一、试论中国古代的科学实验思想（论文文献综述）
万东升[1]（2014）在《理科师范生幼稚科学本质观形成机制的文化根源探讨》文中研究表明公民对科学本质的理解,即科学究竟是什么——学界称为“科学本质观”——是科学素养的重要内容。这是因为仅仅记住一些科学知识,甚至科学方法的知识是远远不够的,只有理解了科学精神及其内涵与实质,理解它区别于其他知识类型如文学艺术的特点,才能在科学和民主日益渗透于生活和工作的今天,更好地作出个人和社会决策,从而更好地参与未来民主社会和现代化建设。因此,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出提高全民的科学素质的目标。对于科学本质观的教育价值,国内外科学教育界并不存在争议,但对于教授什么样的科学本质观,仍然存在争议。而且,英国和美国的主流观点不同;科学教育界和专业科学家之间也存在分歧。但无论分歧如何,不能因噎废食,有关学生和科学教师的科学本质观现状调查方兴未艾,而且成为各个国家制订科学素养教育目标的重要依据。综合各家理论,本研究将科学本质定义为“客观性”、“证据意识”、“实验思想”、“科学过程”、“科学交流”等五个方面。国际上一些跨文化的科学本质观调查研究结果显示,中国科学教师和学生的科学本质观出现众多的难以解释的矛盾现象,例如教师和学生在开放式问卷和访谈中表达的大量的观点难以归入如上所述的西方学者提出的科学本质观的五个维度框架中,且他们的得分远远低于由选择题或判断题组成的标准化问卷的测试得分。这种难以归类的矛盾现象尽管也在对美国被试的调查中出现过,但其数量明显较少,而且他们在访谈中的得分一般高于其在标准化问卷中的得分。还有研究发现,中国科学教师在难度较大的方面（后现代科学概念）得分比美国科学教师高,而在较简单的方面（经典科学概念）较美国教师低。其次,中国本土的研究和实践表明,中国科学教师和学生重知识轻方法和本质;后现代科学观对中国文化环境下的科学教育有负面作用,因此科学素养的培养效果低下。这些发现告诉我们,中国科学教师和学生的科学素养具有特殊性。近年来在认知心理学领域大量的关于中西方思维方式的研究结果也证明了这一点。也就是说,研究中国科学教师和学生的科学本质观及其影响因素,不能不联系中国人的习惯思维方式:“中庸”思维。此外,从研究方法上看,问卷调查方法显然对于科学本质观的调查存在较大困难,难以真实测量出学生科学本质观。原因之一是,问卷难以避免亚洲人的“中庸”填写行为和社会期许效应的影响;之二是测量复杂概念时,其定义往往难以统一,故导致题目容易存在“歧义”现象。而科学本质观的测量同时具备这两个弱点。因此,本研究采取定量与定性相结合的方法。定量的问卷调查可以进一步验证前人的发现及科学本质观与中国人的思维方式（以“中庸”为代表）的关系;定性的访谈可以在问卷调查的基础上深入探讨中国教师或学生对于科学认识的真实的内涵。本研究基于科学本质观的定义编制了问卷和确定访谈主题。科学本质观问卷分为两个部分,题目多采用科学和非科学之间的区别、实验思想的考察以及反映科学客观性的问题。访谈提纲是以中国文化为背景设置了 9个访谈话题,各个话题之间层层递进、相互联系。访谈内容的评判标准聚焦于访谈对象是否采用“科学”的方式辩护其主张,以达到深度探测他们对科学本质的认识,而非聚焦于他们是否能说出所谓成熟的、正确的科学本质知识。研究对象选取30位大学三年级和四年级的理科师范生,他们作为理科教育（科学教育）专业的高年级的大学生,是未来的科学教师,因此可以假设他们的科学素养水平不会比其他大学生更低。研究发现,理科师范生对“科学客观性”、“证据意识”、“实验思想”、“科学过程”、“交流在科学研究中的作用”、“合作和竞争的作用”的认识以及对“迷信”的甄别等7个方面与经典科学本质观不一致。第一,对科学客观性的认识。本研究发现占总人数的93.3%的访谈对象在“心物不分”、“辨证的客观知识观”、“幼稚的变化真理观”和“模糊的科学客观性”等错误观念类型中同时持有两种或两种以上类型。第二,对证据的认识。100%的访谈对象持有“有用即科学”、“神奇即科学”、“个体经验即科学”和“存在即科学”的经验性证据观,并以此来区别科学和非科学。43%的访谈对象持有从书本和权威理论那里寻找“权威证据”的观念,只有1人能够部分地意识到通过实验获得证据的观点,且多数访谈对象同时持上述两种不同的证据观。第三,对实验思想的认识。分别有93.3%和76.7%的访谈对象持有“实践思维”和“模糊的实验概念”,即缺乏实验控制的概念;少量访谈对象在遇到研究者的反问和反驳时,逐步意识到自己的错误。第四,对科学的过程和方法的认识。96.7%访谈对象认为根据最终效果或是否达到目的来判断科学和非科学的过程,不关注主试提供的科学和非科学过程实例之间的差异和矛盾。同时本研究还发现部分访谈对象持有消极无为的科学研究观念。第五,对“交流在科学研究中的作用”的认识,分别只有30%和36.7%的访谈对象认识到“获得一致性客观知识”和“科学累积性”的作用,且这些访谈对象还持有与这些认识相互矛盾的其他认识。第六,对“合作和竞争的作用”的认识。多数访谈对象持有“常规互助目的”的合作观和“功利性目的”的竞争观。第七,对迷信的甄别。分别由30%和70%访谈对象是显迷信者和准迷信者,没有访谈对象是科学无神论者（相关观念概念定义请见附录）。基于上述研究发现,可以初步看出,访谈对象主要按照中国文化中传统思维来理解和看待7个方面科学本质的调查主题,且对同一个主题的认识存在着大量矛盾的观念。这些认识和观念反映出中国理科师范生以一种独有的、不同于西方文化体系中的思维方式来理解、诠释科学本质,而这种理解方式导致了诸多前人研究中大量存在的按照西方科学本质观定义制订的问卷测不准中国人的科学本质观的结果。尽管被调查理科师范生拥有的“知识”使他们能够回答问卷中的一些问题,但只能表明他们有“知识”,而大量基于臆想的、个人经验的、矛盾的、模糊不确定的观念的存在,反映出访谈对象缺乏科学思维和和科学信仰。从发现还可以进一步推论,理科师范生的主观和客观不分或者是人与知识的一体化以及他们漂移不定的信念,影响着他们对“客观性”、“证据”、“实验思想”等概念的形成。他们对这些科学本质相关概念的认知机制实际上有一个文化转换过程:通过“我”（或“人”）这个“转换器”,将客观性、证据、实验等科学概念转换成“主观臆想”、“权威与经验”、“实践思维”、“实际效果”与“和谐互助”等中国文化语境下的观念。