一、大学和中学数学的銜接問題（论文文献综述）
张先波[1]（2019）在《中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角》文中研究说明从原始的结绳记事,到对于数与形的重视;从楔形文字、象形文字的表达,到初等数学符号的出现;从面向生活实践的零散数学规律,到系统性的数学学科体系。数学这门古老的学科,在迈过其漫长的发展历史之后,在学校教学的过程中继续生根发芽。作为学校教育中的一门基础性学科,数学不仅致力于传递古今中外的数学知识和定律,更重要的是在与学校生活中其他学科的交融过程中,使学生通过知识的学习,领会数学思想,感悟数学之美。曾有学者指出,数学是关于美的学科,数学是关于艺术的学科,数学是不断反思发展的学科。数学之美,体现在其数字的变幻之美,体现在数学公式的平衡之美,体现在数学发现的探索之美,同时也蕴含在学生学习数学过程中所体会到的获得之美。数学同时还是关于思想的学科,历代数学家根据自己对相关数学领域的研究,不断充实数学思想库,在传承与创新的过程中实现数学学科的不断发展。关于数学是一门艺术还是一门科学性学科的争论至今仍然存在,数学是一门艺术体现在数学通过艺术化的语言、简练的公式表达,使得数学思想得以发展,数学学科也称为学科发展史上的一朵奇葩。数学是一门科学,数学的语言及表达要求精确而凝练地指出相应的意图,要求数学学习者和研究者对于相应数学思想的深刻化理解,并在此基础上做到运用时的精准化。数学同时是一门生活化的学科,原始的数学便发端于人们对于生活问题的解决过程。如古埃及数学文明的发展,便是由于尼罗河三角洲的河道淤积以及洪水泛滥等问题,迫使数学家开始研究淤积的面积,并提供相应的预测。数学的发展往往受到社会经济发展的影响,数学发展的每一个重要阶段必然伴随着社会发展的需要,并且也在顺应社会的需求。这一点在近现代数学发展史中得到了印证,尤其是在现代社会中数学与信息技术的融合,以及基础数学研究的日益专门化和数学教育的大众化等趋势,均是数学与社会经济发展相适应的表现。无论是古典时期阿基米德的几何《原本》,还是现代数学家所取得的重要成就和关键突破,均为数学的发展画上了浓墨重彩的一笔。当前数学的发展,除了需要数学家和相关研究者持续不断的努力,同时需要学校教育培养出对数学感兴趣、能够领悟数学之美的人才。学校教育的产生,在人类历史上无疑是具有划时代意义的事件,它使得人类文明的传承有了相对规范化和制度化的途径。学校教育的产生以及与之相伴随的学科教育的发展,使得人类发展史上的重要成果能够分门别类的进行传递和发展。正如学者所言,我们的数学教育并非是使每个孩子的都成为数学家,而是要在他们心中埋下数学的种子,使他们感悟和理解数学之美。学科教学的过程,不应当只是知识的传递过程,更重要的是学科教学应该成为思想领悟的过程,成为数学知识向数学思想跨越的过程。数学知识的学习是数学思想领悟与获得的基础,是数学深度学习达成的必要前提。基于深度教学的视角探讨中学数学思想的培养过程意味着,从知识观、学习观和教学观等方面进行中学主要数学思想进行培养。从深度教学的视角而言,知识的结构分为符号表征、逻辑结构和意义系统三个层次。数学知识教学过程中,应当是超越知识的符号性教学和表层化教学,进而深入到知识的内部结构之中,使学生在领悟数学学科知识的结构的基础之上,获得数学思想的熏陶。从数学知识到数学思想,不仅是数学教学的飞跃式发展,同时也是教学走向深度的必然要求。当前对于学生关键能力和核心素养培养的重视,最终需要回归到各个学科教学的过程中来,通过学科教学逐步渗透相应的学科思想,培养学生优秀的学科思维,进而促使学科能力和学科素养的提升。尤其是对于中学数学教学而言,中学处于义务教育阶段是学生相应学科思想学习的黄金时期,这一阶段的数学思想学习尤其需要引起教师和学生的重视,课堂教学应当以学科思想,即重要的数学思想为线索,将数学知识串点成线成面。学生的数学学习过程,经由学科思想的浸润,通常能够加深对于数学学科的认识,加深对数学知识的理解以及促进其对于学科结构的把握。因而,数学思想的教学之于数学教学过程而言至关重要,从数学知识到数学思想的跨越是当前课堂教学应当关注的重点。同时,如何在中学教学过程中培养学生的数学思想以及数学思维品质,也是一线教师及研究者应关注的的问题之一。
郑晨[2]（2019）在《学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究》文中进行了进一步梳理从二十世纪六十年代世界各国对于“教师教育培养”的逐步关注,到八十年代对于“教师专业化发展”的重新讨论,再到二十一世纪初始对于“卓越教师计划”的广泛实施,“教师教育标准化”、“教师教育大学化”已然成为全世界范围内对于教师培养具备高质量、高要求的共识。经济增长、科学技术进步以及多元文化的交融给教育带来了史无前例的发展机遇。基础教育课程的改革以及教师资格考核的重新调整,令教师的学科素养问题暴露在教师教育培养过程中,而学科素养的形成离不开学科理解的土壤,更离不开学科实践的磨砺。对于教师教育来说,培养方案是人才培养活动中的基本纲领,是实现培养目标的具体途径和行动依托。培养方案中的各类课程设置成为实现培养目标的具体保证。为了保障师范院校学生领会学科思想,深化学科理解,需要进一步完善师范教育整体课程结构,尤其要在学科专业课程设置中贯穿学科思想,加深师范院校学生对于学科体系的理解,使学科理解中的学科知识理解成为促进和发展数学教师专业素养的载体,引领教师更快地实现专业化成长。论文中首先采用文献研究法,界定了学科理解、数学教师教育、学科专业课程设置三个基本概念,厘清了学科理解视角下教师专业发展的理论基础,重点解释了学科理解在教师专业成长过程中的地位与作用,展现了数学教师培养对学科理解的现实诉求。（第一章和第二章）通过问卷调查法、访谈法较为系统地对三种类型师范院校在读大三数学师范生进行了学科理解现状的实证调研,结果表明数学师范生对于学科性质的理解要好于对学科功能的理解,对于学科体系（学科知识）理解的认识程度最差,从整体来看,数学师范生基本具有较好的学科观念,但对学科体系的认知并不充分,在各类专业知识的需求中,对学科知识的需求表现突出。因此,研究继续调查了数学师范生学科知识理解的现状。从师范生的作答表现可以发现,数学师范生对于学科知识的看法较为单一,仅能够从学习的课程中提取对学科知识的认识,对中小学学科知识的掌握仅停留在概念记忆、解题方法总结、性质描述等方面,而且从学科知识掌握情况来看,遗忘是影响各类型数学师范生对学科知识学习的一个重要因素,学生反映出测试题目在学习过程中“看见过”“出现过”,但是仍然不会作答,说明在学生学习过程中基础性知识掌握不牢固,难以建立对学科知识体系的贯通性认识和理解,无法认识到大学数学专业课程内容对于实现学科功能的重要意义,这也说明了数学教师对于学科知识的理解具有阶段性特征。（第三章）在分析了师范院校数学专业学生学科理解认识以及学科知识理解状况以后,研究采用了比较研究方法、问卷调查法,对不同层次和类型师范院校数学专业培养方案和学科专业课程设置满意度进行了深入的调查分析,从文本研究结果和实证研究结果共同证实,我国师范院校数学专业在学科课程设置、学科专业课程教学等方面仍存在共性问题,并对问题的成因进行了总结。目前师范院校数学专业在教师培养过程中存在某些问题:对人才培养目标的定位仍需重新衡量,应该考虑到学生学科水平的现状;各学科专业课程对于基础教育课程改革的认识不足;学科专业课程教学“师范性特征”并不明显;学科专业课程结构“重广度,缺深度”的弊端等问题。