中的写作训练 |
| 四、“研讨与练习”中的写作练习 |
| 五、“名着导读”中的思考与探究 |
| 第二节 人教版高中语文(必修)教材写作部分的特点 |
| 一、注重写作过程、读写结合 |
| 二、同时兼顾作文文体和作文训练思维 |
| 第三节 人教版高中语文(必修)教材写作部分的使用现状 |
| 一、人教版高中语文(必修)教材写作部分使用状况的调查 |
| 二、高中作文专题“人性光辉—写人要凸显个性”教学案例分析 |
| 第三章 人教版高中语文(必修)教材中写作资源的系统开发与利用 |
| 第一节 人教版高中语文(必修)教材中的写作资源 |
| 一、写作训练———培养学生基本表达能力的写作资源 |
| 二、课本范文——弘扬传统文化与价值观念的写作资源 |
| 三、名着导读———阅读与写作相结合的写作资源 |
| 四、写作专题———理论与实践相融合的写作资源 |
| 五、探究练习———拓展话题和激发创造的写作资源 |
| 第二节 人教版高中语文(必修)教材写作资源的开发与利用 |
| 一、写作资源的开发原则 |
| 二、写作资源的开发途径 |
| 第四章 人教版高中语文(必修)教材作文教学序列化的设想 |
| 第一节 教学目标定位 |
| 一、高中作文教学的总体目标 |
| 二、高中作文教学的序列化目标 |
| 第二节 作文教学内容定位 |
| 一、作文知识序列化 |
| 二、作文辅导序列化 |
| 第三节 作文练习序列化 |
| 第五章 高中作文教学序列化实践设计 |
| 一、设计原则 |
| (一)尊重学生主体地位,充分发挥教师引领作用 |
| (二)以综合训练为主,分层训练为辅 |
| (三)立足于教材的阅读和写作体系,夯实基础知识 |
| (四)以综合训练为主，分层训练为辅 |
| 二、作文教学设计范例 |
| (一)以“善待生命—学习论证”专题为例 |
| (二)以课文《寡人之于国也》为例,开发作文素材 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ——人教版高中语文(必修)教材写作部分内容整理 |
| 附录Ⅱ——问卷设计 |
| 攻读学位期间发表的论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）单元教学理念下的高中写景状物散文教学探究 ——以人教版必修二第一单元为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、选题的意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 单元教学理念概述与写景状物散文相关研究 |
| 第一节 单元教学理念概述 |
| 一、发展阶段 |
| 二、基本特征 |
| 三、理论依据 |
| 四、研究意义 |
| 第二节 散文常识与散文选文情况 |
| 一、散文的分类 |
| 二、散文的特点 |
| 三、散文选文的情况 |
| 第三节 必修二第一单元教材分析 |
| 一、单元结构分析 |
| 二、单元内容分析 |
| 第二章 单元教学理念与写景状物散文教学的调查分析 |
| 第一节 现状调查 |
| 一、学生问卷调查 |
| 二、教师访谈调查 |
| 第二节 原因分析 |
| 一、“高考指挥棒”的重压 |
| 二、教师掌握度不够 |
| 三、学生理解度不深 |
| 第三章 以单元教学理念为指导探究写景状物散文的教学 |
| 第一节 高中生的心理特点与学习基础 |
| 一、心理特点 |
| 二、学习基础 |
| 第二节 对阅读教学的五点启示 |
| 一、单元教学与写景状物散文基础知识的讲解 |
| 二、单元整体教学目标与单篇教学目标要区别设置 |
| 三、单元教学内容的安排要精彩有趣 |
| 四、单元教学课堂上要设法激发学生学习动力 |
| 五、进行单元教学时要设法消除师生种种顾虑 |
| 第三节 对写作教学的三点启示 |
| 一、理清阅读和写作的关系 |
| 二、强化师生的读写结合意识 |
| 三、提高师生文学阅读与写作的能力 |
| 第四章 以单元教学理念为指导的必修二第一单元教学设计 |
| 第一节 单元教学设计的基本原则 |
| 一、常规教学设计过程的运用与创新 |
| 二、单元教学方法的选择 |
| 三、单篇教学方法的选择 |
| 四、学生学习方法的选择 |
| 第二节 单元教学设计示例 |
| 一、单元整体教学计划 |