而且这些观念与中国文化的代表——“中庸”的概念化特征相对应,如“天人合一”、“阴阳转换”、“合情合理”、“注重后果”、“看人论事”、“静观其变”和“和而不同”等。这就是说,在中国文化环境中,许多学生对科学的理解有别于西方人的理解。显然,本研究发现说明了中国文化的独特性,因此中国科学素养教育需要本土化的方案。事实上,中国文化中的人和知识的一体化、只有主体而没有外在于人的客体,以及求同存异的和谐观等对克服科学无限制扩张和破坏环境等负面影响方面具有很大的积极作用。基于上述发现,本研究提出如下建议。中国的科学本质教学目标应优先发展学生对“客体”和“客观”的理解。使学生在面对客观世界而不是人际关系的时候将“主体”和“人心”的习惯思维方式转移到对“客体”、“客观性”的关注,走出朴素的、简单的“天人合一”说教。只有做到这样,之后才能达到对科学实验思想、科学证据以及科学具有累积性和普遍性等内容的真正理解,才能对复杂的“天人合一”思想有成熟的、深刻的理解。否则即使教师提供大量的“脚手架”——科学实验演示以及相关认知冲突,学生也难以理解科学究竟是什么。
罗长海[2]（1990）在《试论中国古代的科学实验思想》文中研究表明本文讨论了中国古代的科学实验思想在确证观测事实和促进生产实践两个方面的重大功绩;亦指出其重大的缺陷在于忽略了"揭露感觉假象"和对理论假说的判定,认为这是近代实验科学未能从中国古代科学中脱胎而出的重要原因。
张万军,王爱生[3]（2011）在《物理实验思想和教学》文中进行了进一步梳理人类在追求真理、探索未知世界的过程中,有许多精典的实验,完全超越了具体的实验本身,而蕴藏着带有普遍指导意义的实验思想和方法,被我们所继承下来,成为人类的精神财富。正是这些实验思想,使人类在战胜自然、改造自然的实验研究中得到了正确指引,避免了盲目性。可见,正确的实验思想是人类文明的基石。其实,每一个科学实验都是在一定的实验思想指导下进行的,即使暂时没有明确的实验思想总结出来,也必然凭借直觉和通过实验本身以
颜青山[4]（2017）在《科学真的不能以别的方式产生吗?——评吴国盛的《什么是科学》》文中指出叙述的科学哲学或许可以为吴国盛在新作《什么是科学》中流露的非本质主义科学观背书,但其以向外的"求力意志"来解释近代科学中实验传统的出现,与古希腊科学基于"自由"、"理性"的精神不协调,而将实验传统看作以技术求力方式排除外在干扰,维护自然的理想性、纯粹性和内在演绎性则更为合适。写作方式上,该书具有"周详—周纳"的特殊主义方法性困难。从概率上看,在两个足够大的群体的足够长的历史中,不同文化可以产生相同的亚文化样态,而如果加以合适的选择机制和目标引导,那么,中国科学的可能样式或许会类似于某些现代科学（如热力学和进化论）,以从经验到理论的方式发展出来。
王飞[5]（2019）在《新中国成立70年教育实验回眸》文中研究说明新中国成立后,教育实验走过了借鉴苏联、自主探索、矫枉过正、逐步恢复、整体推进、素质定向、课程引领、体制深化八个阶段。纵览教育实验70年的发展,可以清晰地发现我国教育实验与中国教育现代化休戚与共,与教育改革同频共振,其研究范式日益规范;但也存在着对教育实验性质的认识不够深入,教育实验研究和实践的功利性突出,以及教育实验对社会的影响力不足等问题。教育实验可持续发展的基础在明确教育实验的性质,核心在增强其对社会的影响力,关键在树立文化自觉意识。
寇文亮[6]（2021）在《民国时期幼儿教师教育实验研究》文中进行了进一步梳理中国幼儿教师教育始于清末,女子师范学校附设保姆科是清末留给幼儿教师教育的一份特别遗产。民初女子师范学校和女子中学在培养幼儿教师方面的职能并存,在“1922年新学制”颁布后逐渐发展为以女子中学为主。从学习日本到学习欧美,甚至达到移植照搬程度,是清末民初幼儿教师教育的突出特征。五四新文化运动倡导的民主科学理念激荡了幼儿教师教育独立举办热情;幼儿教育中国化、平民化及科学化追求,直接导致了幼儿教师教育改革方向的确立;平民教育、乡村教育、实用主义教育等思潮流入与传播,形成了中国化、本土化的生活教育、教学做合一、活教育、儿童中心论、行为主义幼儿教育和幼儿教师教育指导理论,为幼儿教师教育独立化发展提供了理论基础;各个领域的综合性和单相性教育实验为幼儿教师教育实验提供了借鉴与方法助力;更为重要的是,民国初期幼儿教育和幼儿教师教育发展困境,需要幼儿教师教育实验为其指明路径与方法。这就是幼儿教师教育实验肇始之成因和依凭。“1922年新学制”的颁布,幼儿教师教育在学制系统中获得了独立的合法地位,但是其办学体制、招生起点、修业年限、课程教学等内容并未配套公布,这就强化了幼儿教师教育实验的迫切性,也给专家学者们留下了较大的实验探索空间。于是,一场旨在摆脱传统女学影响和外国幼儿教师教育影响,探索中国化、科学化、平民化独立的现代幼儿教师教育之路的教育实验就此展开。陶行知、陈鹤琴、张雪门及张宗麟等相互启发,各自独立地主持了不同的幼儿教师教育实验,包括综合性实验和单项实验,探索发现了幼儿教师教育全领域全方位规律,几乎覆盖了幼儿教师教育的各个要素和环节,对于促进民国时期符合中国国情的幼儿教师培养体系建构,起到了根本性、关键性及不可替代的促进作用。本研究采用历史研究法、文献研究法、实验研究法等,并采取定性定量相结合的方式,梳理了民国时期幼儿教师教育实验图景和内在规律;梳理了这些实验对于幼儿教师教育发展进程的推动作用;丰富了民国时期教师教育和教育实验研究视域和内容;分析了提升幼儿教师现代化、专业化水平实现路径;探索挖掘了民国时期幼儿教师教育实验对于新时代我国幼儿教师教育的规模扩大与质量提高所具有的现实意义和参考价值。本研究以民国时期幼儿教师教育实验为研究对象,绪论部分阐述了研究缘起、研究意义,界定了相关概念,综述了国内外研究及史料,介绍归纳了研究理论及方法、研究思路及结构设计、研究的创新点和局限。正文部分以马克思主义历史发生学方法为理论指导,以耗散结构理论作为论文设计支持,以实验教育学作为论文分析学科依据,分为三个部分进行了梳理与阐释。第一部分含第一章和第二章,是对民国时期幼儿教师教育实验促发因素的梳理,分析了经济社会文化教育发展,尤其是民主科学理念对于教育实验的合理性与合法性促进作用;分析了清末民初幼儿教育和幼儿教师教育转型发展对于幼儿教师教育实验的呼唤与促进;分析了民国时期幼儿教师教育实验主体对于外国幼儿教师教育理论与实践的吸收和批判以促进实验理性形成的过程;分析了民国时期综合性和单项性教育实验对于幼儿教师教育实验的激荡促进过程,以及在目标内容和方法技术等方面的引领示范作用。