（第四章）最后,研究基于学科理解视角下数学教师教育学科专业课程设置相关理论基础和现实诉求,探讨学科专业课程设计理念、实现学科专业课程功能的理论成果,对师范院校数学学科专业课程设置进行初步建构。结果表明,学科专业课程设置应立足于数学教师专业素养的发展,提出科学性与思想性统一、贯通性与关联性统一、学科性与实践性统一、规范性与独特性统一的原则;在学科专业课程的建构中加强学生对于学科知识的掌握与理解;加深师范院校学科专业课程授课教师对于学科知识与基础教育数学课程教学的认识;利用实践课程促进数学师范生学科知识向学科教学知识的转化;科学衡量学科专业课程中的“增减”问题;避免教师资格考试压力异化学科课程的教学。最后构建出“注重学科理解”的学科专业课程样态,突显出数学专业课程设置中各类模块的结构与学分比例;在深化学科知识理解目标下学科专业课程的实施问题上,提出了保障学科专业课程“理论性”的同时,加强学科功能的实践性理解;重视学科专业课程相关学习资源的开发,实现教师教育课程改革的突破;加强学科专业课程内涵文化及课程主线的建设,成为推进数学教师学科素养认识发展的价值引导。本文认为,学科理解视角下师范院校数学学科专业课程设置问题,是当前师范院校数学专业教育教学改革的核心问题。只有正确认识“学科理解”以及“数学教师教育对学科理解的根本诉求”,才能真正在职前数学教师培养过程中实现理念与方法的创新,培养符合数学教育事业发展需要的、具有数学教师专业性的“贯通型”实践者。
方朝玲[3]（2020）在《职前与在职数学教师素养现状研究 ——基于广西的调查与分析》文中研究说明随着时代的发展以及课程改革的深入,对于建设高素质教师队伍的呼声越发高涨,这也就对教师素养提出了新的要求。当前,我国对于教师素养、数学教师素养的研究已取得一定成效,然而对于数学教师素养的成分、结构组成依旧未有统一定论,关于数学教师素养现状的研究也较为有限,欠缺准确而深入的认识。有鉴于此,本研究试图通过理论与实证两方面,探讨广西地区职前与在职数学教师素养的现状、问题及成因,进而提出提升职前与在职数学教师素养的建议。本研究对教师素养、数学教师素养的理论框架进行了梳理与建构,其中包括教师素养、数学教师素养的基本内涵以及评估框架等,由此编制数学教师素养问卷,对广西壮族自治区的职前与在职数学教师素养的现状展开调查,并利用SPSS 22.0进行统计分析,而后通过访谈对数学教师自身感受以及阻碍数学教师素养提升的原因展开分析,最后得出提升数学教师素养的启示。研究结论如下:（1）数学教师素养问卷包含教育理念、知识、能力与情感态度四个维度,其中,教育理念包含教师观、学生观、数学观与数学教学观,知识包含数学知识、课程知识、理论知识,能力包含教学能力、管理能力、科研能力,情感态度包含喜欢教学、反思意识、发展意愿。（2）职前数学教师素养水平高于理论水平,但各维度素养发展不均衡,呈现出教育理念素养水平>能力素养水平>情感态度素养水平>知识素养水平的特点。而基于人口学研究发现,职前数学教师素养在生源地上无显著性差异,差异主要集中于性别、民族、受教育阶段以及专业类别三个方面。通过访谈发现,高校教育类课程设置与实施方式、数学教师自身等是影响职前数学教师素养的培养与发展的因素。（3）在职数学教师素养水平亦高于理论水平,各维度素养发展亦不均衡,呈现出能力素养水平>教育理念素养水平>情感态度素养水平>知识素养水平的特点。基于人口学研究发现,在职数学教师素养在性别、民族、学校上无显著性差异,差异主要集中于学历、职称与教龄三方面。结合访谈发现,职前培养的局限性、职后培训的有效性以及数学教师自身发展意愿薄弱等将使在职数学教师的素养提升与职业发展受到不同程度的阻碍。（4）从广西职前与在职数学教师的素养比较结果来看,在教育理念、知识、能力、情感态度素养上均存在显著性差异,且在职数学教师各维度素养水平均高于职前数学教师。而在数学教师素养四个维度的比较中发现,各教师、各素养间的差异较大,发展不均衡,其中情感态度、知识素养均处于较低水平。基于以上研究结论,得出如下启示:（1）在职前数学教师素养的培养与提升上:（1）高校在数学专业课程方面,力求改变学科本位现象,实现学科融合;（2）在数学教育类课程方面,应关注职前数学教师对素养的认知,突出初高中教学差异,注重教育技术现代化,重视管理类课程,鼓励职前数学教师投身教育研究;（3）在实践类课程方面,应将“实践”贯穿教育教学全过程;（4）职前数学教师素养的提升还需依靠其主观能动性。（2）在在职数学教师素养的发展与提升上:（1）在职数学教师应发挥自身主观能动性,以先进的数学教育教学理论丰富教育实践,开拓视野,激活思维;（2）学校应为数学教师提供系统的职前与职后培训,为其素养的提升提供强有力的支持与配合;（3）学校应将数学教师素养的提升与发展纳入日常教育教学实践,实施差异性的数学教师素养提升策略,成为数学教师素养提升的有利场所。
龚小兵[4]（2019）在《新建本科院校学生学习《数学分析》课程困难的成因及解决措施》文中研究指明《数学分析》作为数学专业重要的基础课程,在数学专业中起着举足轻重的作用.首先从《数学分析》与中学数学衔接和《数学分析》课程自身的特点两方面分析了导致学生学习该课程困难的成因,然后主要针对《数学分析》自身特点导致的学习困难提出了解决的措施,具体为实行多层次教学、提升学生的自学能力和配备辅导教师.
张妍[5]（2020）在《中学数学函数概念的学习进阶研究》文中指出近些年,学习进阶成为了教育学界的研究热点,对于改变所学知识混乱、零散、且衔接不当的问题有重要意义。函数概念是中学数学教学的重难点,由于知识抽象难以掌握,被安排在初中和高中两个学段。虽然这有利于学生的学习,但不可避免的出现了初高中教学的脱节现状。因此,确定研究的核心问题是如何构建函数概念的学习进阶?以函数概念为研究对象,以学习进阶理论为研究工具,通过文献分析法、问卷调查法、专家访谈法、案例分析法对函数概念的学习进阶进行构建、修改、说明,并讨论其在教学方面的应用。研究结论:（1）进阶变量:认识思维、认识视角。学生的认识思维经历了“形象感知→建立表象→逐步抽象→问题解决”的进阶,认识视角经历了“变量→运动变化→变量到对应关系的过渡→对应关系→系统综合”的进阶。（2）进阶维度:函数概念的表征、函数概念的应用。（3）学生预期表现:基于进阶变量及进阶维度,结合课标、教材、已有文献,对预期表现进一步细化为前期准备、函数概念初步探讨、函数概念再认识、函数概念形成、函数应用深化提高并进行了具体描述,完成了函数概念学习进阶的理论构建,结合问卷、访谈与案例说明模型的合理性。基于建立的函数概念学习进阶,开发了学习进阶视域下的教学设计,细化为以下几环节:明确进阶起点,再现原有经验;设置进阶活动,建构函数关系;例题夯实知识,促进进阶发生;习题实证检验,判断学生阶层;设置分层作业,达成进阶目标。基于学习进阶促进函数概念教学的,提出以学习进阶为载体,重视概念衔接;以函数概念为落脚,提高知识进阶;以生活情境作串联,推动素养进阶。
龚小兵[6]（2015）在《《数学分析》教学与中学数学衔接困难的成因分析及解决建议》文中认为《数学分析》教学与中学数学衔接困难是近年来《数学分析》教学中比较突出的问题,本文从中国教育模式、《数学分析》教材与中学数学教材的衔接、《数学分析》教学目的和中学数学教学目的三个方面分析了导致《数学分析》教学与中学数学衔接困难的原因,并针对这些原因提出了解决方法.
