一、教师应学会做人生“广告”（论文文献综述）
教育部[1]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
邓佳[2]（2019）在《高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展》文中指出美育虽然在我国全面发展教育方针中经历了一段起起伏伏的状态,但随着1999年推进素质教育的决定,美育才比较稳定地设置于全面发展教育目的之中,而在最近6年,更是进入了发展盛世。特别是2013年年底,党的十八届三中全会第42条“深化教育领域综合改革”中提到“改进美育教学,提高学生审美和人文素养”,标志着美育从缺失、提倡、落实,并渗透于课堂教学之中,对学生审美和人文素养的提升发挥重要作用。2015年底,国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》,首先从如何构建科学的美育课程体系进行了建议。同年,美育被纳入《教育法》以及《高等教育法》中,有了法律的保障,美育在学校中,特别是在高校中,成了必须要进行落实的教育。2019年,教育部发布了《关于切实加强新时代高校美育工作的意见》,对高校美育做了新的部署和规划,明确提出到2035年,要形成多样化高质量具有中国特色的社会主义现代化高等学校美育体系。虽然美育在政策上得到了重视,但在对大学生美育课程选修情况以及大学生美育观念的实践调研中发现,目前学校美育还存在诸多问题,如课程开设不够齐全,课程设置缺乏顶层设计,学生美育选修较为随意,美育观念比较狭隘,对美育内容不太熟悉,对传统艺术接受兴趣不强等。因此,根据以上背景与现实问题,需追问的是:目前不再是开不开设高校美育课程的问题,而是如何开设高校美育课程?开设高校美育课程目的是什么?高校美育课程应基于什么理念进行开设?高校美育课程目标是什么?其内容如何构成?教学实施方式?评价方式?高校应该开设哪些美育课程（课程门类）?这些美育课程门类之间的关系是什么（课程结构）?课程的学分如何构成?以及当前是否有开课案例值得我们借鉴?因此,本文着重对高校美育课程进行了研究。本文采用的研究方法有:问卷调查法、文献法,实验法。本项研究遵循“问题提出——概念界定——文献综述——美育促进身心协调发展的理论——基于身心协调发展构建高校美育课程目标、内容、门类、结构——高校美育课程效应初步验证”的思路。首先本文以国家全面发展教育方针和近几年有关加强改进美育和高校美育的系列政策为背景,通过对若干高校大学生美育观念和高校美育课程开设及学习情况的调查,提出并分析了当前高校美育课程设置缺乏顶层设计、随意和零散等问题,并在对中外学者关于美育之于人格整体发展（身心协调发展）具有积极意义和特殊功能的理论阐述的基础上,提炼出基于大学生身体（生理）和心理基础,及其未来身心发展、专业发展、个性与创造性发展等目标为指向,设计高校美育课程体系的构想。对这一高校美育课程体系的五圈课程门类及其相互关系进行了论证,对公共艺术美育课程、专业审美课程、活动审美课程（如社团活动、社会实践活动的审美化改造）、综合美育课程（自然美、社会美、艺术美、科技美、人生美等的跨界整合建构）和潜在美育课程（大学文化、环境、校训、氛围的审美建构与鉴赏）分别进行了论述,对中外大学在这五圈课程中某类课程的开设和实践案例,进行了简介和分析。提出了高校美育课程智能化建设的初步构想。在最后的第七章中,还对高校美育课程体系中的《高校美育-美的人生设计与创造》综合美育课程的学生学习效果,进行了实验验证。本文得出了以下结论:一、高校美育课程的终极目标在于塑造完美人格,促进学生身心全面和谐发展。不仅具体到“审美素质、人文素养、全面素质以及专业素质”的具体发展目标中,更细化为“审美感觉系统的开发、审美认知系统开发、审美体验系统发展、审美表现技能运动系统发展、审美创造与全脑、全身心开发”的发展目标中,以及培养“社会主义核心价值观等人文素养、以美育德、以美启智、以美健体等全面素养、和培养专业审美鉴赏力、表现力以及创造力等”发展目标中。二、高校美育课程内容既需要传授美的高深知识（美的本质与规律）,同时还需要补足美的基本知识（美的特征与分类）。并且目标与内容的选择应有所对应。三、构建了高校美育五圈课程体系以促进身心协调发展。第一圈高校美育综合课程:以系统培养学生基本审美素质为目标,囊括了美育基础知识、美的高深知识、审美生理心理方法性知识,及其各种美的特征及其相互联系的内容,综合培养学生的身心素质协调发展。第二圈公共艺术选修课程:在于促进学生艺术审美素养的发展,这类课程又可分为四大类型。第一类:艺术与审美综合课程。该门课程的目标在于系统介绍艺术种类及其审美方式方法。第二类:艺术鉴赏类课程。目标在于提高艺术感知能力、体验能力、想象联想与理解能力。这一类课程又可以细化为两大类,一是艺术感知理论类课程,二是艺术体验与阐释性理解类课程。艺术感知理论类课程:在于从各种艺术门类中训练学生的视觉感知、听觉感知、触觉感知、综合感知能力。艺术体验与阐释性理解类课程则要求学生能够体验艺术美,解释艺术,评论艺术,阐释艺术与人文的关系,提高学生人文素养。第三类:艺术表现技能训练类课程。这类课程主要是提高学生艺术表现能力,协调身心发展,塑造优美形体,开发运动机能。第四类:艺术创作理论与实践类课程。主要是培养学生遵循美的规律与技巧进行美的创造,促进大脑认知、情绪系统发展。第三圈课程为专业课程审美化:目的在于激发专业学习热情和创新动机,培养专业审美素质。其中应特别注重艺术教育专业与文化素养结合的培养模式,艺术师范教育专业艺术实践能力与审美素质的提升训练,以及其余各专业应开设更多相关专业的审美欣赏类课程。第四圈为美育实践活动课程:这类活动课程在于提升学生综合素质、培养审美个性。第五圈为潜在课程:则是形成审美育人环境,创造身心协调发展的“场域”。总之,五圈课程从不同角度开发学生认知、情绪、运动系统,促进学生身心全面、愉悦、健康、协调发展。而如此庞大的课程体系要充分利用信息化手段,建设全市各级各类高校互联互通的MOOC平台,打造高校美育MOOC群,建立在线开放课程学分认定制度,扩大优质美育教育资源的覆盖面。并加强移动美育课程建设,以APP为终端;以及采取VR技术,加强审美体验。四、本文第七章,对综合性的《高校美育》课程的效应进行了初步验证。实验后得出结论:《高校美育》课程在有效提高大学生审美能力的（审美与人文素养）同时,能对受教育者人生价值观产生显着积极的影响。对其中的维度1人生目的、维度2生活方式、维度3人生手段、维度4人生态度的影响速度不同,影响最快的是“人生态度”。人生价值观是人的观念取向和行为选择尺度,伴随着人一生的成长和演变过程。短期教育（一门《高校美育》课程）可能动摇人生价值观中的易变成分尤其是人生态度产生短期效果,可以推断,长期而系统的教育（高校美育课程系统）就可能逐渐动摇人生价值观中的比较稳定的成分从而产生长期而系统的效果,这正好证明长期进行审美教育的必要性。总之,高校美育课程应对大学生精神世界进行“建构”,促进大学生身心协调发展。同时,审美是最为深刻的一种教养,是人人都应该接受的教育。
余云露[3]（2020）在《一位小学语文教师职业困惑的叙事研究》文中研究指明现代教育变革越来越关注教师的专业发展。小学教师作为学生学习的启蒙者和促进者,其使命高远,责任重大。越是渴求学生成长的教师越会看到职业生活中的困扰、迷惑与不足,只有勇敢地走出职业困惑才能获得新的专业成长。因此关注小学教师,关注他们的职业困惑,显得尤为迫切。采用叙事研究的方法,倾听教师个人的声音,真正走近教师的职业困惑故事,更能反映教育真实的情境和体现实践视野中教师发展的真切意义与价值,同时也可以为读者提供一定的思考空间。本研究运用叙事研究的方法,讲述了一位小学语文教师职业困惑的故事,并探讨了这些职业困惑故事所带给我们的启示。研究主要采用访谈法、观察法、实物收集法和文献分析法等具体的研究方法获取大量的一手资料,并对资料进行整理、分析和编码。本文选择了一位有16年教龄且经验较为丰富的小学语文优秀教师——L老师作为研究对象,用“叙事”的方式呈现了L老师在其十余年教师生涯中所遇到的职业困惑及其如何解决职业困惑的46个系列故事,并对故事进行了更细致的梳理、归类。在此基础上,对L老师职业困惑的内容、职业困惑的解决方式及其职业困惑产生的影响因素进行了客观的分析。研究发现,不同阶段的L老师有着不同的职业困惑,而这些职业困惑大多与教师自身有关、与学生有关、与家长有关以及与学校有关。导致L老师产生职业困惑的影响因素主要分为两个方面。内部影响因素包括教师的专业理论知识薄弱、自我认知存在局限、初期的教学实践经验不足、心理承受能力较低以及专业发展水平不高。外部影响因素则与社会环境、学校因素以及家庭因素密切相关。通过研究得到的启示:教师的“自身力量”和外部“重要力量”是L老师走出职业困惑的两个主要“力”。教师在“自身力量”上,借助自身的努力,需要拥有内驱力、成为反思者、完善学习力、学做行动者和提高沟通力以及生成研究力。同时也应该在心理上和实践中通过自身的修炼走出职业困惑。在外部“重要力量”中,重要人物和关键事件以及重点读物也会帮助教师走出职业困惑。