第二部分含第三章、第四章、第五章和第六章,是民国时期幼儿教师教育实验的主体内容。本研究根据史实、典型性及其重要程度,筛选了偏于综合的幼儿教师教育体制和学制实验,以及偏于单项的幼儿教师教育课程、教学组织形式以及教学方法实验,并进行了研究与阐释。体制和学制实验包括“中心幼稚园”体制实验、平民幼儿教师教育体制实验、高级中等教育层次的幼儿教师教育机构的学制实验,分析了民国时期幼儿教师教育体制和学制实验问题的发现、梳理及确立过程;分析了中国化、平民化幼儿教师教育体制和学制建构的实验过程及其理论成果;分析了平民化幼儿教师教育实验对中国化、科学化的乡村幼儿教师培养体系建设以及乡村建设实验的创新性推动作用;深描了民国时期幼儿教师教育的双轨之路体制实验过程。课程实验筛选了“生活教育”课程实验、“行为课程”组织实验、“活教育”课程实验,分析了民国时期幼儿教师教育课程实验的起因和确立过程,梳理了民国时期生活教育、行为主义和活教育理论指导下的幼儿教师教育课程实验的目标确立、内容选择、分类和结构化、组织实施过程;分析了民国时期幼儿教师教育课程实验对于幼儿教师教育典型课程理论建构、课程体系建立与完善的促进过程,以及对于幼儿教师教育事业发展的重要影响。教学组织形式实验筛选了“艺友制”教学组织形式实验、“半道尔顿制”教学组织形式实验。分析了民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验问题发现的出发点、坐标和聚焦过程;梳理了教学组织形式实验的理论依据;分别梳理归纳了各个教学组织形式实验的目标、内容、实施过程,分析了其对中国化、平民化、科学化及规范化的幼儿教师教育教学质量提升的促进作用,以及对幼儿教师教育理论独立性建构所起到的关键性促进作用。由于教学方法实验与教学组织形式实验在民国时期区分困难,且内容较少,实验特征不明显,因此,以张雪门实习教学方法实验为例,分析和梳理了幼儿教师教育教学方法的缘起、表现形式以及实习教学实验问题的确立过程;梳理了张雪门幼儿教师教育实习教学方法实验的理论依据、实验的目标、实验的内容及结果与影响。第三部分主要是第七章,阐释了民国时期幼儿教师教育实验的评价以及时代启示,总结了民国时期幼儿教师教育实验对推动中国现代幼儿教师教育理论体系构建、推动幼儿教师教育规模扩大与质量提高、推动幼儿教师教育中国化、规范化制度建立、推动幼儿教师教育课程教学体系科学化、专业化提升所起到的促进作用。调查分析了当前乡村幼儿园园长教师队伍专业化、保教过程科学化建设缺陷和提升需求,阐释了目前幼儿教师教育对幼儿教育发展的回应不足之处;分析了民国时期幼儿教师教育实验对新时代幼儿教师队伍专业化建设、幼儿教师教育升格中的内核独特性坚守及幼儿教师教育实验精神方法技术弘扬借鉴的启示作用。
张媛媛[7]（2017）在《中国近代实验小学发展史研究》文中认为实验小学是在中西教育文化交流中,为适应新式教育方法的试验和创造需求而产生的一种新生事物,是中国近代教育实验活动的主要载体,是新理论、新方法的策源地,是推动中国近代小学教育改革的主要力量。中国近代的实验小学,萌芽于清末民初,兴起于五四新文化运动时期,在南京国民政府早期完成制度化,在抗日战争及解放战争时期为适应战时需要进行了特殊化改造。本文探析中国近代实验小学的产生、发展、变革历程,并列举各时期典型的实验小学,生动再现其教育实验活动。20世纪最初的15年,是中国近代教育实验思想的启蒙期,体现为以“科学”为特质的实验教育学理论和方法在中国的引入和传播,以及以“实践”为特质的对教育经验的积累和整理。前者诞生于欧洲,后者扎根于本土,中西教育实验思想交流融合,为中国近代实验小学的产生做了理论上的铺垫,在这一背景下,兴学伊始的新式小学以及以教育实习训练为主要任务的师范学校附属小学可以被视为萌芽状态的实验小学。1916-1926年,是中国近代实验小学的兴起时期。在国内,教育界积极响应五四新文化运动的号召,致力于建设“民主”、“科学”的新教育。在国外,欧美教育革新实验蓬勃发展,新理论、新方法层出不穷。在中西方教育交流、融合中,实验主义教育哲学、科学教育实验方法、实验学校主张得到中国教育界推崇。在实验主义教育哲学的指引下,在中国开始出现一些以“试验”为办学宗旨的小学,从事于新教育方法的实验和创造工作,比如北京孔德学校。与此同时,各地师范附属小学普遍设立,在供给师范生实习外,从事于西方教育方法的引入和试行工作,并开始使用科学方法开展小问题实验,这类小学的杰出代表是东南大学附属小学。实验小学的兴起,推动中国近代教育实验运动进入第一次高潮,也使中国的新教育改革成为国际新教育运动的重要组成。1927-1936年,是中国近代实验小学的制度化时期。1927年江苏省教育厅率先将原来的师范学校附属小学改组成为实验小学,并颁布相关法令,对实验小学的性质、职能、组织、师资、经费等做出制度性规定。一时间“实验小学”之声大躁,各地纷纷效仿,或改组附小,或筹备新校,省立、市立、县立各级实验小学,城市、乡村各类实验小学均大量出现。与此同时,教育行政机关以实验小学应重质而不重量为原则,对实验小学的设置标准、办学能力逐渐加强管理和监控,并且成立专门机构实施对教育实验的计划和统筹工作。除了江苏省立各实验小学外,各地有名的实验小学还有:上海市教育厅组建上海市立第一实验小学从事天才教育实验;江宁县燕子矶乡村实验小学从事乡村活教育和以乡村小学为乡村建设中心的实验;河南省教育厅按照教育部指令设立大花园小学从事义务教育实验;厦门大学实验小学遵照教育部指令从事课程标准实验。1937-1949年,是中国近代实验小学的曲折嬗变时期。抗日战争全面爆发后,改变了实验小学原本正常的发展路径。在全面抗战的特殊形势下,国民政府颁布战时教育方案,要求学校教育应适应战时需要,将正常教育与战时特殊训练相结合。在小学教育领域,试行将义务教育与失学民众补习教育合二为一的国民教育制度,教育部统筹规划在指定区域开展国民教育实验。国民教育实验区的设置,是实验小学制度的延伸,将小学校的实验活动由儿童教育拓展至兼施失学民众补习教育,是战时特殊化了的实验小学,第一国民教育实验区的实验活动对如何在小学校开展国民教育做出了有力探索。