吴惜[7]（2020）在《TEDS-Instruct课堂教学质量指标体系在中国的修订 ——基于德尔菲法的研究》文中认为目前,国际数学教育界对课堂教学质量评价研究极为关注。然而,我国的数学教学质量评价正在从原来的关注结果向关注课堂教学过程转变,从原来的关注教师的教到既关注教师的教也关注学生的学和师生互动的转变。基于此,本研究主要探讨以下两个问题:（1）修订德国研究团队开发的《初中数学课堂教学质量指标体系》。（2）构建初中数学课堂教学质量评价指标体系的权重系数。针对第一个问题,首先,通过查阅文献并自身翻译,然后咨询导师和多位同学的意见、5位具有海外背景的数学教育学者的意见和20位中学一线数学教师的意见完善对德国的TEDS-Instruct教学质量框架的翻译。其次,通过对13名高校教师、7名教研员和15名各名校的数学教研组长进行两轮专家咨询并对其中的8名教师进行半结构化访谈对其进行修订。最终将德国研究团队开发的指标体系修订为包含6个一级指标、25个二级指标、72个课堂观察点的中学数学课堂教学质量框架。另外,在对德国研究团队开发的TEDS-Instruct教学质量框架的修订过程中发现我国与德国课堂教学质量指标体系因两国文化、国情等的不同而存在一定的差异。基于差异和相关文献的分析,最终获得中德两国课堂教学质量评价指标体系所关注的课堂教学的11个区别,分别为:（1）“德版体系”更加关注课堂教学是否具有明确的教学常规和能否阻止课堂干扰;（2）“德版体系”更加注重学生的自主选择的权利,而“中版体系”则更加关注教师的主导作用;（3）“德版体系”更加尊重学生的个体差异,注重个别学生指导;（4）“德版体系”更加重视学生的合作学习与自主学习;（5）“中版体系”更加关注数学教学方法的选择上是否偏向于以问题为核心,以促进学生深度思考为目的;（6）“中版体系”更加重视数学内容的关联性;（7）“德版体系”忽略了“熟能生巧”的教学理念,而“中版体系”强调“熟能生巧”;（8）“德版体系”比“中版体系”更加重视建立数学与生活的联系;（9）相比较而言,“德国体系”更加注重数学工具的使用;（10）“中版体系”更加重视几何直观能力的培养;（11）“中版体系”更加强调课堂中学生用数学语言进行表达和交流的机会。针对第二个问题,本研究对第二轮德尔菲法中的专家发放问卷,并利用定性和定量相结合的结构熵权法确定各指标和课堂观察点的权重形成中学数学课堂教学质量指标体系。其中,一级指标课堂管理、支持学生、认知思维挑战、数学教学内容、数学教学活动、数学能力培养的权重系数分别为0.1040、0.1323、0.1975、0.1905、0.1713。
胡晋宾[8]（2015）在《基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究》文中研究表明对于学校教育来说,知识毫无疑问是课程和教学的核心。而从历史上来看,知识观决定着课程观和教学观,有什么样的知识观,就会有什么样的课程设计和教学实施。每一次课程改革都是在特定的知识观影响下展开的,知识观是历次课程改革的分歧焦点。对于课程物化载体的教科书来说,它的编写也是知识观指导下的创作活动。基于当下的高中数学课改现实,研究教科书编写策略既有理论意义也有实践意义。从数学哲学、心理学和教育学这样3个视角来透视知识观发现:数学哲学视角的知识观强调对宏观的数学知识发生、确证、发展、结构、属性、应用等方面的反思和追问,心理学视角的知识观强调对微观的认知过程与机制、知识分类与传递等方面的解析和实证,教育学视角的知识观强调对学校中的数学知识的价值、筛选、组织、传递、教授、习得等方面的关切和侧重。数学知识观是隐藏在数学课程观和数学教学观背后的前提性根源,有什么样的数学知识观,就有什么样的数学课程观、数学教学观和数学学习观。在数学教育领域,数学观和数学知识观不是一个概念,但是经常被混淆着使用。本文认为,前者是有关数学发展的“世界观”,使用场合主要是数学研究,隶属于“数学哲学”;后者是关照数学教育的“知识观”,使用场合主要是数学教育,隶属于“数学教育哲学”。如果把数学教育当作基于数学知识的教育,并从知识的角度来考察和反思数学教育的话,那么形成的关于数学知识的看法就是数学知识观。而数学课程知识观是数学知识观的一个子集,就是指关于数学课程知识的观念,它是立足数学课程、关照数学课程、服务数学课程的一种数学知识观。数学教科书中体现的数学课程知识不同于数学科学知识,不同于生活数学知识,而是学校教育中的数学知识。同时,它是以客观的、共同的数学科学知识为基础,整合了同龄人中的生活情境、个人知识中的共性成分以及其他学科知识（如物理、化学等）等知识形态,揉进了教学法加工和编辑技术等元素,预设教学方式并以纸质文本呈现出来的整合知识。数学教科书知识的特点是,它假借以静态陈述的数学知识为躯壳,负载了教育理念的课程价值,预设有知识获得的教学方式。借鉴有关知识观的理论框架研究,我们赋予数学学科含义,认为数学课程知识观有3个维度,即数学知识本质观、数学知识价值观和数学知识获得观。理想的数学课程知识观理论图景是:数学知识本质是一种模式化的思维创造,数学知识价值是一种辩证性的复杂谱系,数学知识获得是一种参与式的社会建构。特别地,我们指出,应该强调借助数学教科书的编写去引导师生形成全面的、辩证的、现代的数学知识观。基于上述三维框架,对历史上数学教科书中隐匿的数学知识观进行了考察,对现实中教科书作者和数学教师的数学课程知识观以及数学教科书编写策略认同进行了问卷调查和相关分析。无论是从历史上6个版本教科书的文本考察来看,还是从现实中26名中学数学教科书作者和515名数学教师的问卷调查来看,知识观都影响了教科书编写策略;反过来,教科书编写策略中预设了不同的知识本质、知识价值和知识获得观念,从而又导致教学中不同数学知识观的形成。它们之间的关系,是统一的、辩证的。对于教科书作者来说,不同知识观导致了编写策略的不同认同,这种认同直接影响了编写策略,从而导致不同的教科书编写方式,间接影响了使用教科书的广大师生的数学知识观。正因为编写策略导致不同的教科书编写方案,因此优质的教科书编写应该寻求或者采用先进的数学课程知识观来做为指导。数学教科书编写是教科书作者在数学课程知识观显性或者隐性影响下的创造性活动,有什么样的数学课程知识观,就有什么样的高中数学教科书编写策略认同——持有传统的、机械的、静态的数学课程知识观,认同传统的、机械的、静态的高中数学教科书编写策略（大致强调知识、结果、显性、学科、传授、内部等）;持有现代的、辩证的、动态的数学课程知识观,认同现代的、辩证的、动态的高中数学教科书编写策略（大致强调文化、过程、隐性、活动、建构、外部等）。基于数学课程知识观理论图景,对高中数学教科书编写策略进行了理论建构,并以3个课时的内容进行了微型实证和验证反思。首先,本文认为基于数学课程知识观视角的高中数学教科书编写策略的指导思想有3个,即:数学教科书应该具有学科性,数学教科书应该具有教学性,数学教科书应该具有人文性。其次,在此基础上我们提出如下6条具体的编写设想。第一条,经历数学化:衔接知识的过程与结果样态。第二条,揭示潜隐性.:兼顾知识的外显和内敛价值。第三条,渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序。第四条,创设关联性:搭建知识的内部和外部链接。第五条,彰显主体性.:协调知识的科学和人文特质。第六条,体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道。对于我国实际来说,数学教科书编写以前主要是国家行为,受到传统的教育理念的深刻影响;现在教科书多元化以后,编写策略是教科书建设的一个重要研究课题。因此,我们主张高中数学教科书在编写的时候,立足于数学知识的结果、显性、逻辑、内部、传授维度的基础上,尤其要注意数学知识的过程、隐性、心理、外部和建构维度,把它们辩证地平衡起来,防止矫枉过正的简单化和一分为二的片面性,从而实现数学知识的最大教育价值和最佳育人效果。
李海[9]（2019）在《职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例》文中研究说明实践知能是上海“青浦经验”发展到今天最核心的概念,是顾泠沅先生、鲍建生教授及其研究团队经过青浦实验、教师行动教育模式和教师发展指导者三个阶段40年左右的实践研究所形成的中国特色数学教育理论的重要组成部分。在顾泠沅先生、鲍建生教授及其团队关于实践知能研究的基础上,本文从词源学、哲学的视角出发,分析了与实践知能有关的词语“知识”、“能力”、“实践”的生活来源及其发展,分析了与这些词语相关的哲学观点以及各个不同哲学观点的共同之处。然后结合相关理论尤其是结合德国哲学家康德的四个问题,进一步探寻了数学教师实践知能的理论基础,重新界定了数学教师实践知能的概念。在鲍建生教授关于数学教师实践知能框架的基础上,对数学教师实践知能的框架进行了细化。在这个细化了的数学教师实践知能框架下,以《数学教育学》、《数学教学技能训练》和《数学课程标准解读与教材研究》为主要干预性课程,选择初中几何定理证明教学内容中的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学对某高校的2015级44名职前数学教师、2016级76名职前数学教师在2017年秋季学期和2018年秋季学期分别进行了一个学期的数学教师实践知能发展的干预性教学。