张蔚然[4]（2020）在《英美两国中学阶段生涯教育的比较研究》文中研究表明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出要建立学生发展指导制度,加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。自此,中学阶段生涯教育开始得到了更多关注。随后,2014年新高考改革的启动打破了传统的考试科目选择模式,带来了学生生涯决策的前置,也倒逼学校思考如何为学生提供生涯教育,为学生的生涯决策与规划提供帮助。然而,由于种种原因,我国当前中学阶段开展生涯教育的过程中存在一定的困境。而在国家的教育改革活动遇到“瓶颈”之时,先进国家的成熟经验通常能够为破解困境带来别样的角度。放眼国际,英美两国中学阶段生涯教育起步早、发展久,相对系统、成熟,而且在发展过程中形成了许多宝贵的经验。他山之石,可以攻玉。本研究试图从英美两国中学阶段生涯教育入手,探寻其成熟经验,为我国中学阶段生涯教育的发展提供启示和借鉴。本研究采用历史研究法、文献研究法和比较研究法,对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展、实践现状与典型问题进行了探讨,并着眼于我国发展中学阶段生涯教育的现实困境,借鉴英美两国的成熟经验,思考我国中学阶段生涯教育未来可能的发展方向。在历史发展方面,本研究在对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展进行系统梳理后得出若干基本规律:首先,中学阶段生涯教育经历了匹配取向的职业指导、发展取向的生涯指导以及建构取向的生涯教育这三种典型范式;其次,政府引导与支持是中学阶段生涯教育发展的重要动力来源;再次,中学阶段生涯教育的发展与政治、经济、社会环境的变革息息相关,在回应不断变化的社会需求中走向成熟与完善,从静态、孤立走向了发展、系统;最后,对中学阶段生涯教育师资的要求也不断提高,对于其培养也日趋专业化。在实践现状方面,本研究聚焦于微观层次,对两国中学阶段生涯教育的目标、内容、实施、评价和师资进行了深入分析,在呈现两国现状的基础上进行了比较,探究了其共同经验。研究发现,在目标方面,英美两国中学阶段生涯教育目标体系的形成与表达受到社会环境、国家教育目的、专业组织倡议以及学校教育目标的影响和塑造;两国中学阶段生涯教育的目标体系均凸显建构主义色彩,将学生的生涯发展视为由其自身主导的主观建构过程,将生涯管理能力的培养作为中学阶段生涯教育目标的共同核心。在内容方面,两国中学阶段生涯教育的内容选择凸显学生本位的价值取向,并且均包含了自我认知、生涯认知、生涯规划与管理方面的内容要素,内容的组织呈现逐级递进、螺旋上升的特征。在实施方面,英美两国中学阶段生涯教育均有着多重实施路径,并且强调获得全校认同与支持、多方力量共同参与、加强与工作世界的联系以及强调生涯教育的公正性。在评价方面,两国均强调由多元评价主体对中学阶段生涯教育的整体设计、过程以及结果进行评价,强调形成性评价与终结性评价的结合与平衡,以及通过开发多样化的评价工具,针对不同的评价目的搜集恰当的数据和信息。在师资方面,两国的中学阶段生涯教育的师资构成均具有多样化的特征,其角色内涵也由单一走向了多元。在典型问题方面,本研究探讨了英美两国中学阶段生涯教育的六个典型问题,认为中学阶段生涯教育的对象应当是全体学生;中学阶段生涯教育的关键目标应在于培养学生的生涯管理能力;应当综合使用多种课程设置方法,以更加充分地发挥生涯教育的作用;生涯教育师资需要具备四类基本能力,以胜任实施生涯教育的多重专业角色;中学阶段生涯教育可以考虑采用分层递进的实施模型,以更好地满足学生的需求;生涯教育的有效运行需要获得政策支持与经费投入,需要多方参与者的协同参与以及标准导向的质量保障。最后,本研究基于我国发展中学阶段生涯教育的现实问题,结合英美两国的成熟经验,对我国发展中学阶段生涯教育提出了若干建议,包括转变观念,重塑对于生涯教育的合理认知;制定中学阶段生涯教育的国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计;加强整体规划,完善中学阶段生涯教育的实施与评价;建立专兼结合、能力达标的师资队伍;汇聚多方力量,充分发挥社会合力。
王金茂,逄是涛[5]（2003）在《开辟语文综合性学习的广阔天地——昌邑市奎聚街办中心小学语文综合性学习探究举要》文中提出《语文课程标准》明确指出:“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养,是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径,应该积极提倡。”“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”加强对语文综合性学习的研究,是当前语文教学改革的重要内容之一。昌邑市奎聚街办中心小学在开展“‘大语文’教学探索”课题研究中,对语文综合性学习也进行了有益的探索。现将他们探索的成果介绍如下,以飨读者。
赵燕[6]（2016）在《清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据》文中研究表明从教育学的视角研究儿童文学教育还处于探索阶段,所以借鉴历史显得尤为重要。本研究梳理了近代儿童文学教育的发展线索,即从近代儿童文学教育早期独立性起步,到五四运动之后的激进式发展,再到反思期和深化期。在这几个阶段的发展过程中,《教育杂志》作为中国近代最有影响力的教育期刊,始终关注儿童文学教育问题,并以近40年的历史忠实地记录了其发展历程。为此,本研究的目标是:首先以一部《教育杂志》期刊的起伏演变为缩影,从中获得有关儿童文学的地位与作用、教育价值、课程、教材、教法、教师等丰富的史料;然后以教育活动史的视角,通过对史料的分析,确立了学术视野下移、微观化的研究取向,探寻中国近代儿童文学教育发展的历史轨迹,并为儿童文学教育拓展出更为广阔的研究空间,由此而形成的研究内容与论点如下:首先,通过对《教育杂志》在办刊过程中的历史评介,分析了《教育杂志》作为儿童文学教育发展一个典型缩影在中国近代教育历史中特殊的地位与作用,从而凸显出它以非官方的形式记录的历史资源,推动了儿童文学教育在学校教育中的深入开展。与此同时,考察了《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论发展的历史轨迹,主要对日本现代教育思潮、欧美进步主义儿童教育观在中国的传播,以及中国近代儿童观的演变、各种课程、教材和教学法的推广等做了认真梳理,在此基础上探讨儿童文学的教育价值,从而形成全部研究的基本理论格调。其次,以《教育杂志》及其史料为基本来源,对儿童文学课程、教材、教法和师资等问题进行了集中的讨论。一是在课程方面,分析《教育杂志》中公布的儿童文学的课程标准,掌握当时的教育行政部门对儿童文学教育的相关政策导向,同时梳理了儿童文学课程分阶段的实施情况与争论经过,以《教育杂志》为窗口全面展现了官方和民众对儿童文学教育课程的关注点。二是20世纪二三十年代,"儿童文学化"逐渐成为小学语文教材的主流,语文教材的"儿童文学化"也引发了诸多论争。《教育杂志》以详实的史料忠实地记录了五次有关儿童文学教材论争的过程,认真审视这些争论观点,对现今语文教材中儿童文学的比重问题亦有启示。三是教育杂志》从民初、五四到国家本位时期,儿童文学教学法呈现出不同阶段的发展特征,国人通过大量的新式教学实验,摸索与寻找适宜于近代新教育发展的儿童文学教学方法,以此推动儿童文学理念在中国的深入开展。四是探讨了《教育杂志》中改善儿童文学教育的师资问题,具体措施有加强师培、制定俸给标准和优待条件以及改善教学环境和提升教师的修养等;并在理论分析的基础上结合个案研究——以连载于《教育杂志》中的教育小说《倪焕之》为例,讨论了小学教师与儿童文学教育之间的相互关系。最后,对《教育杂志》中儿童文学教育发展的第一个黄金期进行了深入的追溯,探讨了有关儿童文学"新"与"旧"的争论、渐进式的发展以及本体性的问题等,从而得出相关的历史观点是,教育传媒与儿童文学教育应形成了一种互动式关系,二者相得益彰,共同发展。
洪頵[7]（2013）在《“天人合一”和谐教学观下的课堂生态研究》文中研究表明课堂是一客观存的社会生态系统。针对这个系统面临的各式各样的现实困境,从生态学视角加以分析,并提出课堂生态优化策略,具有一定的理论意义和实践价值。中国传统的“天人合一”思想对这一视角下的研究有着哲学层面的指导价值。目前,在“天人合一”和谐教学观下探索课堂生态的研究不多。通过追问何为“天”、何为“一”、何为“合一”、为什么会“合一”,怎样才能“合一”,梳理清了“天人合一”的内涵和基本内容。阴阳说从一方面解释了为什么“合一”,“知行合一”是通向“合一”的重要路径。“天人合一”的主要内容有：人性、人道与天理、天道的合一；人是自然的一部分；人与自然和谐相处。其中也包含着“中庸”的思想。“天人合一”的特征概括为整体性、和合性、顺应性三点。这一思想对当代有其哲学、社会、人生、教育的价值。研究“天人合一”后,可得出这样一个结论,即：实现“合一”的机制可概括为两个字,一个是“和”,个是“顺”,它们是思考“天人合一”和谐教学观、课堂生态优化问题的原理基础。“天人合一”下的三条基本原理分别是：整体性原理、和谐性原理、顺应性原理。以这些原理为依据,所提出的“天人合一”下和谐教学观包括的内容有：教学的整体观、教学的和谐观和教学的顺应观。这种和谐教学观充满了“合”、“和”、“顺”的中国传统文化思想,是天人合一思想的具体化。“天人合一”下的课堂生态与生态性课堂具内在统一的价值追求,课堂生态是课堂活动主体与其生存环境组成的有机系统。生态性是它的基本属性,具体体现为和谐性、生命性、多样性。