罗长海[8]（2001）在《办好高职教育,提高技术在中华民族文化中的地位》文中研究说明技术作为中华儿女求生存的手段，有着源远流长的历史。在西方近代科学技术兴起以前，中华民族己有全世界领先的四大发明，制造出了大量技术含量很高的实物，涌现出一大批能工巧匠，写出了一批内容丰富的技术专着。 技术在中国历史上没有提高到它应该取得的地位。技术没有教育地位，没有社会地位，没有学术地位。这种状况，成为中国近代落后贫穷的原因之一。 创办高等技术职业教育，是提高技术在教育文化中的地位的开始，但决不是完成。要成功完成这个任务，就不能把高等职业教育看成比普通高等教育低一个等级。应该提高高等职业技术教育的办学层次，大力加强实践实训课程的建设。 提高技术在中华民族文化中的地位，就是要全面提高技术的教育地位、社会地位、学术地位，这应该通过将高等职业技术教育“办好”、“办出水平”来实现。而要办好高职教育，一要打破职业技术与社会事业的隔离，二要打破职业技术与人文精神的隔离，三要打破职业技术与科学理论的隔离，实现多种技术相互融合的专业设置和课程建设，实现技术与社会、技术与人文、技术与理论的辩证结合。
宋丽影[9]（2015）在《物理学史在工科大学物理实验中的教育功能研究》文中指出传统的工科大学物理实验教学往往忽视实验科学思想方法建构的过程,对于培养学生的科学思想、科学方法和科学精神等方面重视程度不够,不利于充分发挥大学物理实验在培养卓越工程技术人才方面的重要作用。物理学发展的历史集中地体现了人类探索和认识物质世界的历程,最适合用于加强科学素质的培养和教育。物理学史与物理教育如何进行有效结合的课题,越来越受到教育界的广泛关注,有效利用物理学史在工科大学物理实验中的教育功能是改革传统大学物理实验教学的重要方式之一。本文通过文献分析、问卷调查、访谈等方式,对当前工科大学物理实验的教学现状,以及学生对于把物理学史引入到大学物理实验中的态度进行了调查,结果表明当前的实验教学现状与教育部课指委《非物理类理工学科大学物理实验课程教学基本要求》还存在一定差距,尤其是学生在科学思想、科学方法、科学精神和实验态度等方面的表现不尽如人意。本文根据教育部课指委文件中提出的物理实验教学具体任务,从实验技能和实验基本素质、实验科学思想和方法、科学思维和创新意识以及科学态度和科学精神等方面对物理学史在工科大学物理实验中的教育功能进行了深入探讨,并结合调查结果论述了把物理学史引入到大学物理实验中的必要性和可行性。根据教育学、心理学的相关理论,本文尝试从目标、师生角色关系、操作程序、教学策略等方面,系统提出了利用物理学史资源优化工科大学物理实验的教学模式,分析了该教学模式的针对性和灵活性,指出了该模式的适用情境及注意事项。
郭鉴[10]（2019）在《教育测验在中国的引入及其对初等教育成绩考查方法改进的研究（1920-1937）》文中认为十九世纪末至二十世纪初,教育测验兴起于欧洲,进而传播到美国。教育测验的理论基础及其研究方法受到科学教育思潮、科学心理学及实验教育学的影响,主张人的一些特质可以用量化的方法来分析。这一观念在二十世纪二十年代初期,经过一些留美学生的介绍引入我国,与当时中国传统的主观、论文式的考试相比,教育测验显得更为科学和客观。时值新文化运动,在科学教育思潮和实用主义教育思潮的影响下,以及教育团体的推波助澜中,教育测验如火如荼的应用到中国的教育实践中去,改进了初等教育的成绩考查并取得了一定的成效。与此同时,近代师范院校和部分高等院校有关教育学的课程中开设了教育测验与统计,树立了教育研究方法中量化研究的观念,促进了近代教育的科学化。本文通过对二十世纪二、三十年代教育测验在我国的引入及其对初等教育成绩考查方法的改进进行研究,从整体上理清这段时间内我国教育测验的引入和成绩考查方法改进的核心问题。为保证历史与逻辑的统一,分别从教育测验的兴起、教育测验在我国的引入、教育测验对初等教育成绩考查方法改进的主要内容等这些基本问题入手并展开论述,而后试图重构这一动态的历史事实。通过运用历史研究法、文献研究法,分析二十世纪二、三十年代教育测验在我国的引入和传播,对教育测验通过改进初等教育成绩考查方法的考查过程、试题编制和计分方法这三个主要方面进行剖析,并对成绩考查法呈现出的特点进行分析,进而对这一历史过程做出客观的评价,其间产的积极影响和局限性值得后人借鉴。教育测验在施测过程中的方法和其本身所具有的特点在一定程度上影响了初等教育成绩考查方法,使初等教育的成绩考查在考查过程、试题内容、记分方法等方面做出了改变,呈现出了新的特点。但同时由于多种因素的影响,教育测验本身所具有的优点与缺点在一定程度上也反映在了初等教育成绩考查上。教育测验的引入及其对初等教育成绩方法的改进这一过程已成历史,但我们今天所面对的成绩考查确有历史的影子,在对这一历史过程进行认真的思考总结之后,我们将会从中得到许多有益的启示。
二、试论中国古代的科学实验思想（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论中国古代的科学实验思想（论文提纲范文）
（1）理科师范生幼稚科学本质观形成机制的文化根源探讨（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究问题 |
| 3. 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 1. 科学本质观的概念 |
| 1.1 科学本质的内涵及科学本质观 |
| 1.2 经典实证主义科学本质的内涵 |
| 1.3 科学教育中的科学本质观 |
| 1.3.1 理解科学本质的教育价值 |
| 1.3.2 科学教育中科学本质定义 |
| 2. 中国科学教师教育发展现状 |
| 3. 关于科学本质观的调查研究 |
| 3.1 调查的方法论 |
| 3.2 关于中国学生和科学教师的调查发现 |
| 3.2.1 科学教师科学本质观调查结果的矛盾现象 |
| 3.2.2 可能被误读的原因分析 |
| 4. 文化与科学教育的关系 |
| 4.1 文化的重要性 |
| 4.2 中西文化差异及其对科学教育的影响 |
| 4.2.1 中国传统思维与西方科学思维 |
| 4.2.2 中国人的自谦 |
| 4.2.3 中庸 |
| 4.2.4 中国文化对认知和情意的影响 |
| 4.2.5 中西文化的两个实例——中医和西医 |
| 4.2.6 文化心理学研究提供的研究启示 |
| 4.2.7 文化对科学及科学教育的影响——实证研究 |