本文以设计研究为研究的方法论,在细化了的数学教师实践知能框架基础上,编制职前数学教师实践知能问卷调查表和访谈提纲,采用问卷调查、访谈和讨论等收集研究数据的方法,对职前数学教师的实践知能发展进行实证研究,主要解决四个研究问题:（1）职前数学教师实践知能的现状是怎样的?（2）职前数学教师在学习干预课程中的教学理论时,对三个定理证明的教学进行了什么样的分析?这些分析对他们理解这三个定理的教学有什么帮助?（3）在数学教师实践知能模型框架之下,职前数学教师对研究者提供的三角形内角和定理、勾股定理和垂径定理教学设计文本案例的学习、思考和研讨,对职前数学教师理解三个定理的教学有什么作用?（4）经过数学教师实践知能干预性课程的学习和训练,职前数学教师实践知能产生了哪些变化?经过研究,得出以下主要结论:1.职前数学教师的数学教学实践知能现状不容乐观,但同时职前数学教师的数学教学实践知能并非空白,虽然职前数学教师没有真正做数学教师的经验,但他们在数学教师实践知能的知识基础、教学过程和支持系统领域都存在着一定的积累,这些积累来自于他们受教育的过程,包括中小学的教育过程和大学教育过程和部分职前数学教师做中小学数学家教的过程;职前数学教师通过接受中小学教育和大学教育尤其是数学教育,他们在教育教学理论、心理学理论、数学素养和信息技术方面已经有了一定的积累,但对数学课堂教学的教学经验尤其是课堂把控能力还比较薄弱;2.通过运用数学教师实践知能模型进行教学干预,职前数学教师的实践知能得到很大的发展,表现为实践知能的前后测存在显著性差异;3.实践知能模型应用于职前数学教师的培养具有一定的应用潜力,但在应用过程中需做好设计,即需要一个科学的教学干预过程;4.在实践知能干预性课程教学中既要重视理论的教和学,也要注重随时将理论与三个定理证明教学的实践相结合,在这一结合过程中,组织、引导职前数学教师对数学教学理论的学习、思考、分析和研讨,不但有利于他们理解数学教学理论,也有利于理解具体数学教学内容的教学;5.为职前数学教师提供比较成熟的三个定理证明教学的教学案例,并且组织他们对案例进行比较系统的学习、讨论、交流,对他们理解三个定理的证明教学具有积极的意义;6.通过数学教学理论学习、数学教学技能训练、设计教学、讨论和信心宣告,职前数学教师在实践知能的支持系统（信念与态度）得到提高。7.本研究设计的职前数学教师实践知能干预性教学,对提高职前数学教师的实践知能具有明显的作用。这些研究结论,对数学教师实践知能的研究、我国的数学教师教育具有一定的启示。最后,结合本研究的研究过程和结论,对高校数学教师教育数学专业任课教师和数学教育类课程任课教师给出了一些建议。并且对数学教师实践知能的未来研究进行了展望,提出了一些需要进一步研究的问题。本研究相信,为开拓新的数学教育研究广阔天地,建立具有鲜明中国特色的研究领域,本研究做出了些许的进展工作。
赵莎[10]（2019）在《高中数学与数学分析衔接问题的研究 ——从高中数学视角出发》文中进行了进一步梳理《普通高中数学课程标准（2017年版）》中提到:“我国普通高中教育是在义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育,任务是促进学生全面而有个性的发展,为学生适应社会生活、高等教育和职业发展作准备,为学生的终身发展奠定基础”,说明了高中阶段的数学教育起着“启后”的作用。同时,近年来不论是全国高考数学还是各省自主命题的高考数学,试题都在不断创新,尤其在函数问题中,常常出现以数学分析为背景或与数学分析知识有关的问题。因此,对高中数学与数学分析的衔接问题进行研究就显得具有必要性与紧迫性。本文从高中数学视角出发,研究了高中数学与数学分析的衔接问题,主要包括两个方面:数学分析对高中数学的指导作用。本文通过应用数学分析的泰勒公式、凹凸函数、极限思想、洛必达法则、拉格朗日乘数法及拉格朗日中值定理的知识、思想、方法,来分析、处理高中数学问题,使许多高中数学问题得以简化,充分说明数学分析的知识、思想、方法对高中数学具有居高临下的指导作用,从而也说明对高中数学与数学分析进行衔接研究具有必要性。高中数学与数学分析的衔接调查与建议。本文通过对大学一年级数学专业学生进行高中数学与数学分析衔接情况的问卷调查,了解到高中数学与数学分析主要在教学内容、教学方式、学习方式方面需要衔接;根据问卷调查结果分别对高中数学与数学分析在教学内容、教学方式、学习方式方面进行比较,然后从高中数学的视角出发给出了教学内容、教学方式、学习方式三个方面的衔接思考与建议。
二、大学和中学数学的銜接問題（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、大学和中学数学的銜接問題（论文提纲范文）
（1）中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、数学育人价值实现与当前课堂教学实施的矛盾 |
| 二、数学学科思想教学与当前教学变革的错位 |
| 三、学生深度学习达成与课堂教学效果的偏离 |
| 第二节 研究意义 |
| 第三节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| (一) 关于数学课程的研究 |
| (二) 关于数学知识及其教学的研究 |
| (三) 关于学科思想方法的研究 |
| (四) 关于数学思想的研究 |
| 二、国外文献综述 |
| 第四节 研究方法 |
| 第五节 研究内容 |
| 第一章 数学思想:内涵与意义 |
| 第一节 数学思想的发展回溯 |
| 一、数学思想的发展历史及阶段 |
| 二、我国数学思想在教学中的发展 |
| 第二节 数学思想的含义 |
| 第三节 数学思想的特征分析 |
| 一、内隐性 |
| 二、连续性 |
| 三、可迁移性 |
| 第四节 数学思想的价值分析 |
| 一、数学思想的教学价值 |
| 二、数学思想的发展价值 |
| 三、数学思想的应用价值 |
| 第二章 中学主要数学思想及相关概念辨析 |
| 第一节 数学发展史上的主要数学思想 |
| 第二节 中学数学教学中的数学思想 |
| 一、数形结合思想 |
| 二、分类讨论思想 |
| 三、转化或化归思想 |
| 四、类比或递推思想 |
| 五、构造或建模思想 |
| 第三节 相关概念辨析 |
| 一、数学知识与数学思想 |
| 二、数学能力与数学思想 |
| 三、数学方法与数学思想 |
| 四、数学素养与数学思想 |
| 第三章 当前中学数学思想教学现状分析 |
| 第一节 中学数学思想教学现状调查的描述分析 |
| 一、中学数学教师思想教学的基本情况 |
| 二、中学教师数学思想教学现状 |
| 第二节 中学教师数学思想教学的影响因素分析 |
| 一、教师自身对于数学思想的认知 |
| 二、学生数学学习的阶段性与连续性 |
| 三、教材与学生发展之间的关联性 |
| 四、教学活动组织的适切性 |
| 第三节 问题与讨论 |
| 第四章 基于深度教学的中学生数学思想建立过程 |
| 第一节 中学生数学思想的形成过程 |
| 一、以观察能力为基础 |
| 二、以猜想能力为辅助 |
| 三、论证思维的建立 |
| 第二节 深度学习以培养学生的数学思想 |
| 一、深度学习之内涵 |
| 二、深度学习与数学思想的建立 |
| 三、深度学习以培养学生的数学思想 |
| 第三节 深度教学以促进数学思想的培养 |
| 一、深度教学之意涵 |
| 二、深度教学与数学思想的建立 |
| 三、深度教学以促进数学思想的培养 |
| 第五章 中学数学思想及其培养策略 |
| 第一节 学科思想的特性与数学思想的价值 |
| 一、学科思想的普遍性与特殊性 |
| 二、数学思想的学科意蕴 |
| 第二节 中学主要数学思想的形成过程 |
| 一、中学数学思想培养所必备的学习经历 |
| 二、中学数学思想培养的教学过程 |
| 三、中学主要数学思想的培养 |
| 第三节 中学主要数学思想的培养策略 |
| 一、分类讨论思想的培养策略 |
| 二、数形结合思想的培养策略 |
| 三、转化或化归思想的培养策略 |
| 四、递推或类比思想的培养策略 |
| 五、构造或建模思想的培养策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）卓越教师培养对教师专业素养发展的追问 |
| （二）新时代教育思想对高等师范教育的新要求 |
| （三）核心素养的顶层设计对教师培养的挑战 |
| 二、研究问题 |
| （一）核心概念的界定 |
| （二）主要研究问题 |
| 三、研究的目的与意义 |
| （一）研究的目的 |
| （二）研究的意义 |
| 四、研究的思路与方法 |
| （一）研究的思路 |
| （二）论文结构 |
| （三）研究方法 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、数学教师专业知识研究 |
| （一）数学教师知识及其发展 |
| （二）数学教师的学科知识研究 |
| （三）小结 |
| 二、数学教师培养模式研究 |
| （一）国外数学教师培养模式研究 |
| （二）国内数学教师培养模式的研究 |
| （三）小结 |
| 三、数学教师培养专业课程设置研究 |
| （一）课程设置的核心理念 |
| （二）课程体系结构设置 |
| （三）课程内容、形式设置研究 |