课堂生态是教学环境与教学系统这一“群落”相互作用的统一体,教师、学生、课程这三要素构成了课堂生态的主体结构。课堂生态的功能就是培养人,它通过具体的整合功能、交流功能、生长功能相互配合、协调完成。整合有自组织整合与组织整合两种方式,交流功能与信息在“课程链”上的传递有关,生长包括教师、学生、课程的生长。课堂生态内的人与其及生存的环境在相互调适的动态运行中不断地进行“物质”（教学内容）、“能量”（情感、态度、信念等）转换和交流等,以便维持该生态系统的动态平衡。和谐性是生态性课堂的首要属性,“平等、关怀”是课堂生态和谐的前提条件,只有在平等、关怀的课堂场域中,人的精神世界才会不断完善,走向和谐；“自然、自由”是课堂生态和谐的本真,在这样的课堂里,师生心情舒畅,除去了虚伪与浮躁,一起坦然的求知、成长；“开放、活力”是课堂生态和谐的基本表征,开放意味着从一个心灵开放者到另一个心灵开放者之间的对话,一个充满活力的课堂充分显现生命的朝气蓬勃与课堂氛围的和谐美好。和谐的内容十分丰富,主体问的和谐、课程的和谐、主客和谐以及物质“场”与精神“场”的和谐。走进“课堂田野”,用应然的生态课堂标准来对照,发现课堂有很多生态不和谐的现象,课堂生态面临各种现实困境。本研究是根据师生的现身说法、专家的分析和本人的观察来探讨课堂生态现实困境的各种表征和成因。课堂生态困境突出表现为整体性破坏、和谐性失衡、适应性偏颇几个方面。究其根源,在其外部影响因素中,既有全球性因素,也有本土性的因素。课堂生态困境与自然生态危机有着同样的哲学层面的根源。应试教育的顽固性仍是课堂生态破坏的重要原因。课堂生态内部结构的失衡、课堂生态功能上的障碍都会给课堂生态带来困境。课堂生态的优化,首先是观念的优化。其中,生态自然观对教师各种具体教学观念的生态化取向,起支配和决定作用,它有助于我们站在人类生存和未来发展这一高远的境界,来思考包括课堂生态的优化、教育的生态目标等在内的教育问题；课堂生态观是对课堂教学活动的生态学解释,强调动态平衡性和可持续发展；师生平等观是建立新型师生关系的先决条件；教学生成观下的教学,是一个发展的、增值的、生成的过程,教师的教学智慧和学生的学习灵感都会在预设之外动态生成；管理人本观是课堂生态优化的基本保障。观念的优化是一个系统化的过程,也离不开一定的建构策略。课堂生态的优化,离不开课堂环境的优化。有内环境的微观教学环境的优化、外环境的学校环境的优化和社会环境的优化。其中,微观教学环境中的心理环境的优化,是最重要的一项环境优化策略,心理环境是对人的心理及活动产生直接作用的各种环境因素总合。心理环境的优化应围绕学生学习兴趣、积极乐观的人生态度、主体性的体现等方面来展开。对于教学环境优化,重构新型的师生关系是最为重要措施,师生是课堂生态中的学习共同体,也是生存共同体,生存共同体下的师生关系是立本丰满的生态关系,这种关系突出了守望相助、富有人情味的现实生活状态。生命的多彩丰富决定了师生关系的多彩丰富。教师与学生是课堂行为优化的主体,教学的生态化取决于他们生态素养的提高、他们对课堂自然属性的共同维护,以及对课堂生态平衡的保持。在课堂中教师做到“顺其自然”的基本要求就是：自然的表达,真诚的鼓励,与学生亲切的交流和真实地互动。保持平衡的具体要求是,做到教学中的阴阳平衡,把握好课堂教学中的“度”,对各种教学理论合理性选择,取长补短。课堂的生态优化与师生的课堂生活质量有关。个充满美学元素的课堂,一定是让师生心旷神怡的课堂,它带来师生课堂生活质量的提升,使课堂成为师生共同成长的精神家园。另外,通过师生幸福感的提高,以及教师的自我修炼,也会搞高师生的课堂生活质量。教师在理想的课堂中将获得生命原生的幸福、充实、宁静与喜悦。在外环境中,学校管理层的作为、校园文化、学习型学校的建设等方面的因素都会对课堂生态产生影响。在办学指导思想中,注意吸纳“天人合一”思想的精神实质,走和谐、生态化的发展道路。在校园文化建设中提倡注入生态元素,注重将文化建设与教学、管理、服务有机结合地结合起来,共同体现对生存环境的热爱,对人生命价值的尊重与关怀。社会环境是影响学校教育系统的外部社会条件总合。教育政策措施、社会舆论导向等,都是影响学校的办学理念、教师的观念的重要因子。
王会亭[8]（2017）在《基于具身认知的教师培训研究》文中研究表明发端于新世纪之初的基础教育课程改革在推动我国基础教育转向内涵式发展的同时,也对中小学教师的素质提出了全新的要求与挑战。而教师培训是提高教师素质,促进教师专业发展的一条重要路径,是教师教育的一项重要内容,它与教师职前培养、入职教育共同组成了一套完整的教师教育体系,同时,教师培训也是教师终身学习的内在需要。教师培训的质量不仅关乎教师自身的专业成长,也关乎学生的整全发展,还关乎民族的振兴和社会的进步。当前,随着我国基础教育改革不断向纵深方向推展,提高教师培训质量,促进教师专业发展已成为迫在眉睫的任务。鉴于此,近年来,教师及其培训工作受到了前所未有的关注与重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（简称《规划纲要》）已将提高中小学教师培训质量列入我国基础教育当前改革和发展规划工作的一个重点,明确提出要“造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”。教育部、财政部于2010年开始启动了国家级层面的教师培训工作（简称“国培计划”）。与此同时,省级教师培训、县区级教师培训、校本培训也在如火如荼地开展着。尽管教师培训备受关注与重视,但其实施效果却并不理想。教师培训即教师学习的过程,其效果深受教师培训相关行为主体的认识论的影响。当前教师培训效果不彰的原因自然是多方面的,但其根源则在于对人类认知与学习本质的误解。因此,当前教师培训走出困境的重要出路就在于重新认识人类的认知和学习活动。而被誉为“第二代认知科学”的具身认知对于人类的认知与学习有全新的认识与把握。它认为,认知、思维、记忆、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的。从本质上来说,心智是一种身体经验,身体的物理体验制约了心智活动的性质和特征。心智基于身体、源于身体。具身认知理论科学地揭示了认知与学习发生的条件和内在机理,这正好为本研究的进行提供了理论上的指导和哲理上的依据。因此,本研究以具身认知为理论视域,以复杂性思维、关系思维为导引,以教师专业发展的实质是教师专业实践的改善为基点,以教师培训的核心要素为主线,以“不同的认知范式会对教师培训造成不同的影响为核心观点”,以问题解决为旨归,对教师培训如何走出困境进行了阐释与反思。具体而言,本论文导论部分主要介绍了本研究的背景、理论与实践意义、研究现状、研究思路与方法,界定了研究中出现的核心概念,指出了本研究的创新之处。第一章为了廓清教师培训的逻辑起点,首先阐释了教师专业发展的涵义、实质及其发展阶段,接着勾画了何为教师的理想形象,最后分析了教师的应然素质。第二章介绍了离身认知的思想渊源、主要流派、核心观点及主要困厄,使我们对离身认知有一个清晰的认知。第三章选取S大学承办的两个“国培计划”项目为研究个案,采用质性研究的方法,从本体论、价值论、知识论、方法论等四个维度剖析离身认知对教师培训造成的危害。第四章首先阐述了具身认知的实质意涵及具身效应,接着介绍了具身认知产生的哲学和心理学基础,最后分析了具身认知的优势、局限及未来路向,使我们从本体论意义上对具知认知有一个全面、客观的把握,为具身认知理论在教师培训中的合理运用奠定基础。第五章在分析具身认知用于指导教师培训适切性的基础上,指出教师具身培训应遵循悬置与还原、体验、反思等原则,进而从本体论、价值论、知识论与方法论等四个层面阐述了具身认知对于提升教师培训质量的价值,并在此基础上介绍了教师具身培训的理想范型。结语部分主要阐明离身认知与具身认知都有其价值与限度,强调要客观、辩证地对待这两种理论,并指出在运用具身认知理论观照教师培训时,要避免落入“技术至上”的窠臼。
王建光[9]（2019）在《全球化时代的中国“进城”故事 ——中国当代文学中的城市想象及其表现》文中研究表明当代中国的社会转型是整体上向现代城市文明迈进的过程。“进城”,意味着从乡村到城市的空间“迁移”,更意味着现代城市文明形态的不断变化所带来的普遍性的生存境遇。在全球化不同阶段社会转型潮流的影响下,中国“进城”故事表现出鲜明的阶段性特征。50年代初革命者的“进城”,通过建构社会主义城市、社会主义城乡格局,试图超越工业化时代欧美国家的“进城”困境。90年代以来的“进城”,既受到新的全球化潮流的影响,也在不断地克服50年代初的“进城”所导致的一系列困境。两次“进城”之间的关系,决定了中国“进城”故事的复杂性和独特性。中国当代文学中丰富而复杂的城市想象,提供了认识中国“进城”故事的活力与困境的有效途径。相对于学界所普遍关注的空间“迁移”中“农民/农民工/乡下人”的“进城”问题,本研究则将“进城”视为中国人普遍性的生存境遇,基于乡土文学与城市文学的整体性观照,探究不同的城市想象之间碰撞、冲突的观念基础和现实语境,揭示不同的城市想象所塑造的精神结构以及由此所导致的认同困境,从而尝试为“进城”问题研究提供新的意义空间,这正是本研究的创新之处。论文共三章。第一章,围绕“工人神话”,集中探讨计划经济时代城市想象中的认识问题与认同问题。革命者的“进城”、社会主义城市建构、社会主义城乡格局想象,既体现了神圣性、超越性的特征,也不断地呈现出难以克服的现实困境。在80年代的“返城”故事、农民“进城”故事中,更可以看到这种城市想象对人的精神结构的深刻影响。第二章,围绕“城市的面孔”,集中探讨市场经济时代城市想象中的认识问题。“欲望之城”、“迷宫之城”、“无名之城”、“大城”与“小城”的“双城记”、北京与纽约的“双城记”,“城市面孔”的复杂性既是两次“进城”之间的“对话”,也是现代城市文明形态的特征所在。第三章,围绕“别人的城市”与“我的城”,集中探讨市场经济时代城市想象中的认同问题。现代城市能否为人提供一种家园的归属感、认同感,是中国“进城”故事最为重要的问题。其中,城市化的剧烈程度,“工人神话”所塑造的认同意识与“农民工”、“下岗工人”的边缘境遇之间的复杂关系,城市“欢歌”中对复杂城市生活的有意“漠视”,以及对城市之外的“远方”和“故乡”的想象,均意味着认同困境的必然性。探究城市想象中的认识问题与认同问题,最终指向现代城市文明形态变动不居的特征,这意味着并不存在某种唯一性的想象,“进城”也并不存在一个“完成”的状态,而是处在一种不断探寻神圣性,不断面对困境的过程之中。这或许才是全球化时代中国“进城”故事的真正意味。