| 5. 小结 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 1 研究方法 |
| 2 研究对象 |
| 3 数据收集 |
| 3.1 问卷设计 |
| 3.2 访谈设计 |
| 3.2.1 访谈主题 |
| 3.2.2 访谈过程 |
| 4 访谈资料的分析和编码 |
| 5 研究的信度和效度 |
| 5.1 本研究的问卷 |
| 5.2 访谈研究过程的信度和效度 |
| 6 研究设计框架图 |
| 第四章 数据分析和研究发现 |
| 一、问卷测量结果 |
| 1 经典科学本质观问卷测量结果 |
| 2 中庸思维与科学本质观的关系 |
| 二、访谈调查数据分析和研究发现 |
| 1 科学客观性的认识 |
| 1.1 心物不分 |
| 1.1.1 从众类 |
| 1.1.2 自圆其说类 |
| 1.1.3 直觉类 |
| 1.1.4 唯心类 |
| 1.2 客观知识辨证观 |
| 1.2.1 客观知识的相依观 |
| 1.2.2 “一分为二”的真理观 |
| 1.2.3 幼稚的一果多因论 |
| 1.3 幼稚的变化真理(知识)观 |
| 1.4 模糊的科学客观性 |
| 1.5 本节讨论与小结 |
| 2 对证据的认识 |
| 2.1 权威证据 |
| 2.2 经验性证据 |
| 2.2.1 有用即科学或科学即技术 |
| 2.2.2 神奇即科学 |
| 2.2.3 经验即科学 |
| 2.2.4 存在即科学 |
| 2.3 实验证据 |
| 2.4 本节讨论与小结 |
| 3 实验思想的认识 |
| 3.1 实践思维 |
| 3.2 模糊的实验概念 |
| 3.3 实验思想的粗浅意识 |
| 3.4 证据和理论的协调 |
| 3.4.1 坚持实践思维 |
| 3.4.2 暂时持有反例 |
| 3.4.3 接受反例,认识到实验思想 |
| 3.5 本节讨论与小结 |
| 4 对科学过程的认识 |
| 4.1 无矛盾效果型 |
| 4.2 直觉差异型 |
| 4.3 摇摆不定型 |
| 4.4 消极无为的科研观 |
| 4.5 本节讨论与小结 |
| 5 科学研究交流的作用 |
| 5.1 一致性客观知识的获得 |
| 5.1.1 和合目的 |
| 5.1.2 各抒己见、启发思考和交流想法 |
| 5.1.3 获得客观知识 |
| 5.2 科学累积性 |
| 5.3 本节讨论与小结 |
| 6 合作和竞争的作用 |
| 7 对迷信的认识 |
| 7.1 显迷信者 |
| 7.2 准迷信者 |
| 7.3 本节讨论与小结 |
| 第五章 讨论 |
| 1 以关注人事的方式来理解科学本质 |
| 1.1 “有我无物”的辨证知识观 |
| 1.2 中国的辨证思维与学生疏于求真、回避矛盾的观念 |
| 1.3 理科师范生的“实践思维” |
| 1.4 中庸理性与科学求真的理性 |
| 1.5 “崇尚权威”、“重视实用”与“科学的证据观、方法观” |
| 2 访谈结果对问卷调查结果的疑惑解答和新假说的提出 |
| 3 理科师范生的科学本质观解释机制模型 |
| 4 理科师范生的科学观发展阶段 |
| 第六章 结论与建议 |
| 1 研究结论 |
| 1.1 理科师范生对科学本质的理解状况堪忧 |
| 1.2 中国学生科学本质观具有独特框架 |
| 2 中国科学本质观教育的目标和路径建议 |
| 2.1 中国科学客观性教育的内容和形式 |
| 2.2 加强经典科学本质观教育 |
| 3 研究的局限性和未来研究方向 |
| 参考文献 |
| 附录一:相关名词和概念的界定 |
| 附录二:问卷 |
| 博士在读期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）物理实验思想和教学（论文提纲范文）
| 一、物理实验思想的特征 |
| 1. 指导性。 |
| 2. 简捷性。 |
| 3. 确证性。 |
| 4. 创造性。 |
| 5. 科学性。 |
| 二、物理实验思想的内容与分类 |
| 三、物理实验思想的教学 |
| 1. 要遵循物理实验思想教学的原则。 |
| 2. 要用物理实验思想统领物理实验教学。 |
（5）新中国成立70年教育实验回眸（论文提纲范文）
| 一、70年教育实验之流变 |
| (一)借鉴苏联阶段(1949—1955年) |
| (二)自主探索阶段(1956—1965年) |
| (三)矫枉过正阶段(1966—1976年) |
| (四)逐步恢复阶段(1977—1984年) |
| (五)整体推进阶段(1985—1992年) |
| (六)素质定向阶段(1993—2000年) |
| (七)课程引领阶段(2001—2009年) |
| (八)体制深化阶段(2010至今) |
| 二、70年中国教育实验的突出特征 |
| (一)教育实验与教育现代化“休戚与共” |
| (二)教育实验与教育改革“同频共振” |
| (三)教育实验研究范式更趋合理 |
| 三、中国教育实验研究的未来走向 |
| (一)明确教育实验的性质是基础 |
| (二)增强对社会的影响力是核心 |
| (三)树立文化自觉意识是关键 |
（6）民国时期幼儿教师教育实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)研究背景:民国教育实验开展为本研究提供了丰富素材 |
| (二)现实体认:探寻幼儿教师教育发展中存在问题的解决方案 |
| (三)研究基础:“设计-实验”模型为本研究提供了实践支撑 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、相关概念的界定 |
| (一)实验、试验和教育实验 |
| (二)民国时期和幼儿教师教育 |
| (三)幼儿教育实验 |
| (四)民国时期幼儿教师教育实验 |
| 四、国内外研究综述 |
| (一)民国时期教师教育和幼儿教师教育的相关研究 |
| (二)民国时期教育家对于幼儿教师教育实验的相关研究 |
| (三)民国时期幼儿教师教育实验研究的内容与视角 |
| 五、研究理论及方法 |
| (一)研究理论 |
| (二)研究方法 |
| 六、研究思路及结构设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)结构设计 |
| 七、课题研究的创新点及局限 |