| （四）教育实践内容设置研究 |
| （五）小结 |
| 第二章 学科理解视角下的教师教育 |
| 一、学科理解的释义 |
| （一）理解的含义 |
| （二）学科理解 |
| （三）学科知识理解 |
| 二、学科理解在数学教师教育中的理论基础 |
| （一）深化学科理解的目的：促进教师专业发展 |
| （二）学科理解的认知基础：教师的知识观 |
| （三）学科理解实施的载体：课程的开发与建构 |
| 三、数学教师教育对学科知识理解的诉求 |
| （一）学科知识体系对于学术性与师范性的双向支持 |
| （二）教师资格考核的新要求 |
| （三）数学课程改革提出的新理念 |
| 第三章 数学师范生学科理解现状分析 |
| 一、数学师范生学科理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科理解现状调查结果 |
| （三）数学师范生学科理解认识现状结果分析 |
| 二、数学师范生学科知识理解的实证分析 |
| （一）研究设计 |
| （二）数学师范生学科知识理解现状调查结果与分析 |
| 三、数学师范生学科理解重要性的再确证 |
| （一）数学师范生学科知识掌握的整体情况分析 |
| （二）数学师范生各子类学科知识掌握具有显著差异 |
| （三）影响数学师范生学科理解的具体因素 |
| 第四章 学科理解视角下师范院校数学学科专课程设置现状分析 |
| 一、研究设计 |
| （一）研究对象 |
| （二）研究工具 |
| 二、数学师范生学科专业课程设置满意度调查结果——以X大学学科专业课程设置为例 |
| （一）学科课程总体满意度现状 |
| （二）具体课程模块满意度现状 |
| （三）不同层次研究对象课程满意度现状 |
| （四）高等师范院校数学专业教师访谈结果与分析 |
| （五）研究结论与启示 |
| 三、数学师范专业学科课程设置对比分析 |
| （一）培养目标角度的对比与分析 |
| （二）具体课程设置的对比与分析 |
| （三）学科课程设置的对比与分析 |
| 四、我国高等师范院校数学专业学科专业课程设置的问题分析 |
| （一）培养目标不能忽视师范生学科水平现状 |
| （二）课程结构不能忽略数学教育师范性特征 |
| （三）课程内容及时关注基础教育课程改革 |
| （四）课程模式增添教师培养中的“示范”意识 |
| （五）课程实践中加深学科知识理解 |
| 第五章 学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程的构建 |
| 一、学科理解下的数学师范专业人才培养思路 |
| （一）职业精神：学科信念指引下的“育人”初衷 |
| （二）职前定位：学科性质指引下的培养理念 |
| （三）职业支撑：学科功能指引下的课程设置 |
| （四）职业需要：学科知识理解下专业培养 |
| 二、重整数学师范生学科理解下的学科专业课程设置原则 |
| （一）科学性与思想性统一原则 |
| （二）贯通性与关联性统一原则 |
| （三）学科性与实践性统一原则 |
| （四）规范性与独特性统一原则 |
| 三、学科理解视角下的学科专业课程设置 |
| （一）课程目标的设计 |
| （二）课程结构的架设 |
| （三）基于数学师范生学科理解的专业课程结构特征分析 |
| 四、深化学科理解目标下数学学科课程的实施 |
| （一）推进专业课程教学的变革 |
| （二）重视学科专业课程学习资源的开发 |
| （三）加强学科课程内涵文化的建设 |
| 结论与启示 |
| 一、研究的结论 |
| （一）学科理解视角的理论基础和现实诉求 |
| （二）数学师范生学科理解状况的研究结论 |
| （三）数学师范生学科专业课程设置研究结论 |
| （四）基于数学师范生学科知识理解的学科专业课程建构 |
| 二、研究的建议 |
| （一）加强数学师范生对学科知识的掌握与理解 |
| （二）加深学科专业课程教师对于学科知识的理解 |
| （三）利用实践课程学习促进数学师范生学科知识的转化 |
| （四）科学衡量学科专业课程中的“增减”问题 |
| （五）避免教师资格考试压力异化学科课程学习 |
| 三、研究的展望 |
| （一）数学师范专业课程主线建设问题 |
| （二）课程建设与教学方式改革携手并进 |
| （三）关注职前教师生源质量问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及著作情况 |
（3）职前与在职数学教师素养现状研究 ——基于广西的调查与分析（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 基于深化课程改革的需求 |
| 1.1.2 基于发展民族地区教育的需求 |
| 1.1.3 基于提升教师专业素养的需求 |
| 1.1.4 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究过程与方法 |
| 1.3.1 研究过程 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究设计与创新 |
| 1.4.1 研究创新 |
| 1.4.2 研究设计 |
| 第2章 相关研究概述 |
| 2.1 名词释义 |
| 2.1.1 职前数学教师 |
| 2.1.2 素质和素养 |
| 2.1.3 教师素养与教师专业素养 |
| 2.1.4 教师发展与教师专业发展 |
| 2.1.5 数学教师素养 |
| 2.2 国内外教师素养研究现状 |
| 2.2.1 教师素养构成成分的研究 |
| 2.2.2 教师素养现状的研究 |
| 2.3 国内外数学教师素养研究现状 |
| 2.3.1 数学教师素养构成成分的研究 |
| 2.3.2 数学教师素养现状的研究 |
| 2.4 研究述评 |
| 第3章 数学教师素养问卷的编制 |
| 3.1 初始问卷的编制 |
| 3.1.1 数学教师素养基本内涵的探寻 |
| 3.1.2 数学教师素养初始问卷的形成 |
| 3.2 预测对象 |
| 3.3 数据处理 |
| 3.3.1 项目分析 |
| 3.3.2 探索性因素分析 |
| 3.3.3 信度检验 |
| 3.4 结论 |
| 第4章 数学教师素养问卷的实施 |
| 4.1 问卷调查的目的 |
| 4.2 问卷调查的对象 |
| 4.3 问卷内容的构成 |
| 4.4 问卷发放与回收 |
| 4.5 问卷数据的处理 |
| 第5章 数学教师素养现状调查分析 |
| 5.1 正式调查基本情况 |
| 5.1.1 被试样本基本情况 |
| 5.1.2 正式调查数据信度 |
| 5.2 职前数学教师素养现状分析 |
| 5.2.1 职前数学教师素养的总体状况 |
| 5.2.2 不同性别职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.2.3 不同民族职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.2.4 不同生源地职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.2.5 不同受教育阶段职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.2.6 不同专业类别职前数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3 在职数学教师素养现状分析 |
| 5.3.1 在职数学教师素养的总体状况 |
| 5.3.2 不同性别在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.3 不同民族在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.4 不同学校在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.5 不同学历在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.6 不同职称在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.3.7 不同教龄在职数学教师素养的差异性分析 |
| 5.4 职前与在职数学教师素养现状比较分析 |
| 5.4.1 职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 5.4.2 男性职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 5.4.3 女性职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 5.4.4 汉族职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 5.4.5 少数民族职前与在职数学教师素养各维度的差异性分析 |
| 第6章 基于数学教师素养现状的实证访谈 |
| 6.1 访谈目的 |
| 6.2 访谈对象及提纲 |
| 6.3 访谈过程及结果 |
| 6.3.1 在职数学教师访谈结果 |