| 二、具体每课教学设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）“深入生活”的难题——以《徐光耀日记》为中心的考察（论文提纲范文）
| 一 |
| 二 |
| 三 |
| 四 |
| 五 |
| 六 |
（8）论穆旦诗歌的历史修辞（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一章 穆旦之前中国现代诗歌的历史意识 |
| 第一节 现代诗歌的“草创阶段”：几个例子 |
| 第二节 三、四十年代之交的诗坛状况 |
| 第三节 战争中诗歌的分歧 |
| 第二章 诗歌与革命：穆旦诗歌的国际背景 |
| 第一节 穆旦与艾略特 |
| 第二节 穆旦与奥登 |
| 第三节 现代诗歌的两个潮流 |
| 第三章 战争、史诗与历史修辞 |
| 第一节 历史意识(一)：时间 |
| 第二节 历史意识(二)：空间 |
| 第三节 战争与现代史诗 |
| 第四章 历史修辞：诗人及其时代 |
| 第一节 诗与散文 |
| 第二节 晦涩的历史内涵 |
| 第三节 现代诗人与“城邦” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）高中复杂记叙文写作教学研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究对象 |
| 三、理论基础 |
| 四、研究方法 |
| 五、文献综述 |
| 第一章 复杂记叙文的特点及目前高中复杂记叙文写作教学存在的问题 |
| 第一节 记叙文的分类和复杂记叙文的特点 |
| 一、记叙文的要素和分类 |
| 二、复杂记叙文的特点 |
| 第二节 目前高中学生复杂记叙文写作存在的问题 |
| 一、写作数量少、意愿低 |
| 二、写作能力弱、水平低 |
| 本章小结 |
| 第二章 高中复杂记叙文写作教学的主要内容 |
| 第一节 主题的多意蕴 |
| 一、主题的多意蕴使记叙文的内涵更加厚实 |
| 二、主题的多意蕴对现实社会的反映更全面 |
| 第二节 选材的多角度 |
| 一、从日常生活选材,对平凡事件作深入思考 |
| 二、从历史事件选材,借古写今体现时代特点 |
| 三、从时代背景选材,日常题材融合时代特征 |
| 第三节 形象的多侧面 |
| 一、多种角度下的景物形象丰富性 |
| 二、多重身份下的人物形象多元性 |
| 三、多样性格下的人物形象立体性 |
| 第四节 感情的多波澜 |
| 一、前后对比,感情变化更强烈 |
| 二、循序渐进,感情深化更自然 |
| 三、波澜起伏,感情波动更剧烈 |
| 第五节 情节的多线索 |
| 一、叙事感情结合,多条线索并进发展 |
| 二、明暗线索交织,双线结构推进叙事 |
| 本章小结 |
| 第三章 高中复杂记叙文写作教学的策略 |
| 第一节 以教材为本,“读写共生” |
| 一、以读促写,明确阅读教学目标 |
| 二、立足文本,多个角度展开分析 |
| 三、举一反三,多种方式强化训练 |
| 第二节 加强基础训练,提高写作技能 |
| 一、强化单项训练,片段练习化零为整 |
| 二、利用小说文本,改写续写强化练习 |
| 三、同题同材异构,发散思维提升能力 |
| 第三节 细化写作指导,实现写作目标 |
| 一、多角度叙述 |
| 二、多层次描写 |
| 三、结构巧设计 |
| 四、语言多风格 |
| 五、修辞妙运用 |
| 第四节 完善评价机制,增强写作自信 |
| 一、重视评价反馈,提高学生修改能力 |
| 二、重视总结反思,提高写作综合能力 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（10）教师教学语言的教育性之研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题提出 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究目的 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学语言的相关研究及反思 |
| 二、“教育性”的相关研究及反思 |
| 第三节 研究的问题与视角 |
| 一、研究的问题 |
| 二、研究的视角 |
| 第四节 研究思路、方法与可能的创新之处 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 三、可能的创新之处 |