| (一)创新点 |
| (二)局限性 |
| 第一章 民国时期幼儿教师教育实验的促发因素 |
| 第一节 五四新文化运动中的教育实验 |
| 一、五四新文化运动为教育实验提供了合理依据 |
| 二、以科学和民主为核心的西方现代教育传播诱发教育实验 |
| 三、教育实验开展是传统教育向现代教育转型的重要标识 |
| 第二节 清末民初幼儿教师教育转型的实验背景 |
| 一、清末民初幼儿教育发展状况及特点 |
| 二、清末民初幼儿教师教育转型的实验诉求 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育实验的理性准备 |
| 一、日式和教会幼儿教师教育机构的客观评价 |
| 二、国外幼儿教师教育理论的引入 |
| 三、初步展开中国化幼儿教师教育实验的理性思考 |
| 第二章 民国时期多领域教育实验对幼儿教师教育实验的推动 |
| 第一节 民国时期综合性教育实验的探索导向 |
| 一、综合性教育实验促进社会改造的价值指向 |
| 二、综合性教育实验探索教育平民化的思想内容 |
| 三、综合性教育实验凸显实用与科学特征 |
| 四、综合性教育实验实施和成效提升的促进策略 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验方法技术思想的生成 |
| 一、实验主体对教育实验内容有较为清晰的体认 |
| 二、实验主体追求实验过程的实证性和严密性 |
| 三、实验主体注重调查法和统计法的应用 |
| 四、实验主体合理选择实验区域和学校的研究对象 |
| 五、实验主体运用教育心理学的专业和技术 |
| 六、实验主体注重获得实验效果 |
| 第三章 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育体制和学制实验的缘由 |
| 一、实验问题发现:对当时幼儿教师教育体制的研究与批判 |
| 二、实验问题梳理:幼儿教师教育体制和学制建立的双轨之路 |
| 三、实验问题确立:幼儿教师教育体制与学制实验的内容 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育体制实验 |
| 一、“中心幼稚园”体制实验:陶行知乡村幼儿教师教育体制创新 |
| 二、平民化幼儿教师教育体制实验:乡村建设实验的组成部分 |
| 三、结果与影响:中国化平民化幼儿教师教育方向确立 |
| 第三节 民国时期幼儿教师教育学制实验 |
| 一、实验发端:增补幼儿教师教育学制内容空缺 |
| 二、探索推进:高中层次幼儿教师教育实验方向确立 |
| 三、实验内容广泛:幼儿教师培养体系的中国化、科学化建构 |
| 四、学制创新:晓庄“中心幼稚园”模式下幼儿教师教育的学制实验 |
| 五、结果与影响:幼儿教师教育学制理论与实践的双重价值 |
| 第四章 民国时期幼儿教师教育课程实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育课程实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:清末民初幼儿教师教育课程外国化弊病严重 |
| 二、实验问题梳理:中国化幼儿教师教育课程专业性诉求 |
| 三、实验问题归纳:在理论借鉴和实践经验中寻找课程改革方向 |
| 第二节 “生活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:生活即教育 |
| 二、实验的目标:建构“生活力”模型 |
| 三、实验的内容:实施三类课程 |
| 四、结果与影响:“生活教育”课程理论与实践体系形成 |
| 第三节 “行为课程”组织实验 |
| 一、实验的依据:引导儿童在劳力上劳心 |
| 二、实验的目标:围绕中心活动组织活动课程 |
| 三、实验的内容:五次“行为课程”组织尝试 |
| 四、结果与影响:“行为课程”组织理论和实践体系的构建 |
| 第四节 “活教育”课程实验 |
| 一、实验的依据:“活教育”思想 |
| 二、实验的目标:培养活的幼儿教师 |
| 三、实验的内容:“工作单元制”和“五指活动”课程组织 |
| 四、结果与影响:民国时期幼儿教师教育课程改革集大成者 |
| 第五章 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学组织形式实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:教学组织形式是幼儿教师教育改革的盲区 |
| 二、实验问题坐标:中国化幼儿教师教育教学组织形式改革浮出水面 |
| 三、实验问题聚焦:探寻中国化幼儿教师教育教学组织形式路向 |
| 第二节 “艺友制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:“教学做合一” |
| 二、实验的目标:普及乡村幼儿教育 |
| 三、实验的内容:提升培养效率和适应性 |
| 四、结果与影响:幼儿教师教育教学理论和实践突破性价值 |
| 第三节 “半道尔顿制”教学组织形式实验 |
| 一、实验的依据:道尔顿制的改造 |
| 二、实验的目标:知识和技能并重的教学模式构建 |
| 三、实验的内容:“半道尔顿制”教学组织形式实验落地 |
| 四、结果与影响:提升了幼儿教师教育质量 |
| 第六章 民国时期幼儿教师教育教学方法实验——以张雪门实习教学方法为例 |
| 第一节 民国时期幼儿教师教育教学法实验的缘起 |
| 一、实验问题起点:幼儿教师教育教学方法改革的觉醒 |
| 二、实验问题梳理:按照课程类别进行的教学方法改革 |
| 三、实验问题聚焦:实习教学方法实验 |
| 第二节 张雪门实习教学方法实验 |
| 一、实验的依据:“行为主义”理念 |
| 二、实验的目标:实习教学应确保全领域、有计划、有组织 |
| 三、实验的内容:从参观、参与到支配的全程性实习 |
| 四、结果与影响:为幼师实习教学方法探索可行路径 |
| 第七章 民国时期幼儿教师教育实验的评价 |
| 第一节 推动中国幼儿教师教育现代转型 |
| 一、推动中国化幼儿教师教育理论体系形成 |
| 二、促进民国时期幼儿教师教育规模与质量保障 |
| 三、拉动幼儿教师教育制度中国化、规范化 |