| 6.3.2 职前数学教师访谈结果 |
| 6.4 本章小结 |
| 第7章 研究结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 数学教师素养问卷的构成 |
| 7.1.2 职前数学教师素养现状 |
| 7.1.3 在职数学教师素养现状 |
| 7.1.4 职前与在职数学教师素养比较结果 |
| 7.2 研究启示 |
| 7.2.1 重视职前数学教师素养的培养与提升 |
| 7.2.2 促进在职数学教师素养的发展与提升 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 数学教师素养调查问卷(预测) |
| 附录2 数学教师素养调查问卷(正式) |
| 附录3 访谈提纲 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）新建本科院校学生学习《数学分析》课程困难的成因及解决措施（论文提纲范文）
| 0 引言 |
| 1《数学分析》学习困难的成因 |
| 1.1 中学数学与《数学分析》的衔接导致学习困难 |
| 1.1.1 教材衔接导致学习困难 |
| 1.1.2 教学内容衔接导致学习困难 |
| 1.2《数学分析》课程的特点导致学习困难 |
| 1.2.1《数学分析》的系统性导致学习困难 |
| 1.2.2《数学分析》课程的抽象性导致学习困难 |
| 1.2.3《数学分析》内容丰富导致学习困难 |
| 2 解决《数学分析》课程学习困难的措施 |
| 2.1 解决中学数学与《数学分析》教学衔接 |
| 2.1.1 解决教材的衔接 |
| 2.1.2 解决教学内容的衔接 |
| 2.2 分层次教学 |
| 2.3 提升学生自学能力 |
| 2.4 配备辅导教师 |
| 3 结论 |
（5）中学数学函数概念的学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 核心概念界定 |
| 1.1.1 学习进阶 |
| 1.1.2 函数概念的学段选取 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 学习进阶成为教育研究新范式 |
| 1.2.2 学习进阶促进函数概念的学习 |
| 1.2.3 函数概念学习进阶的研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 研究重点、难点 |
| 1.4.1 研究重点 |
| 1.4.2 研究难点 |
| 1.5 论文框架 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 2.1 文献综述 |
| 2.1.1 学习进阶文献综述 |
| 2.1.2 函数概念理解水平的研究 |
| 2.1.3 函数概念的学习进阶研究 |
| 2.1.4 研究评述 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 学习进阶理论 |
| 2.2.2 认知-发现学习理论 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献分析法 |
| 3.4.2 问卷调查法 |
| 3.4.3 专家访谈法 |
| 3.4.4 案例分析法 |
| 3.5 研究工具 |
| 第四章 中学数学函数概念学习进阶的建立 |
| 4.1 函数概念作为核心概念的研究 |
| 4.1.1 统摄观点的确定 |
| 4.1.2 主题的明确 |
| 4.1.3 各层级概念的确定 |
| 4.2 函数概念的本体知识研究 |
| 4.2.1 函数概念的提出与内涵 |
| 4.2.2 中学函数概念学习的框架 |
| 4.3 函数概念学习进阶的初步建立 |
| 4.3.1 进阶维度的提取 |
| 4.3.2 进阶变量确定 |
| 4.3.3 预期表现的明确 |
| 4.4 函数概念学习进阶的修改完善 |
| 4.4.1 调查流程 |
| 4.4.2 初中教师的调查结果 |
| 4.4.3 高中教师的调查结果 |
| 4.4.4 函数概念学习进阶的最终确定 |
| 第五章 基于函数概念学习进阶的案例分析 |
| 5.1 水平一案例分析 |
| 5.1.1 案例片段 |
| 5.1.2 案例评述 |
| 5.1.3 进阶难点 |
| 5.2 水平二案例分析 |
| 5.2.1 案例片段 |
| 5.2.2 案例评述 |
| 5.2.3 进阶难点 |
| 5.3 水平三案例分析 |
| 5.3.1 案例片段 |
| 5.3.2 案例评述 |
| 5.3.3 进阶难点 |
| 5.4 水平四案例分析 |
| 5.4.1 案例片段 |
| 5.4.2 案例评述 |
| 5.4.3 进阶难点 |
| 5.5 水平五案例分析 |
| 5.5.1 案例片段 |
| 5.5.2 案例评述 |
| 5.5.3 进阶难点 |
| 第六章 学习进阶视域下的教学设计与策略 |
| 6.1 学习进阶下教学设计的开发模型 |
| 6.1.1 初中《函数的概念》教学设计 |
| 6.1.2 高中《函数的概念》教学设计 |
| 6.2 基于学习进阶的函数概念教学策略 |
| 6.2.1 以学习进阶为载体,重视概念衔接 |
| 6.2.2 以函数概念为落脚,提高知识进阶 |
| 6.2.3 以生活情境作串联,推动素养进阶 |
| 第七章 研究结论、讨论与不足 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 函数概念学习进阶的构建与合理性说明 |
| 7.1.2 函数概念学习进阶应用 |
| 7.2 研究讨论 |
| 7.3 研究不足 |
| 7.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）《数学分析》教学与中学数学衔接困难的成因分析及解决建议（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2《数学分析》教学与中学数学衔接困难的成因分析 |
| 2.1 中国教育模式改革导致衔接困难 |
| 2.2 教材导致衔接困难 |
| 2.3 教学目的导致衔接困难 |
| 3 对解决《数学分析》教学和中学数学衔接困难的建议 |
| 3.1 改革教育模式 |
| 3.2 改革《数学分析》教材 |
| 3.3 改革教学内容 |
| 4 结论 |
（7）TEDS-Instruct课堂教学质量指标体系在中国的修订 ——基于德尔菲法的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.2 数学课堂教学比较研究 |
| 2.3 一般课堂教学质量评价 |
| 2.4 数学课堂教学质量评价研究 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究方法 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.4 数据分析 |
| 第4章 第一轮专家咨询结果 |
| 4.1 信效度分析 |
| 4.2 一级指标的统计结果与意见分析 |
| 4.3 二级指标的统计结果与意见分析 |
| 4.4 课堂观察点的统计结果与意见分析 |
| 第5章 第二轮专家咨询结果 |
| 5.1 一级指标的统计结果与意见分析 |
| 5.2 二级指标的统计结果与意见分析 |
| 5.3 课堂观察点的统计结果与意见分析 |
| 5.4 指标整体修改情况小结 |
| 5.5 中德两版课堂教学质量指标体系差异分析 |
| 第6章 课堂教学质量指标体系的权重构建 |
| 6.1 权重方法的确定 |
| 6.2 一级指标的权重分析 |
| 6.3 二级指标的权重分析 |
| 6.4 课堂观察点的权重分析 |
| 6.5 课堂教学质量评价指标权重体系 |
| 第7章 研究结论与不足 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 第一轮专家评议表 |
| 附录2 第二轮专家评议表 |
| 致谢 |
| 在学期间所发表的文章 |
（8）基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 缘起和目标:绪论 |
| 1.1 研究缘起及问题 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 问题提出 |
| 1.2 研究价值 |
| 1.2.1 理论价值 |
| 1.2.2 实践价值 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学课程知识观 |
| 1.3.2 高中数学教科书 |
| 1.3.3 编写策略 |
| 1.4 研究路径及方法 |
| 1.4.1 研究路径 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 综述和评论:相关研究及其进展 |
| 2.1 关于知识观及数学(知识)观的研究 |
| 2.1.1 关于知识观的研究 |
| 2.1.2 关于数学(知识)观的研究 |
| 2.2 关于高中数学教科书编写策略的相关研究 |