李高峰[10]（2010）在《生命与死亡的双重变奏：国际视野下的生命教育》文中研究指明把生命教育作为研究的主题,在时下也算是最顺其自然的选择,因为它已成为现阶段人们关注的热点问题。人是教育的对象,生命教育应是教育的归宿与真谛所在。本研究从宏观的国际视野出发,以“生命与死亡的双重变奏”为主线,在丰富和拓展生命教育内涵的基础上,重点探讨了生命教育的理论根基、历史演进、实践策略及其对中国的启示与借鉴。本研究希望能为学术界研究生命教育提供新的视角,同时也能为发展本土化的生命教育有所启迪。在中西方的各种差异中,文化差异乃是根源性和本质性的,而这种差异又直接源于中西生死观之殊同。作为传统文化的重要思想资源,中西生死观并无高下优劣之分,只有合理、合意与否。通过比较分析,笔者主张在维护民族情感与尊重文化差异的前提下,合理借鉴对方生死观研究中的积极成果,并通过加强制度建设引导生死的自由意志,从而在纠偏补弊的基础上进一步完善本民族的生死观建构。作为人生中最重大的问题,生死问题在教育视阈中也具有举足轻重的地位。笔者通过对教育视阈中生死异化之现状分析,提出了开展生命教育的合理性与紧迫性,从而为生命教育的全面解读作了必要铺陈。本研究认为,生命教育内涵的超越、丰富和发展必须有效统整、融合死亡教育和生死教育基本理念,体现全面性与通识性。具体来说,生命教育就是一种生死观教育,它主要包括两个方面：“关于生死的教育”（education about life and death）与“为了生死的教育”（education for life and death）。其中,“关于生死的教育”强调的是生命教育的内容,即获取关于生死的知识性学问；“为了生死的教育”强调的是生命教育的目的,即把关于生死的知识性学问落实到生活实践中,最终转化为生死智慧。依循“生命与死亡的双重变奏”这一红线,生命教育的发展历程大致可分为三个阶段：孕育期、创生期与拓展期,其中尤以拓展期最为关键。生死学以及生死教育的创立不仅为生命教育的新发展提供了契机,而且也为其本土化实践做出了有益探索。为了整体勾勒国际视野下的生命教育,笔者从理论与实践两个维度展开论证,具体采用形上层面与形下层面相互参证、相互沟通的方式,以期解决关涉生命与死亡的终极关怀的课题,确立生命的方向与死亡的意义。生命教育给教育界,乃至整个人类社会都带来了巨大震撼,它不仅使教育趋向更加人性化的方向发展,而且也把生命真正置于关注的焦点,体现了深厚的人文关怀。因此,作为一种具有现实可行性的教育理念,生命教育是真正充满生命活力的人的教育,它既可以使我们的人生变得美好而高尚,又能够促进人类最终实现诗意的栖居。
二、教师应学会做人生“广告”（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师应学会做人生“广告”（论文提纲范文）
（2）高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、背景与问题 |
| （一）政策背景 |
| （二）实践背景：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调研 |
| （三）问题 |
| 二、概念界定 |
| （一）美与美育 |
| （二）高校美育课程 |
| （三）身心协调发展 |
| 三、文献综述 |
| （一）高校美育课程目标层次研究 |
| （二）高校美育课程门类与内容研究 |
| （三）公共艺术课程研究 |
| （四）中西高校美育课程比较研究 |
| （五）身体美育与高校公共艺术教育研究 |
| （六）审美心理与效应研究——认知、体验、价值观、意象 |
| （七）审美生理与效应研究——感知系统、大脑皮质、边缘系统、运动系统 |
| （八）美育心理、生理研究 |
| （九）借鉴与不足 |
| 四、研究内容框架与方法 |
| （一）目的 |
| （二）思路 |
| （三）方法 |
| 五、价值与创新 |
| 第一章 美育促进身心协调发展的理论 |
| 一、美：多样统一与和谐人格 |
| （一）美的本质：和谐（多样统一） |
| （二）教育的理念：人的本质力量和谐统一 |
| （三）美与人格内外和谐 |
| 二、西方关于美育促进身心协调发展的理论 |
| （一）古希腊：美与健全、和谐人格 |
| （二）鲍姆嘉通：美育与感性认识的完善 |
| （三）康德：美沟通真与善 |
| （四）席勒：美育培养感性与理性有机统一 |
| （五）霍华德·加德纳：重塑真善美 |
| （六）马克思：人也按照美的规律建造 |
| 三、国内美育教育家与健全人格教育理论 |
| （一）先秦：乐教诗教与“仁”、“礼” |
| （二）蔡元培：美育是“津梁”、“神经系” |
| （三）现代美育理论奠基者：梁启超、王国维 |
| （四）现代美育理论家：陶行知、丰子恺、朱光潜 |
| （五）当代美育理论家：蒋孔阳、李泽厚、刘兆吉 |
| 小结 |
| 第二章 基于身心协调发展 |
| 一、基于生理机制 |
| （一）神经系统机制：感觉系统、中枢系统、情绪系统、运动系统 |
| （二）其他生理系统 |
| 二、基于心理机制 |
| （一）审美认知：感觉、知觉、记忆、联想、想象、思维 |
| （二）美感体验：情绪、价值判断 |
| （三）审美表现技能 |
| （四）审美创造 |
| 三、基于大学生身心发展现状 |
| （一）生理系统发展特征 |
| （二）心理发展特征 |
| 四、基于大学生身心未来发展 |
| （一）高等教育法规定 |
| （二）美育政策规定 |
| 第三章 高校美育课程目标与内容 |
| 一、高校美育课程目标 |
| （一）审美素质：审美认知力、审美体验力、审美表现力、审美创造力 |
| （二）人文素质;社会主义核心价值观、中华美育精神、大美与大爱 |
| （三）全面素质：以美育美、以美寓德、以美启智、以美健体 |
| （四）专业素质：专业审美鉴赏力、表现力、创造力 |
| 二、高校美育课程内容 |
| （一）高校美育课程内容：高深知识（美的本质与规律） |
| （二）高校美育课程内容补充：基本知识（特征与分类） |
| （三）高校美育课程目标与内容关系 |
| 三、高校美育课程教学与方法参考 |
| （一）视点结构教学法 |
| （二）多元教学法 |
| 四、高校美育课程评价参考 |
| （一）质化评价方式 |
| （二）量化评价方式 |
| 第四章 高校公共艺术教育课程体系——提升艺术审美与人文素养 |
| 一、政策推进 |
| （一）《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》（教体艺厅[2006]3 号） |
| （二）《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》（国办发[2015]71 号） |
| （三）《教育部关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》（教体艺[2019]2号） |
| 二、公共艺术课程 |
| （一）限定性艺术选修课程 |
| （二）公共艺术鉴赏类课程门类多样 |
| （三）艺术技能课程 |
| 三、艺术教育与艺术美育 |
| 第五章 高校美育五圈课程体系——促进身心全面协调发展 |
| 一、五圈课程结构 |
| 二、五圈课程门类 |
| （一）综合美育课程 ——促进身心协调发展 |
| （二）艺术审美与训练选修课程——促进艺术审美素养发展 |
| （三）专业课程审美化——促进专业审美素质发展 |
| （四）兴趣小组与社团活动课程审美化——促进个性化发展 |
| （五）潜在课程审美化——营造身心和谐发展“场域” |
| 三、互联网+各类美育课程 |
| （一）互联网+教育时代 |
| （二）高校美育大规模在线开放课程设计 |
| （三）移动美育课程：以APP为终端 |
| （四）VR：加强审美体验 |
| 四、学分制是保障 |
| 第六章 国内外高校美育课程举隅 |
| 一、美国哈佛大学：《审美阐释理解》与美育课程体系 |
| 二、英国伦敦艺术大学：专业艺术课程体系 |
| 三、北京大学：文科专业，理科专业审美课程 |
| 四、清华大学：理工专业审美课程 |
| 五、西北工业大学：艺术通识课程体系 |
| 六、北方工业大学：公共美育课程——大学美育 |
| 七、西南大学：美育传统与开放课程体系 |
| 八、重庆8所本科美育实验校特色美育课程 |