| 第一章 教育性：教学语言的根本特性 |
| 第一节 教学语言的功能主义阐释 |
| 一、功能主义：阐释教学语言的理论视角 |
| 二、教学语言：存在于教学关系之中的语言 |
| 三、教学语言：教学交往的工具 |
| 第二节 教育性：教学语言作为教学工具所表现出的特性 |
| 一、教育性的内涵和结构 |
| 二、教学语言的教育性的内涵和表现 |
| 小结 |
| 第二章 教学语言教育性的价值预设 |
| 第一节 求真：教学语言的科学性 |
| 一、“求真”：教学的科学性 |
| 二、教学语言的“真”的内涵 |
| 三、教学语言科学性的核心意蕴 |
| 第二节 向善：教学语言的伦理性 |
| 一、“向善”：教学的伦理性 |
| 二、教学语言的“善”的内涵 |
| 三、教学语言伦理性的核心意蕴 |
| 第三节 趋美：教学语言的艺术性 |
| 一、“趋美”：教学的艺术性 |
| 二、教学语言的“美”的内涵 |
| 三、教学语言的艺术性的核心意蕴 |
| 小结 |
| 第三章 教学语言教育性的功能实现(上)：标准分析 |
| 第一节 前提性标准：建构教学关系 |
| 一、建构教学关系是实现教学语言教育性的先决条件 |
| 二、师生是建构教学关系的主体 |
| 三、建立师生之间良好的心理关系是建构教学关系的基础 |
| 四、教学目的的协同运动是建立教学关系的契机 |
| 第二节 过程性标准：形成教学交往 |
| 一、形成教学交往是实现教学语言教育性的过程 |
| 二、教学交往的形成依赖于教学对话的展开 |
| 三、形成教学交往的关键是实现师生的心理沟通 |
| 第三节 结果性标准：实现教学的目的 |
| 一、实现教学目的是教育性现实生成的标志 |
| 二、促进学生的发展是教学的根本目的 |
| 三、教师通过教学语言促进学生的发展 |
| 小结 |
| 第四章 教学语言教育性的功能实现(下)：机制探讨 |
| 第一节 教学语言功能实现的影响因素 |
| 一、言说主体——教师是影响教学语言教育性的决定性因素 |
| 二、言说环境——教学语境是影响教学语言教育性的重要因素. |
| 第二节 教学语言功能实现的过程 |
| 一、语义的生成是教学语言功能实现的起点 |
| 二、语义的表达是教学语言功能实现的展开过程 |
| 三、理解的达成是教学语言功能实现的完成 |
| 小结 |
| 第五章 提升教学语言教育性的策略 |
| 第一节 提升教师的教育素养 |
| 一、形成良好的教育思维 |
| 二、具备丰富的教育知识 |
| 三、拥有卓越的教育能力 |
| 四、确立坚定的教育信念 |
| 五、涵养通达的教育智慧 |
| 第二节 完善教学语言的言说条件 |
| 一、确立言说的前提 |
| 二、明确言说的目的 |
| 三、精心准备教学语言的内容与风格 |
| 第三节 改进教学语言的表达 |
| 一、遵循基本的表达原则 |
| 二、掌握丰富的表达技巧 |
| 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间公开发表的学术论文 |
| 后记 |
四、感情提高写作能力的前提（论文参考文献）
- [1]小学语文教师教学价值取向研究 ——以F小学20世纪80年代四位特级教师为个案[D]. 孙世梅. 东北师范大学, 2018(01)
- [2]课例研究：阅读教学的针对性[D]. 周周. 上海师范大学, 2013(11)
- [3]初中记叙文写作教学以读促写的研究[D]. 许静歌. 河南大学, 2019(01)
- [4]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [5]高中作文教学序列化研究 ——以人教版高中语文（必修）教材为例[D]. 张玲. 云南师范大学, 2019(01)
- [6]单元教学理念下的高中写景状物散文教学探究 ——以人教版必修二第一单元为例[D]. 柴心怡. 河北师范大学, 2020(07)
- [7]“深入生活”的难题——以《徐光耀日记》为中心的考察[J]. 程凯. 中国现代文学研究丛刊, 2020(02)
- [8]论穆旦诗歌的历史修辞[D]. 吴向廷. 北京大学, 2013(10)
- [9]高中复杂记叙文写作教学研究[D]. 金韫之. 苏州大学, 2019(04)
- [10]教师教学语言的教育性之研究[D]. 胡朝阳. 湖南师范大学, 2019(01)