| 2.2.1 关于功能目标和编写原则的研究 |
| 2.2.2 关于内容素材和组织呈现的研究 |
| 2.2.3 关于语言图表和教材评价的研究 |
| 2.2.4 关于编辑技术和其他学科的研究 |
| 2.3 关于知识观、数学(知识)观和课程教材关系的研究 |
| 2.3.1 课程和教材对数学(知识)观形成的影响 |
| 2.3.2 课程和教材中的数学(知识)观前提及其体现 |
| 2.3.3 利用课程和教材去培养数学(知识)观的建议 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 梳理和考察:多维视角的知识观审视及其对数学课程和教科书的影响 |
| 3.1 知识与知识观 |
| 3.1.1 知识 |
| 3.1.2 知识观与认识论、知识论 |
| 3.2 多维视角下的知识观审视 |
| 3.2.1 数学哲学视角下的知识观 |
| 3.2.2 心理学视角下的知识观 |
| 3.2.3 教育学视角下的知识观 |
| 3.3 知识观对数学课程和教科书编写的影响 |
| 3.3.1 从数学哲学视角来看 |
| 3.3.2 从心理学视角来看 |
| 3.3.3 从教育学视角来看 |
| 3.4 本章小结 |
| 第4章 厘清和界定:数学课程知识观涵义、图景及其观照下的高中数学教科书 |
| 4.1 数学观与数学知识观辨析 |
| 4.1.1 数学观是有关数学发展的“世界观” |
| 4.1.2 数学知识观是面向数学教育的知识观 |
| 4.2 数学课程知识观的提出及其图景 |
| 4.2.1 数学课程知识观的概念及其特点 |
| 4.2.2 数学课程知识观是知识教育立场的价值综合 |
| 4.2.3 数学课程知识观的理论图景概述 |
| 4.3 数学课程知识观下的高中数学教科书编写透视 |
| 4.3.1 基于数学课程知识观精选的学科知识 |
| 4.3.2 作为编写策略加工过的课程知识 |
| 4.3.3 借助教科书编写引导数学(知识)观发展 |
| 4.4 本章小结 |
| 第5章 检视和辩驳:数学课程知识观及教科书编写策略的历史存在和现实认同 |
| 5.1 中外教科书里隐匿的数学课程知识观 |
| 5.1.1 以《几何原本》和《九章算术》为例:1949年以前的典型 |
| 5.1.2 以SMP版和人教大纲版为例:1970年前后的典型 |
| 5.1.3 以CPMP版和苏教课标版为例:2000年以来的典型 |
| 5.2 数学课程知识观及高中数学教科书编写策略问卷设计 |
| 5.2.1 理论维度设计 |
| 5.2.2 项目鉴别度、信度和效度 |
| 5.3 对中学数学教科书作者的调查 |
| 5.3.1 教科书作者的数学课程知识观 |
| 5.3.2 教科书作者的编写策略认同 |
| 5.3.3 教科书作者的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.4 对高中数学教师的调查 |
| 5.4.1 高中数学教师的数学课程知识观 |
| 5.4.2 高中数学教师的编写策略认同 |
| 5.4.3 高中数学教师的数学课程知识观和编写策略认同的相关研究 |
| 5.5 本章小结 |
| 第6章 反思和建构:数学课程知识观下的高中数学教科书编写策略设想 |
| 6.1 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的指导思想 |
| 6.1.1 数学教科书应该具有学科性 |
| 6.1.2 数学教科书应该具有教学性 |
| 6.1.3 数学教科书应该具有人文性 |
| 6.2 数学课程知识观下高中数学教科书编写策略的具体设想 |
| 6.2.1 经历数学化:衔接知识的结果与过程样态 |
| 6.2.2 揭示潜隐性:兼顾知识的外显与内敛价值 |
| 6.2.3 渗透心理化:整合知识的逻辑和心理顺序 |
| 6.2.4 创设关联性:搭建知识的内部和外部链接 |
| 6.2.5 彰显主体性:协调知识的科学和人文特质 |
| 6.2.6 体现交互性:铺设知识的传授和建构渠道 |
| 6.3 本章小结 |
| 第7章 尝试和探索:基于策略设想编写的3个微型实证研究案例 |
| 7.1 微型实验1:棱柱、棱锥和棱台(课时) |
| 7.1.1 实验设计 |
| 7.1.2 信息处理 |
| 7.1.3 研究启示 |
| 7.2 微型实验2:两个基本计数原理(课时) |
| 7.2.1 实验设计 |
| 7.2.2 信息处理 |
| 7.2.3 研究启示 |
| 7.3 微型实验3:基本不等式(课时) |
| 7.3.1 调查设计 |
| 7.3.2 信息处理 |
| 7.3.3 研究启示 |
| 7.4 本章小结 |
| 第8章 总结和展望:结论、不足及前景 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 数学课程知识观调查问卷 |
| 附录2 高中数学教科书编写策略认同调查问卷 |
| 附录3 棱柱、棱锥和棱台(静态陈述式) |
| 附录4 棱柱、棱锥和棱台(动态发生式) |
| 附录5 棱柱、棱锥和棱台(测试问卷) |
| 附录6 两个基本计数原理(旁观式) |
| 附录7 两个基本计数原理(参与式) |
| 附录8 两个基本计数原理(测试问卷) |
| 附录9 基本不等式(孤立式) |
| 附录10 基本不等式(关联式) |
| 附录11 基本不等式(访谈问卷) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（9）职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 导论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 从我国教育的战略地位到教师在教育中的核心作用 |
| 1.1.2 从师范教育到教师教育的重要转型 |
| 1.1.3 我国职前数学教师培养概要及其主要问题 |
| 1.1.4 初中几何证明教学的重要性及其现实教学困难 |
| 1.1.5 重视实践性知识和能力的教师专业发展 |
| 1.2 主要概念界定 |
| 1.2.1 职前数学教师 |
| 1.2.2 实践知能 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 了解职前数学教师实践知能的现状 |
| 1.3.2 优化高等师范院校对职前数学教师培养的方式 |
| 1.3.3 为数学教师实践知能的进一步研究提供参考和借鉴 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 实践知能 |
| 2.1.1 实践知能相关词语的词源分析 |
| 2.1.2 知识的哲学理论概览 |
| 2.1.3 知识及其分类 |
| 2.1.4 实践的哲学理论概览 |
| 2.1.5 教师知识及其分类 |
| 2.1.6 教师知识的实践取向 |
| 2.1.7 已有实践取向的教师知识研究 |
| 2.2 发展职前数学教师实践性知识与能力的模式、方法与措施 |
| 2.3 职前数学教师数学推理与证明教学知识研究 |
| 2.4 几何证明教学研究 |
| 2.4.1 什么是推理与证明 |
| 2.4.2 数学推理与证明历史发展的简要轮廓 |
| 2.4.3 数学证明的教育价值 |
| 2.5 本章小结 |
| 第3章 数学教师实践知能的理论框架 |
| 3.1 已有“知能”研究文献述评 |
| 3.2 数学教师实践知能的概念和结构 |
| 3.2.1 顾泠沅先生和鲍建生教授关注实践知能的缘起及基本研究思路 |
| 3.2.2 数学教师实践知能概念及其结构发展的简要脉络 |
| 3.2.3 已有数学教师实践知能概念及其结构述评 |
| 3.2.4 数学教师实践知能研究的展望 |
| 3.2.5 数学教师实践知能的理论基础 |
| 3.2.6 本研究的数学教师实践知能定义及其框架 |
| 3.2.7 对数学教师实践知能框架的进一步细化 |
| 第4章 研究方法与研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 初中几何定理证明教学三个定理的选定 |
| 4.3 实践知能发展干预性课程的教学 |
| 4.3.1 干预课程的教学目标 |
| 4.3.2 干预课程的教学内容 |
| 4.3.3 干预课程的教学方法与教学措施 |
| 4.4 研究方法 |
| 4.4.1 设计研究概述及其与本研究的关系 |
| 4.4.2 本研究的研究问题及其子问题对应的研究方法 |
| 4.5 研究流程 |
| 4.5.1 设计研究的研究流程 |
| 4.5.2 第一轮、第二轮研究研究流程 |
| 4.6 研究工具 |
| 4.6.1 职前数学教师实践知能问卷调查表(前后测)的形成 |
| 4.6.2 职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲的形成 |
| 4.7 问卷调查和访谈的具体实施 |
| 4.7.1 职前数学教师实践知能问卷调查的实施 |
| 4.7.2 职前数学教师实践知能访谈的实施 |
| 4.8 研究数据的收集 |
| 4.9 研究数据的分析方式 |
| 4.10 研究的信度、效度与伦理 |