| 第七章 高校美育课程效应初步验证——《高校美育》对大学生人生价值观影响的实验研究 |
| 一、《高校美育》课程——以美的人生设计与创造为主旨 |
| 二、《高校美育》课程内容构成与实验设计 |
| 三、《高校美育》人生价值观效应分析 |
| 四、实验结论与讨论 |
| 结语：新时代，新使命 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 1：美育定义一览表 |
| 附录 2：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷维度、项目 |
| 附录 3：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷 |
| 附录 4：高校美育课程修习情况与大学生美育观念调查问卷数据统计结果 |
| 后记 |
| 在学期间主要科研成果 |
（3）一位小学语文教师职业困惑的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.1.1 小学教师肩负着时代的重任 |
| 1.1.2 小学教师职业困惑的状况亟待关注 |
| 1.1.3 个人兴趣指向 |
| 1.2 研究意义与研究目的 |
| 1.2.1 研究意义 |
| 1.2.1.1 理论意义 |
| 1.2.1.2 实践意义 |
| 1.2.2 研究目的 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.2 国内教师职业困惑的相关研究综述 |
| 1.3.3 已有研究的局限性及本研究的不同之处 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 小学教师 |
| 1.4.2 教师职业困惑 |
| 1.4.3 叙事研究 |
| 第2章 研究设计 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 研究思路 |
| 2.3 研究方法的选择 |
| 2.4 获取资料的方式 |
| 2.4.1 访谈法 |
| 2.4.2 观察法 |
| 2.4.3 实物收集法 |
| 2.4.4 文献分析法 |
| 2.5 研究的伦理、效度和推广度 |
| 2.5.1 研究的伦理 |
| 2.5.2 研究的效度 |
| 2.5.3 研究的推广度 |
| 第3章 L老师职业困惑的系列故事 |
| 3.1 素描:关于L老师与N小学 |
| 3.2 起点:初任的我困惑重重 |
| 3.2.1 第一年,困惑接踵而至 |
| 3.2.1.1 教学成了第一道难关 |
| 3.2.1.2 如何找寻教师尊严? |
| 3.2.1.3 师生关系的“远”与“近” |
| 3.2.1.4 怎样面对不听话的你? |
| 3.2.1.5 家长这道坎儿,能否迈过去? |
| 3.2.2 第三年,那些深刻记忆 |
| 3.2.2.1 如何上好公开课? |
| 3.2.2.2 怎样提升教科研能力? |
| 3.2.2.3 教师如何教育自己的孩子? |
| 3.2.2.4 怎样打造优质高效课堂? |
| 3.2.2.5 遭遇学校不公平,怎么办? |
| 3.3 行走:成长的我面对迷茫 |
| 3.3.1 第六年,问题是生长的希望 |
| 3.3.1.1 谁来维护教师的心理健康? |
| 3.3.1.2 如何处理好同事关系? |
| 3.3.1.3 关于学校文化的迷思 |
| 3.3.2 第十年,追寻困惑的轨迹 |
| 3.3.2.1 怎样跟上网络时代的发展? |
| 3.3.2.2 小学教师如何摆脱“小学教师”? |
| 3.3.2.3 变味的班级群,怎样回到正轨? |
| 3.3.2.4 小学教师就要被人瞧不起吗? |
| 3.4 沉淀:现在的我依旧困惑 |
| 3.4.1 这几年,又生新的困惑 |
| 3.4.1.1 发现学生早恋,怎么办? |
| 3.4.1.2 家长的焦虑,有解吗? |
| 3.4.1.3 如何转化班级后进生? |
| 3.4.2 如今,在困惑中不断起航 |
| 3.4.2.1 教材更换带来的挑战 |
| 3.4.2.2 一天能有四十八小时吗? |
| 3.4.2.3 作业需要改革吗? |
| 第4章 L老师职业困惑故事的分析 |
| 4.1 对L老师职业困惑内容的分析 |
| 4.1.1 与自身有关的职业困惑 |
| 4.1.2 与学生有关的职业困惑 |
| 4.1.3 与家长有关的职业困惑 |
| 4.1.4 与学校有关的职业困惑 |
| 4.2 对L老师职业困惑解决方式的分析 |
| 第5章 L老师产生职业困惑的影响因素 |
| 5.1 内部影响因素 |
| 5.1.1 专业理论知识薄弱 |
| 5.1.2 自我认知存在局限 |
| 5.1.3 教学实践经验不足 |
| 5.1.4 心理承受能力较低 |
| 5.1.5 专业发展水平不高 |
| 5.2 外部影响因素 |
| 5.2.1 社会环境 |
| 5.2.2 学校因素 |
| 5.2.3 家庭因素 |
| 第6章 叙事背后的思考:教师如何走出职业困惑 |
| 6.1 对教师自身力量的思考 |
| 6.1.1 自我努力的方向 |
| 6.1.1.1 内心的主动觉醒——拥有内驱力 |
| 6.1.1.2 成长的有力抓手——成为反思者 |
| 6.1.1.3 知识的有效储备——完善学习力 |
| 6.1.1.4 发展的快乐源泉——学做行动者 |
| 6.1.1.5 交流的美好艺术——提高沟通力 |
| 6.1.1.6 教育的不断创新——生成研究力 |
| 6.1.2 自我修炼中成长 |
| 6.1.2.1 心理上走出职业困惑 |
| 6.1.2.2 实践中走出职业困惑 |
| 6.2 对外部重要力量的思考 |
| 6.2.1 给予充分帮助——重要他人发挥积极作用 |
| 6.2.2 创造无限可能——关键事件促我不断前进 |
| 6.2.3 传递更多光亮——对我影响深远的重点读物 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:与合作教师的访谈提纲 |
| 附录2:与合作教师所任教班级学生的访谈提纲 |
| 附录3:与合作教师所任教班级家长的访谈提纲 |
| 附录4:学生的自由作文 |
| 附录5:给同学们的感谢信 |
| 附录6:我的田野日记选 |
| 附录7:图片汇集 |
| 附录8:致L老师的信 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（4）英美两国中学阶段生涯教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、生涯 |
| 二、职业指导 |
| 三、生涯指导 |
| 四、生涯教育 |
| 五、中学阶段生涯教育 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、已有研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 三、比较分析框架 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 英美两国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、初创期(20世纪初—二战结束) |
| 二、普及期(二战结束—1979 年) |
| 三、动荡期(1979 年—20 世纪末) |
| 四、重组期(20世纪末至今) |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、萌芽期(19世纪末—二战结束) |
| 二、快速发展期(二战后—20 世纪70 年代初) |
| 三、综合化发展期(20 世纪70 年代初至今) |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育历史发展的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的一般规律 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的主要差异 |
| 本章小结 |
| 第三章 英美两国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、美国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育目标与内容的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育目标与内容的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育目标与内容的差异 |
| 本章小结 |
| 第四章 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 三、英国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 四、英国中学阶段生涯教育的评价 |
| 五、英国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、美国中学阶段生涯教育实施的基本框架 |