| 四、构建幼儿教师教育初步的课程教学科学化体系 |
| 第二节 民国时期幼儿教师教育实验的现实启示 |
| 一、重视对民国时期幼儿教师实验经验的借鉴 |
| 二、幼儿教师队伍专业化建设需要实验研究 |
| 三、幼儿教师升格教育中的内核独特性坚守 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
| 致谢 |
（7）中国近代实验小学发展史研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| （一）选题缘由 |
| （二）本选题的研究意义 |
| 二、中国近代实验小学发展历史的分期 |
| （一）对“实验小学”概念的界定 |
| （二）中国近代实验小学发展历史的分期 |
| 三、相关研究现状 |
| （一）实验小学及其发展历史的研究 |
| （二）小学教育实验活动的研究 |
| （三）小学教育实验家的研究 |
| （四）中国近代小学教育史的研究 |
| 四、主要研究内容及研究方法 |
| （一）主要研究内容 |
| （二）主要研究方法 |
| 五、创新点与不足 |
| （一）研究的创新点 |
| （二）研究的不足 |
| 第1章 近代实验小学的萌芽（1900-1915） |
| 1.1 近代实验小学萌芽的背景 |
| 1.1.1 近代教育实验理论在欧洲的诞生 |
| 1.1.2 教育实验理论在中国的引入和传播 |
| 1.2 清末民初的“实验小学” |
| 1.2.1 从事改革传统小学教育实验的新式小学 |
| 1.2.2 师范学校附属小学 |
| 1.3 实验小学萌芽时期的评价 |
| 1.3.1 地方士绅是创办实验小学的主体 |
| 1.3.2 实验小学自身并不能代表清末民初小学教育的发展实况 |
| 1.3.3 实验小学教育实验的实践效益高于其学术价值 |
| 本章小结 |
| 第2章 近代实验小学的兴起（1916-1926） |
| 2.1 近代实验小学兴起的背景 |
| 2.1.1 科学教育思潮推动教育研究的科学化 |
| 2.1.2 实验主义为教育科学研究提供哲学根据和方法指导 |
| 2.2 五四新文化运动时期的实验小学 |
| 2.3 孔德学校及其教育改革实验 |
| 2.3.1 孔德学校概况 |
| 2.3.2 孔德学校的新教育实验 |
| 2.3.3 孔德学校的影响及评价 |
| 2.4 商务印书馆私立尚公小学校 |
| 2.4.1 尚公小学概况 |
| 2.4.2 教学方法实验 |
| 2.4.3 学生自治实验 |
| 2.4.4 尚公小学的影响及评价 |
| 2.5 东大附小（南高师附小）及其教学改革实验 |
| 2.5.1 东大附小（南高师附小）概况 |
| 2.5.2 学级编制实验 |
| 2.5.3 设计教学实验 |
| 2.5.4 其它科学实验 |
| 2.5.5 东大附小的影响及评价 |
| 2.6 该时期实验小学的评价 |
| 2.6.1 实验小学是对儿童中心主义教育的实践探索 |
| 2.6.2 教育学术团体成为领导教育实验的主要力量 |
| 2.6.3 小学教育实验是对国际新教育运动的积极响应 |
| 本章小结 |
| 第3章 近代实验小学的制度化（1927-1936） |
| 3.1 近代实验小学制度的确立 |
| 3.1.1 实验小学制度的酝酿和提倡 |
| 3.1.2 实验小学制度的创设和试行 |
| 3.1.3 实验小学制度的调整和完善 |
| 3.2 近代实验小学制度的内容 |
| 3.2.1 实验小学的设置及管理 |
| 3.2.2 实验小学的职能 |
| 3.2.3 实验小学的师资与经费 |
| 3.3 上海市立第一实验小学 |
| 3.3.1 上海第一市立实验小学实验背景 |
| 3.3.2 天才儿童的选拔 |
| 3.3.3 天才教育实验的实施 |
| 3.3.4 上海市立第一实验小学的影响及评价 |
| 3.4 燕子矶实验小学 |
| 3.4.1 燕子矶实验小学概况 |
| 3.4.2 生活教育实验 |
| 3.4.3 以乡村小学为改造乡村社会中心的实验 |
| 3.4.4 燕子矶实验小学的影响及评价 |
| 3.5 大花园实验小学 |
| 3.5.1 大花园实验小学概况 |
| 3.5.2 环境单元活动教学实验 |
| 3.5.3 自由阅读教学实验 |
| 3.5.4 算术科单元活动教学实验 |
| 3.5.5 大花园实验小学的影响及评价 |
| 3.6 厦门大学实验小学 |
| 3.6.1 厦门大学实验小学概况 |
| 3.6.2 部颁暂行课程标准实验 |
| 3.6.3 文纳特卡制教学法实验 |
| 3.6.4 厦门大学实验小学的影响及评价 |
| 3.7 近代实验小学制度化时期的评价 |
| 3.7.1 实验小学制度的评价 |
| 3.7.2 实验小学职能的评价 |
| 本章小结 |
| 第4章 近代实验小学的曲折嬗变时期（1937-1949） |
| 4.1 近代实验小学曲折嬗变的背景 |
| 4.1.1 国民政府颁布战时教育方案 |
| 4.1.2 国民政府制定国民教育政策 |
| 4.1.3 教育部拟定国民教育分区实验计划 |
| 4.2 璧山县城东乡国民教育实验学校 |
| 4.2.1 璧山县城东乡国民教育实验学校概况 |
| 4.2.2 失学民众补习教育的实验 |
| 4.2.3 主“音”基本字汇研究实验 |
| 4.2.4 国民教育实验学校的影响和评价 |
| 4.3 教育部统筹国民教育实验区小学国语、常识配合教学实验 |
| 4.3.1 小学国语常识配合教学实验背景 |
| 4.3.2 小学国语常识配合教学实验计划 |
| 4.3.3 小学国语常识配合教学实际 |
| 4.3.4 小学国语常识配合教学评价 |
| 4.4 抗日战争时期实验小学的评价 |
| 4.4.1 国民教育制度是新县制的产物，其显着特征是政教合一 |
| 4.4.2 国民学校教师是国民教育实验的主力 |
| 4.4.3 国民教育实验是由教育部统筹实施的大范围的实验 |
| 4.5 余论：解放战争时期实验小学的状况 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 主要参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的科研成果 |