| 4.10.1 研究的信度 |
| 4.10.2 研究的效度 |
| 4.10.3 研究的伦理 |
| 第5章 第一轮研究结果 |
| 5.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 5.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 5.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 5.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 5.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 5.2 职前数学教师在教学理论学习时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 5.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 5.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 5.2.4 小结 |
| 5.3 职前数学教师实践知能的变化 |
| 5.3.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 5.3.2 职前数学教师在实践知能各个子成分的变化 |
| 5.3.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第6章 第二轮研究结果 |
| 6.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 6.1.1 职前数学教师对三角形内角和定理等三个定理及其证明的掌握 |
| 6.1.2 职前数学教师实践知能中知识基础的现状 |
| 6.1.3 职前数学教师实践知能中教学过程的现状 |
| 6.1.4 职前数学教师实践知能中支持系统的现状 |
| 6.2 职前数学教师在教学理论学习中对三个定理教学的分析 |
| 6.2.1 职前数学教师对青浦经验的四条数学教学原理的学习和理解 |
| 6.2.2 职前数学教师应用脚手架理论对三个证明教学的分析 |
| 6.2.3 职前数学教师学习弗赖登塔尔的教学理论时对三个定理教学的分析 |
| 6.3 职前数学教师对三个定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.1 职前数学教师对三角形内角和定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.2 职前数学教师对勾股定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.3 职前数学教师对垂径定理教学设计案例的学习和研讨 |
| 6.3.4 案例学习、思考和研讨对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 6.4 职前数学教师实践知能的变化 |
| 6.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 6.4.2 职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 6.4.3 通过对个别研究对象的访谈看研究对象实践知能的变化 |
| 第7章 对两轮研究的总结 |
| 7.1 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.1.1 职前数学教师对三个定理内容及其证明掌握的现状 |
| 7.1.2 职前数学教师实践知能的现状 |
| 7.2 教学理论的学习、讨论和分析对掌握三个定理教学的价值 |
| 7.3 教学案例对职前数学教师理解三个定理教学的意义 |
| 7.4 两轮研究问卷数据合并后职前数学教师实践知能的变化 |
| 7.4.1 整体上实践知能的前后测差异情况 |
| 7.4.2 两轮问卷调查数据合并后职前数学教师实践知能各个子成分的变化 |
| 7.4.3 从两轮研究中访谈个别研究对象而发现研究对象实践知能的变化 |
| 第8章 研究结论与启示 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 启示与建议 |
| 8.2.1 研究启示 |
| 8.2.2 建议 |
| 8.3 有待进一步研究的问题 |
| 8.4 研究的主要贡献 |
| 8.5 研究局限 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :职前数学教师对其他同学三个定理证明的讨论提纲 |
| 附录2 :研究职前数学教师实践知能变化情况访谈提纲 |
| 附录3 :职前数学教师从业信心宣告书 |
| 附录4 :职前数学教师数学教学实践知能问卷调查表 |
| 附录5 :三角形内角和定理、勾股定理、垂径定理教学设计案例 |
| 1.三角形内角和定理教学设计案例 |
| 2.勾股定理教学设计案例 |
| 3.垂径定理教学设计案例 |
| 附录6 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例学习思考提纲 |
| 附录7 :职前数学教师三个定理证明教学设计案例研讨讨论提纲 |
| 附录8 :职前数学教师干预性课程教学满意度问卷调查表 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 1.个人简历 |
| 2.参与或主持科研项目 |
| 3.发表论文 |
| 致谢 |
（10）高中数学与数学分析衔接问题的研究 ——从高中数学视角出发（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究教材的选取 |
| 1.5 研究问题与论文框架 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 相关概念综述 |
| 2.1.1 高中数学 |
| 2.1.2 数学分析 |
| 2.2 相关研究综述 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 2.2.3 有待进一步研究的问题 |
| 第三章 理论基础 |
| 3.1 建构主义学习理论 |
| 3.2 认知发展阶段理论 |
| 3.3 最近发展区理论 |
| 第四章 数学分析对高中数学的指导作用 |
| 4.1 泰勒公式 |
| 4.2 凹凸函数 |
| 4.3 极限思想 |
| 4.4 洛必达法则 |
| 4.5 拉格朗日中值定理 |
| 4.6 拉格朗日乘数法 |
| 第五章 高中数学与数学分析的衔接调查与建议 |
| 5.1 调查分析 |
| 5.1.1 调查目的 |
| 5.1.2 调查对象 |
| 5.1.3 调查结果 |
| 5.2 教学内容方面 |
| 5.2.1 教学内容的比较 |
| 5.2.2 教学内容衔接的思考与建议 |
| 5.3 教学方式方面 |
| 5.3.1 教学方式的比较 |
| 5.3.2 教学方式衔接的思考与建议 |
| 5.4 学习方式方面 |
| 5.4.1 学习方式的比较 |
| 5.4.2 学习方式衔接的思考与建议 |
| 第六章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 高中数学与数学分析衔接情况的调查问卷 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
四、大学和中学数学的銜接問題（论文参考文献）
- [1]中学数学思想的培养研究 ——基于深度教学的视角[D]. 张先波. 华中师范大学, 2019(01)
- [2]学科理解视角下的师范院校数学学科专业课程设置研究[D]. 郑晨. 东北师范大学, 2019(09)
- [3]职前与在职数学教师素养现状研究 ——基于广西的调查与分析[D]. 方朝玲. 广西师范大学, 2020(01)
- [4]新建本科院校学生学习《数学分析》课程困难的成因及解决措施[J]. 龚小兵. 白城师范学院学报, 2019(06)
- [5]中学数学函数概念的学习进阶研究[D]. 张妍. 天津师范大学, 2020(08)
- [6]《数学分析》教学与中学数学衔接困难的成因分析及解决建议[J]. 龚小兵. 赤峰学院学报(自然科学版), 2015(20)
- [7]TEDS-Instruct课堂教学质量指标体系在中国的修订 ——基于德尔菲法的研究[D]. 吴惜. 西南大学, 2020(01)
- [8]基于数学课程知识观的高中数学教科书编写策略研究[D]. 胡晋宾. 南京师范大学, 2015(05)
- [9]职前数学教师实践知能发展的设计研究 ——以三个初中几何定理证明教学为例[D]. 李海. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]高中数学与数学分析衔接问题的研究 ——从高中数学视角出发[D]. 赵莎. 青海师范大学, 2019(02)