| 三、美国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 四、美国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 五、美国中学阶段生涯教育的评价 |
| 六、美国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育实施与评价的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育实施与评价的差异 |
| 本章小结 |
| 第五章 英美两国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、英国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、美国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的共性 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育主要师资的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 英美两国中学阶段生涯教育的典型问题研究 |
| 第一节 中学阶段生涯教育的对象:部分还是全体 |
| 第二节 中学阶段生涯教育的目标:职业选择还是能力培养 |
| 一、选择职业还是培养能力 |
| 二、生涯管理能力:生涯教育的重要目标 |
| 第三节 中学阶段生涯教育的课程:专门、渗透还是补充 |
| 一、作为一门专门的课程嵌入学校整体课程计划 |
| 二、作为跨学科的必修主题进行“课程渗透” |
| 三、以课外活动的形式对正式课程进行补充 |
| 第四节 中学阶段生涯教育的师资:专职、兼职还是专兼结合 |
| 一、中学阶段生涯教育的师资应当具备什么能力 |
| 二、生涯教师的师资应当专职、兼职还是专兼结合 |
| 第五节 中学阶段生涯教育的实施:独立、综合还是分层开展 |
| 一、独立还是综合 |
| 二、一视同仁还是分层开展 |
| 第六节 中学阶段生涯教育的有效运行的支持与保障 |
| 一、政策支持 |
| 二、充分的经费投入 |
| 三、多方参与者的有机协作 |
| 四、标准导向的质量保障 |
| 本章小结 |
| 第七章 英美两国的经验对我国中学阶段生涯教育的启示 |
| 第一节 我国中学阶段生涯教育的历史发展 |
| 一、萌芽阶段(20 世纪初-20 世纪30 年代末) |
| 二、停滞阶段(20 世纪30 年代末-1978 年) |
| 三、复苏阶段(1978 年-20 世纪年代90 年代末) |
| 四、快速发展阶段(20 世纪90 年代末至今) |
| 第二节 我国中学阶段生涯教育的问题审视 |
| 一、我国对中学阶段生涯教育的认识存在一定的偏差 |
| 二、我国中学阶段生涯教育目标与内容缺乏统一标准 |
| 三、我国中学阶段生涯教育实施与评价统筹规划不足 |
| 四、我国中学阶段生涯教育的师资力量较为薄弱 |
| 五、我国中学阶段生涯教育的参与主体相对单一 |
| 第三节 英美经验对我国中学阶段生涯教育的启示与借鉴 |
| 一、转变观念,重塑对于中学阶段生涯教育的合理认知 |
| 二、制定国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计 |
| 三、加强整体规划,完善生涯教育的实施与评价 |
| 四、建立专兼结合,能力达标的师资队伍 |
| 五、汇聚多方力量,充分发挥社会合力 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史研究的主要结论 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育现状研究的主要结论 |
| 三、英美两国中学阶段生涯教育典型问题研究的主要结论 |
| 四、我国发展中学阶段生涯教育对策研究的主要结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、研究视野的拓展 |
| 二、研究方法的丰富 |
| 三、研究结论的应用 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（6）清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由与意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 境外研究现状 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 《教育杂志》 |
| 1.3.2 儿童文学 |
| 1.3.3 文学教育 |
| 1.3.4 儿童文学教育 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 儿童哲学 |
| 1.4.2 教育学学理 |
| 1.4.3 图式理论 |
| 1.4.4 接受美学 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 活动史研究法 |
| 1.5.3 统计分析法 |
| 1.5.4 个案研究法 |
| 1.6 不足与创新 |
| 1.6.1 不足之处 |
| 1.6.2 创新之处 |
| 第2章 《教育杂志》在儿童文学教育中的地位与作用 |
| 2.1 中国近代儿童文学教育的独立与转型 |
| 2.1.1 中国古代儿童文学教育的历史流变(先秦——1904年) |
| 2.1.2 儿童文学教育初步的独立期(1904—1912) |
| 2.1.3 儿童文学教育的草创期(1912—1919) |
| 2.1.4 儿童文学教育发展的激进期(1919—1927) |
| 2.1.5 儿童文学教育发展的反思期(1927—1936) |
| 2.1.6 儿童文学教育发展的深化期(1937—1948) |
| 2.2 《教育杂志》与近代儿童文学教育的关联性 |
| 2.2.1 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的地位 |
| 2.2.2 《教育杂志》在近代儿童文学教育中的作用 |
| 第3章 《教育杂志》中儿童文学教育理论的传播 |
| 3.1 《教育杂志》与中国近代儿童文学教育理论的发展 |
| 3.1.1 介绍日本现代教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.1.2 传播欧美进步主义教育思潮中的儿童文学教育 |
| 3.2 《教育杂志》与中国近代儿童观的发展 |
| 3.2.1 "儿童观"的基本含义 |
| 3.2.2 "儿童观"的主要模式 |
| 3.2.3 促进中国近代儿童观的发展 |
| 3.3 《教育杂志》中儿童文学教育价值的讨论 |
| 3.3.1 儿童文学的教育价值的提出 |
| 3.3.2 儿童文学教育价值的探讨 |
| 第4章 《教育杂志》中儿童文学课程问题的讨论 |
| 4.1 《教育杂志》中儿童文学课程标准的发展 |
| 4.1.1 儿童文学课程标准的六次变迁 |
| 4.1.2 儿童文学教育在六次课标发展历程中的演进 |
| 4.2 《教育杂志》中对儿童文学课程实施的推进 |
| 4.2.1 民国初年的儿童文学课程 |
| 4.2.2 五四时期的儿童文学课程 |
| 4.2.3 国家本位主义儿童文学课程 |
| 4.3 《教育杂志》中儿童文学课程问题的争论 |
| 4.3.1 儿童文学课程主旨的争论——"兴趣"与"教化"之争 |
| 4.3.2 儿童文学课程的核心内容争论—"读经与否"之争 |
| 4.3.3 儿童文学课程的设置——"国语"与"常识"的分合 |
| 4.4 《教育杂志》中儿童文学课程的延伸 |
| 4.4.1 儿童文学的课外阅读 |
| 4.4.2 儿童文学的课外作业 |
| 4.4.3 儿童文学体现出的课外休闲教育 |
| 第5章 《教育杂志》中儿童文学教材的建设 |
| 5.1 《教育杂志》中的小学国语教材概况 |
| 5.1.1 中国近代第一本儿童文学教育理论专着——《儿童文学概论》 |
| 5.1.2 小学国语教科书的选择与组织 |
| 5.1.3 小学国语教科书制度的建立 |
| 5.1.4 推行小学国语教科书的典型案例 |
| 5.2 《教育杂志》中推动儿童文学教科书建设的阶段性特点 |
| 5.2.1 民国初年儿童文学教材的发展(1909—1918) |
| 5.2.2 儿童文学教材发展的繁荣期(1919—1936) |
| 5.2.3 抗战时期儿童文学教材的发展(1937—1948) |
| 5.3 《教育杂志》中儿童文学教材建设的争论 |
| 5.3.1 儿童文学教材"实用"与"审美"之争 |
| 5.3.2 儿童文学教材的"文章"与"文学"之争 |
| 5.3.3 儿童文学教材的"文言"与"白话"之争 |
| 5.3.4 儿童文学教材的"识字"与"欣赏"之争 |
| 5.4 《教育杂志》中有关儿童文学教材的宣传 |
| 5.4.1 儿童文学教科书的广告宣传 |
| 5.4.2 儿童读物的广告宣传 |
| 5.4.3 儿童文学领域的其它广告宣传 |
| 第6章 《教育杂志》中儿童文学教学改革的推进 |