（9）物理学史在工科大学物理实验中的教育功能研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 课题的提出 |
| 1.2 课题研究现状概述 |
| 1.2.1 国际科学教育界对物理学史的关注 |
| 1.2.2 我国对物理学史的重视 |
| 1.3 课题研究的目的和意义 |
| 1.4 研究的内容和方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 相关理论基础及概念解释 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 皮亚杰的认知发展论 |
| 2.1.2 库恩的科学发展理论 |
| 2.1.3 教育重演理论 |
| 2.1.4 建构主义教学理论 |
| 2.1.5 历史与逻辑的辩证统一 |
| 2.2 概念解释 |
| 2.2.1 物理学史 |
| 2.2.2 物理实验 |
| 第三章 大学物理实验教学现状的调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查过程 |
| 3.4 问卷调查的结果与分析 |
| 3.4.1 调查问卷的效度和信度 |
| 3.4.2 学生的实验技能与实验基本素质 |
| 3.4.3 实验科学思想和方法的掌握 |
| 3.4.4 科学思维和创新意识表现 |
| 3.4.5 科学态度和科学精神表现 |
| 3.4.6 学生对物理学史引入到大学物理实验中的态度 |
| 3.5 访谈调查结果与分析 |
| 3.6 国外工科大学物理实验教学现状 |
| 3.6.1 美国工科大学的实验教学 |
| 3.6.2 澳大利亚工科大学的实验教学 |
| 3.6.3 德国工科大学的实验教学 |
| 3.7 国内工科大学物理实验的教学现状及成因分析 |
| 3.7.1 在科学方法教育方面 |
| 3.7.2 在科学精神、科学态度的培养方面 |
| 3.7.3 在学生的实验兴趣培养方面 |
| 第四章 物理学史优化物理实验教学的教育功能研究 |
| 4.1 物理学史教育的已有研究 |
| 4.1.1 物理学史知识的研究 |
| 4.1.2 物理学史教育价值的研究 |
| 4.2 物理学史在培养学生实验技能与实验基本素质方面的教育功能 |
| 4.2.1 帮助学生对物理实验原理知识的学习 |
| 4.2.2 使学生意识到实验的重要作用 |
| 4.3 物理学史在培养学生实验科学思想和方法方面的教育功能 |
| 4.4 物理学史在培养学生科学思维和创新意识方面的教育功能 |
| 4.5 物理学史在培养学生科学态度和科学精神方面的教育功能 |
| 4.5.1 培养学生严谨求实的科学精神 |
| 4.5.2 培养学生克服困难的意志力 |
| 4.5.3 培养学生团结合作的精神 |
| 4.5.4 激发学生的好奇心和求知欲 |
| 4.5.5 帮助学生树立正确的世界观 |
| 4.6 物理学史和工科大学物理实验教学有机结合的必要性和可行性 |
| 第五章 工科大学物理实验教学模式的建构 |
| 5.1 教学模式概述 |
| 5.1.1 教学模式的定义 |
| 5.1.2 教学模式的结构 |
| 5.2 结合物理学史的实验教学模式 |
| 5.2.1 教学模式的目标 |
| 5.2.2 师生角色关系 |
| 5.2.3 教学模式的操作程序 |
| 5.2.4 应用本模式的教学策略 |
| 5.2.5 该模式的适用范围 |
| 5.2.6 该模式的教学原则 |
| 第六章 总结与反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
（10）教育测验在中国的引入及其对初等教育成绩考查方法改进的研究（1920-1937）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)相关概念界定 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究思路与方法 |
| 一、教育测验兴起的理论基础及推动力量 |
| (一)教育测验兴起的理论基础 |
| (二)教育测验兴起的推动力量 |
| 二、教育测验在中国的引入 |
| (一)教育测验引入中国的时代背景 |
| (二)教育测验引入中国的主要推动力量 |
| (三)教育测验在中国引入的主要内容 |
| 三、教育测验对初等教育成绩考查方法改进的主要内容 |
| (一)提高初等教育的师资水平 |
| (二)教育测验量表的编制与应用 |
| (三)教育测验对初等教育成绩考查方法的改进 |
| (四)教育测验改进初等教育成绩考查方法的特点 |
| 四、教育测验对初等教育成绩考查方法改进的评价 |
| (一)教育测验对初等教育成绩考查方法改进的积极影响 |
| (二)教育测验对初等教育成绩考查方法改进存在的局限 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 攻读学位期间出版和公开发表论文 |
| 致谢 |
四、试论中国古代的科学实验思想（论文参考文献）
- [1]理科师范生幼稚科学本质观形成机制的文化根源探讨[D]. 万东升. 南京大学, 2014(01)
- [2]试论中国古代的科学实验思想[J]. 罗长海. 大自然探索, 1990(04)
- [3]物理实验思想和教学[J]. 张万军,王爱生. 实验教学与仪器, 2011(10)
- [4]科学真的不能以别的方式产生吗?——评吴国盛的《什么是科学》[J]. 颜青山. 哲学分析, 2017(02)
- [5]新中国成立70年教育实验回眸[J]. 王飞. 中国人民大学教育学刊, 2019(03)
- [6]民国时期幼儿教师教育实验研究[D]. 寇文亮. 河北大学, 2021(09)
- [7]中国近代实验小学发展史研究[D]. 张媛媛. 河北大学, 2017(08)
- [8]办好高职教育,提高技术在中华民族文化中的地位[J]. 罗长海. 上海第二工业大学学报, 2001(01)
- [9]物理学史在工科大学物理实验中的教育功能研究[D]. 宋丽影. 合肥工业大学, 2015(08)
- [10]教育测验在中国的引入及其对初等教育成绩考查方法改进的研究（1920-1937）[D]. 郭鉴. 西北师范大学, 2019(01)