| 6.1 《教育杂志》中儿童文学教学法的理论基础 |
| 6.1.1 "儿童本位教育"理论 |
| 6.1.2 儿童文学教学法的心理学基础 |
| 6.1.3 儿童文学教学原理 |
| 6.1.4 儿童文学教学法的外来影响 |
| 6.2 《教育杂志》中儿童文学教学法的阶段性发展 |
| 6.2.1 民初儿童文学教学法的萌发(1909—1918) |
| 6.2.2 儿童文学教学法的繁荣发展(1919—1936) |
| 6.2.3 国家本位儿童文学教学法的发展(1937—1948) |
| 6.3 《教育杂志》中儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.3.1 儿童文学自身教学法的孕育 |
| 6.3.2 儿童文学自身教学法的发展 |
| 6.4 《教育杂志》中儿童文学教学实验的尝试 |
| 6.4.1 江苏一师附小初年级的设计教学实验 |
| 6.4.2 小问题的教学实验 |
| 第7章 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的探讨 |
| 7.1 《教育杂志》中儿童文学教育师资问题的引发及其原因 |
| 7.1.1 儿童文学教育师资问题的引发 |
| 7.1.2 儿童文学教育师资问题引发的原因 |
| 7.2 《教育杂志》中改善儿童文学教育师资问题的建议 |
| 7.2.1 儿童文学教育师资的培训 |
| 7.2.2 小学教员俸给标准与优待 |
| 7.2.3 小学教员要求对教学环境的改善 |
| 7.3 《教育杂志》中论述儿童文学教师的修养 |
| 7.3.1 个学教师的职责与使命 |
| 7.3.2 小学教师的基本修养 |
| 7.3.3 儿童文学教师的专业素养 |
| 7.4 《教育杂志》中教育小说叙述乡村教师与儿童文学教育——以《倪焕之》为例 |
| 7.4.1 小学教师地位的卑微与工作的满腔热情 |
| 7.4.2 小学教师心目中的儿童地位 |
| 7.4.3 教师打造的儿童文学教育实验基地——乡村田园农场 |
| 第8章 结语 |
| 8.1 儿童文学教育第一个黄金期的追溯 |
| 8.1.1 儿童文学教育中"新"与"旧"的争论 |
| 8.1.2 儿童文学教育应以渐进的方式发展 |
| 8.2 儿童文学教育具有的本体性问题 |
| 8.2.1 文学教育是未来语文教育发展的走向 |
| 8.2.2 儿童文学教育要求教学应"以善为美" |
| 8.2.3 儿童美学应成为教育学的重要内容 |
| 8.3 儿童文学是小学语文教育中的主体性资源 |
| 8.3.1 儿童文学在小学语文科目中应占较大的比重 |
| 8.3.2 重新审视儿童文学教学中识字、听说、阅读、写作的分与合 |
| 8.3.3 儿童阅读是拓宽儿童文学教育领域的有效途径 |
| 8.4 教育传媒应与儿童文学教育建立起情缘关系 |
| 8.4.1 教育期刊在儿童文学教育中应扮演重要角色 |
| 8.4.2 教育期刊助力儿童文学在学校教育中应发挥更大的作用 |
| 8.4.3 教育传媒与儿童文学教育联姻构建本学科体系 |
| 参考文献 |
| 附录A: 主题索引——《教育杂志》中儿童文学教育的文章 |
| 附录B:《教育杂志》的相关资料附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（7）“天人合一”和谐教学观下的课堂生态研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由与研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、“天人合一”及其教育观的研究 |
| 二、和谐教学的研究 |
| 三、课堂生态研究 |
| 四、研究评价 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、研究内容 |
| 二、概念界定 |
| 第四节 研究思路、方法与创新点 |
| 一、研究思路、方法 |
| 二、研究创新点 |
| 第二章 “天人合一”思想概要 |
| 第一节 “天人合一”的内涵与内容 |
| 一、“天人合一”的内涵 |
| 二、“天人合一”的基本内容 |
| 第二节 “天人合一”的特征 |
| 一、整体性 |
| 二、和合性 |
| 三、顺应性 |
| 第三节 “天人合一”的当代价值 |
| 一、“天人合一”的当代哲学价值 |
| 二、“天人合一”的当代社会价值 |
| 三、“天人合一”的当代人生价值 |
| 四、“天人合一”的当代教育价值 |
| 第三章 “天人合一”视野下的和谐教学观 |
| 第一节 教学的整体观 |
| 一、教学整体思想的渊源 |
| 二、教学整体观的原理依据 |
| 三、教学整体观的基本内容 |
| 第二节 教学的和谐观 |
| 一、教学和谐思想的渊源 |
| 二、教学和谐观的原理依据 |
| 三、教学和谐观的基本内容 |
| 第三节 教学的顺应观 |
| 一、教学顺应思想的渊源 |
| 二、教学顺应观的原理依据 |
| 三、教学顺应观的基本内容 |
| 第四章 “天人合一”和谐教学观下的课堂生态分析 |
| 第一节 课堂生态的内涵与属性 |
| 一、课堂生态的和谐性 |
| 二、课堂生态的生命性 |
| 三、课堂生态的多样性 |
| 第二节 课堂生态的要素研究 |
| 一、要素的分类研究 |
| 二、要素的和谐关系研究 |
| 第三节 课堂生态的结构 |
| 一、主体结构 |
| 二、环境结构 |
| 三、调控结构 |
| 第四节 课堂生态的功能 |
| 一、整合的功能 |
| 二、交流的功能 |
| 三、生长的功能 |
| 第五章 课堂生态的实然分析 |
| 第一节 课堂生态的历时性演变 |
| 一、古代伦理性课堂生态 |
| 二、近代工具性课堂生态 |
| 三、现代功利性课堂生态 |
| 第二节 课堂生态的现实困境 |
| 一、整体性破坏 |
| 二、适应性偏颇 |
| 三、和谐性失衡 |
| 第三节 课堂生态现实困境归因分析 |
| 一、课堂生态困境外部环境归因 |
| 二、课堂生态困境内部结构归因 |
| 第六章 课堂生态优化策略 |
| 第一节 课堂观念的优化 |
| 一、观念的确立 |
| 二、观念的优化策略 |
| 第二节 教学环境的优化 |
| 一、课堂环境的优化 |
| 二、学校环境的优化 |
| 三、校外环境的优化 |
| 第三节 师生关系重构 |
| 一、对话——构建平等师生关系的基础 |
| 二、学习共同体——师生关系民主化的主要措施 |
| 三、生存共同体——师生关系生态化的核心标志 |
| 第四节 课堂行为的优化 |
| 一、行为优化的基本内容 |
| 二、和谐观下的课堂行为优化策略 |
| 三、课堂行为优化的心理支持 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录一：问卷调查表 |
| 附录二：师生访谈提纲 |
| 附录三：攻读学位期间发表的论文 |
| 后记 |
（8）基于具身认知的教师培训研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、研究的背景与意义 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究目标与问题 |
| 五、研究思路与方法 |
| 六、本研究的创新之处 |
| 第一章 教师培训的始基：对教师专业发展、理想形象及素质的理解 |
| 第一节 教师专业发展的涵义、实质及其阶段 |
| 一、教师专业发展的涵义 |
| 二、教师专业发展的实质 |
| 三、教师专业发展的阶段 |
| 第二节 教师的理想形象－－反思性实践者 |
| 一、教师形象概述 |
| 二、教师的理想形象：从教学技术员到反思性实践者的转向 |
| 第三节 教师的素质 |
| 一、教师素质的内涵 |
| 二、教师素质的结构 |
| 第二章 渊源、流派与困厄：对离身认知的审视 |
| 第一节 离身认知的思想渊源 |
| 一、身心二元论 |
| 二、功能主义 |
| 三、思想语言假说 |
| 四、图灵测试 |
| 第二节 离身认知的主要流派与困厄 |
| 一、符号计算主义 |
| 二、联结主义 |
| 三、离身认知的困厄 |
| 第三章 教师离身培训的缺陷：来自现场的调查 |
| 第一节 教师培训个案介绍 |
| 一、S大学的基本情况 |
| 二、S大学教育学院、教师培训学院的基本情况 |
| 三、本研究中的教师培训项目简介 |
| 第二节 教师离身培训存在的主要问题 |
| 一、本体论：身心分离 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——学科本位 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四章 认识“第二代认知科学”：对具身认知的探讨 |
| 第一节 具身认知的内涵与效应 |
| 一、具身认知的内涵 |
| 二、具身效应 |
| 第二节 具身认知产生的基础 |
| 一、哲学基础 |
| 二、心理学基础 |
| 第三节 具身认知的优势、局限与未来进路 |
| 一、具身认知的优势 |
| 二、具身认知的局限 |
| 三、具身认知的未来进路 |
| 第五章 超越与贡献：具身认知在教师培训中的运用 |
| 第一节 具身认知用于指导教师培训的适切性 |
| 一、把“人”当作“人” |
| 二、缄默知识习得的主要途径 |
| 三、契合教师教育的实践取向 |
| 第二节 教师具身培训的主要原则 |
| 一、悬置与还原 |
| 二、体验 |
| 三、反思 |
| 第三节 具身认知在教师培训中的价值体现 |
| 一、本体论：身心一体 |
| 二、价值论：为什么培训 |
| 三、知识论：培训什么——问题中心 |
| 四、方法论：怎样培训 |
| 第四节 教师具身培训的范例——合作教学 |
| 一、合作教学的涵义与缘起 |
| 二、合作教学的典型模式 |
| 三、合作教学高度契合教师具身培训的理念与要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间的主要科研成果 |
| 后记 |
（9）全球化时代的中国“进城”故事 ——中国当代文学中的城市想象及其表现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一 论题的提出 |
| 二 研究范围 |
| 三 研究的三个基本维度 |
| (一) 城乡格局与城市想象 |
| (二) 城市想象中人与城市的结构性关系 |
| (三) 城市想象中的认识问题与认同问题 |
| 四 研究框架 |
| 第一章 “工人神话”: 计划经济时代城市想象中的认识问题和认同问题 |
| 一 革命者的“进城”与社会主义城市的建构 |
| (一) 革命者的“进城”: 改造城市的精神资源问题 |
| (二) 城市“新人”与“新生活” |
| (三) “到远方去”: 从改造城市到创造城市 |
| 二 社会主义城乡格局中农民的城市想象 |
| (一) 社会主义城乡格局想象 |
| (二) “支援工业”: 计划经济时代的农民“进城”故事 |
| 三 80年代文学中的“返城”故事 |
| (一) 返城知青的城市想象与远方想象 |
| (二) 小生产者返城与现代市民社会想象 |
| 四 80年代文学中的农民“进城”故事 |
| (一) 立于新时代城市的门槛之前: 路遥的意义 |
| (二) 金狗的“进城”故事与贾平凹的反城市想象 |
| 五 先锋小说和新写实小说中的城市想象 |
| (一) 余华的暴力叙事与城市空间 |
| (二) 方方的城市“风景”与“工人神话” |
| 第二章 “城市的面孔”: 市场经济时代城市想象中的认识问题 |
| 一 市场经济时代的城乡格局想象 |
| (一) “青梅竹马”: 传统乡村世界完整性的一种象征及其现代境遇 |
| (二) “乡村终结”中的土地情话 |
| 二 90年代文学中的“欲望之城” |
| (一) “废都”与外乡人的城市想象 |
| (二) “从俗入流”与“市民”的城市想象 |
| 三 新世纪文学中的“迷宫之城”和“无名之城” |
| (一) “繁花”景象与“迷宫之城” |
| (二) “黄雀”隐喻与“无名之城” |
| 四 新世纪文学中的“双城记” |
| (一) “大城”经验与“小城”隐喻 |
| (二) 北京与纽约: “重新”面对世界城市 |
| 第三章 “别人的城市”与“我的城”: 市场经济时代城市想象中的认同问题 |
| 一 作为生活理想的“陌生人社会” |
| (一) 自由的流动: 城市化的内在逻辑 |
| (二) 孤独:现代城市生活艺术 |
| 二 “农民工”与“下岗工人”: 两种城市边缘人 |
| (一) “计划性”流动与农民工的人生困境 |
| (二) “落脚城市”: 发展中国家的农民“进城”困境 |
| (三) 改制与工人家园的变迁 |
| (四) 下岗工人边缘化中的精神危机 |
| 三 市场经济时代的三种城市“欢歌” |
| (一) “顽主”的城市漫游 |
| (二) 水塔街的市民传奇 |
| (三) “时代姐妹花”的城市舞台秀 |
| 四 “远方”与“故乡”: 关于城市之外的想象 |
| (一) 在城市想象“远方” |
| (二) “返乡”: 何处是家园 |
| 结语 |
| 一 人的“进城”与城市的神圣性 |
| 二 文学的“进城”: 永远的“未完成”状态 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 学位论文答辩委员会决议 |
（10）生命与死亡的双重变奏：国际视野下的生命教育（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究假设 |
| 四、研究意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、基于国外的考察 |
| 二、基于国内的研究 |
| 三、评析 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 走近生死:生命教育的内涵解读 |
| 第一节 中西生死观之比较——基于文化差异的视角 |
| 一、伦理道德与科技理性 |
| 二、世俗性与宗教性 |
| 三、社会本位与个人本位 |
| 四、生死观的前瞻 |
| 第二节 教育视阈中的生死异化 |
| 一、生命的缺失,死亡的隐遁 |
| 二、生命的异化,死亡的曲解 |
| 第三节 生命教育的提出与概念界定 |
| 一、不同语境下的生命教育 |
| 二、生命教育的概念界定 |
| 第三章 生死互渗:生命教育的理论考察 |
| 第一节 生命哲学 |
| 一、狄尔泰的生命哲学 |
| 二、柏格森的生命哲学 |
| 三、评价与启示 |
| 第二节 现代西方死亡哲学 |
| 一、海德格尔的"向死而在"学说 |
| 二、弗洛伊德的"本能"学说 |
| 三、评价与启示 |
| 第三节 存在主义哲学 |
| 一、存在主义哲学的基本观点 |
| 二、存在主义者的教育主张 |
| 三、评价与启示 |
| 第四节 人本主义心理学 |
| 一、马斯洛的"自我实现"理论 |
| 二、罗杰斯的人格自我理论 |
| 三、评价与启示 |
| 第五节 生命伦理学 |
| 一、生命与死亡的内涵及其标准 |
| 二、生命与死亡的价值 |
| 三、生命与死亡的伦理问题 |
| 四、敬畏生命伦理学 |
| 五、评价与启示 |
| 第四章 生死合一:生命教育的发展探源 |
| 第一节 孕育期(20世纪初—60年代中叶) |
| 一、死亡学的兴起 |
| 二、死亡教育的产生 |
| 第二节 创生期(20世纪60年代末—80年代末) |
| 一、生命教育的建立 |
| 二、死亡教育的推进 |
| 第三节 拓展期(20世纪90年代以后) |
| 一、生死学与生死教育的初创 |
| 二、国际视野下学校生命教育的新进展 |
| 第五章 感悟生死:学校生命教育的实践求索 |
| 第一节 生命教育的课程 |
| 一、生命教育的课程观 |
| 二、生命教育课程的类型 |
| 三、生命教育课程的内容 |
| 四、生命教育课程的设计 |
| 第二节 生命教育的课堂教学 |
| 一、生命教育的课堂教学观 |
| 二、生命教育课堂教学的建构 |
| 三、生命教育课堂教学的组织形式 |
| 第三节 生命教育的教师 |
| 一、生命教育的隐患:教师的生存困境 |
| 二、困境之成因分析 |
| 三、生命教育的保障:对教师的素质要求 |
| 第四节 生命教育的本土行动——以中国的灾难教育为例 |
| 一、漠然与尴尬:学校灾难教育的现状 |
| 二、深化与拓展:灾难教育纳入学校生命教育的可能性 |
| 三、互渗与融合:建构学校生命教育场域中的灾难教育 |
| 第六章 超越生死:生命教育的前景展望 |
| 第一节 生命教育的核心理念 |
| 一、生死一体,丰富生命教育的本真意蕴 |
| 二、向死而生,引导生命教育的发展路径 |
| 三、超越生死,赋予生命教育以终极价值和永恒追求 |
| 第二节 生命教育的发展趋向 |
| 一、贯穿于人的全部生命历程 |
| 二、发挥对社会大众的教化功能 |
| 三、国际视野,本土行动 |
| 第三节 生命教育的研究启示 |
| 一、树立生命教育的信仰 |
| 二、加大政府推行生命教育的力度 |
| 三、发挥学校生命教育的引领作用 |
| 第四节 结论与讨论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
四、教师应学会做人生“广告”（论文参考文献）
- [1]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [2]高校美育课程研究 ——助力大学生身心协调发展[D]. 邓佳. 西南大学, 2019(01)
- [3]一位小学语文教师职业困惑的叙事研究[D]. 余云露. 江西师范大学, 2020(10)
- [4]英美两国中学阶段生涯教育的比较研究[D]. 张蔚然. 华东师范大学, 2020(06)
- [5]开辟语文综合性学习的广阔天地——昌邑市奎聚街办中心小学语文综合性学习探究举要[J]. 王金茂,逄是涛. 山东教育, 2003(Z1)
- [6]清末民国时期儿童文学教育学术史研究 ——基于《教育杂志》的文献考据[D]. 赵燕. 陕西师范大学, 2016(06)
- [7]“天人合一”和谐教学观下的课堂生态研究[D]. 洪頵. 湖南师范大学, 2013(10)
- [8]基于具身认知的教师培训研究[D]. 王会亭. 苏州大学, 2017(04)
- [9]全球化时代的中国“进城”故事 ——中国当代文学中的城市想象及其表现[D]. 王建光. 海南师范大学, 2019(01)
- [10]生命与死亡的双重变奏：国际视野下的生命教育[D]. 李高峰. 华东师范大学, 2010(11)