一、外语认知派教学法与联结派教学法的形成及其特点（论文文献综述）
李子云[1]（2021）在《对外商务汉语购销类词汇教学研究 ——以兰州大学留学生商务汉语教学为例》文中研究说明购销是商务活动的核心,因此购销类词汇是对外商务汉语教学的重点。购销类词汇既有与普通词汇相通的一面,又有迥然不同于普通词汇的一面,因此购销类词汇也是对外商务汉语教学的重点与难点。为此,本论文以兰州大学留学生商务汉语教学为依托,进行对外商务汉语购销类词汇教学研究。具体而言,本论文分以下几部分:绪论部分,说明本论文选题缘由、研究对象、语料来源以及本论文研究所依托的教学对象和课程情况,梳理论文的研究思路和研究方法。第一部分,从宏观角度探讨商务汉语购销类词汇的特色及与之相关的教学思考。主要根据商务购销类词汇的不同特点,运用任务教学法、语素教学法、语块教学理论进行对外汉语商务购销类词汇的教学研究。具体而言,根据购销类话题的不同,采用任务型教学法进行相应词汇的教学;通过对购销类词汇中高频语素的统计,将语素教学法运用到购销类词汇教学中;根据语用教学特点将语块教学理论运用到商务购销类信函的写作教学中。第二部分,首先,调查统计商务汉语购销类词汇,包括构建购销类话题库、话题词表以及超纲词的统计,根据以上统计结果针对教材编写提出了几点建议。然后,通过具体教学实践案例进一步探讨将话题——任务教学法运用于购销类词汇的教学实践中。任务型教学理论重在以商务购销类活动下各话题为教学内容,以完成购销类活动中各话题所对应的任务为目标进行。第三部分,从语素角度探讨商务汉语购销类词汇教学。首先,借助前文形成的词表统计出购销类词汇中的高频语素。然后借助语素教学法理论通过相应教案的设计来探讨、展示将语素教学法运用于商务购销类词汇教学中的具体过程。第四部分,从语用角度出发来看商务购销类词汇教学。此部分主要是探讨将语块教学理论运用于商务信函写作中。首先是依照一定原则统计出常见商务信函中的语块,然后也是通过教案的设计与探讨进一步展示具体教学方面的问题。结语部分,总结本论文研究基本结论,并对未来相关研究作出展望。
李家艳[2]（2020）在《张士一外语教育思想与实践研究》文中认为张士一（1886-1969）是我国近现代着名的外语教育家,是最早且最有影响介绍直接教学法的专家,首创外语情境教学理论,开发了《初中英语直接法英语教科书》、《英语会话合璧》等极具影响力的外语教科书,培养了吴棠、范存忠、吕叔湘等一大批外语教学界的领军人才。本研究在充分挖掘、整理相关文献的基础上,梳理张士一教育背景与学术经历,分析其外语教育思想的形成过程及源渊,阐述和总结其外语教育思想的内容与实践、特征及启示。第一,张士一外语教育思想的形成过程与渊源。1921年,张士一做英语教学法演讲,首提情境在英语教学中的意义,外语教育思想开始萌芽;二十世纪二三十年代,通过外语教学实践与教学研究,不断开展外语教学理论的本土化探究,探索适合中国国情的外语教育教学理论;1948年,他发表《一个语言教学的新理论》,形成以情境教学理论为核心的外语教育思想。张士一外语教育思想的形成与他所接受的教育、学术经历密不可分。第二,张士一外语教育思想主要内容与实践。张士一外语教育思想主要包括大学人才观、外语教学理论,以及教师教育观。关于大学人才观,他提出教育是为生人能力的科学,教育要培养德智体全面均衡发展的人才。在外语教学理论方面,从技能、实用和人格的角度出发,强调外语教学在技能上要实现听说读写四熟、在实用层面要利于学生就业与升学、在人格上要培养学生高尚的文化情操;在教学原则上,强调外语教学要坚持启发诱导、循序渐进以及知行合一;总结出入门耳口训练、拼读、教学抽象词以及练习技巧;在教学方法上,结合我国外语教育国情首创外语情境教学法。在教师教育方面,指出将培养未来的师资与促进现在的师资相结合以满足外语师资需求的观点。理论来源于实践,同时对实践有指导作用。他主持全国中学英语课程标准的制定,开展全国中学英语教学状况调查以及开发中学英语教材的实践活动中无一不渗透其外语教学思想。第三,张士一外语教育思想与实践的特征及其启示。张士一外语教育思想与实践的特征主要表现在:（1）以学理为依据,发展外语教学方法的科学性;（2）重视语言情境,创设语言学习的条件;（3）引进与改造,追求外语教学理论的本土化;（4）观察与实习,强调师资培育中教学经验的积淀。其对我国当今外语教育的改革启示有:（1）明确外语教学目的,注重外语人才思辨能力培养;（2）强调理论与实践相结合,突出外语交际能力培养;（3）营造外语学习环境,建构外语教学与生活情境的桥梁;（4）重视外语师资培训,提供高素质外语人才培养的保障。
刘丹[3]（2020）在《基于泰国小学汉语教学主题的硕士学位论文调查分析》文中研究指明近年来,随着世界多元化发展和中国国力增强,汉语在世界范围内得到发展。泰国作为对外汉语教育事业起步早,发展快的国家,各方面的研究成果较多。对于汉语国际教育专业学生来说,如何根据自己的兴趣和教学实践,选择新颖深入的毕业论文选题是关键。因而,本文对泰国小学汉语教学现状研究及相关毕业论文选题展开深入探讨。首先,本文通过对泰国小学硕士学位论文的分类研究考察了目前泰国小学汉语教学研究的现状问题,并对汉语国际教育选题和写作给出建议。以“泰国小学”“汉语教学”为关键词,搜集整理了知网从2011年至2019年相关论文173篇。从选题,内容,时间线等对这些论文进行横向和纵向分析。横向主要从论文的主题和内容分类,主要分为教学,教材和教师及其他方面三大类的研究,其中教学包括教学内容,教学方法,教学现状和文化教学四个二级分类。从多层次,多角度阐述了基于硕士学位论文的泰国小学汉语教学研究的现状;纵向主要对论文发表年份进行对比。在对比分析的基础上,本文分析了泰国小学汉语教学的研究在教学,教材和教师等方面存在的不足及原因,并与其他研究成果进行对比。主要的问题包括:语法和测试的研究未涉及,教学方法使用不丰富,现状研究在内容和手段上过于单一,文化与教学的研究结合不够紧密,教材的适用性不高等问题,教师研究主要集中在教师用语的规范和课堂管理方面。根据第三章的问题和原因分析,对汉语国际教育专业毕业生在硕士论文的选题和写作上提出建议:在教学实践中发现问题;加强研究方法的科学性;拓宽研究思维和视野。对不同类型的硕士论文选题,提出新的角度与立意和前沿的研究方法,为汉语国际教育专业的学生提供选题参考。通过对泰国小学汉语教学硕士学位论文的分类研究,笔者希望能为汉语国教育专业的研究者在研究和选题方面提供借鉴参考,在研究上能有新的思路和方法,也帮助新任赴泰汉语教师在泰教学,引发对自己教学的思考。
杨怡[4]（2020）在《情境化拼音教学研究》文中进行了进一步梳理汉语拼音是小学语文学习不可绕开的一环,同时也是识字写字教学的重要内容,学生打好拼音的基础对后期识字、阅读等方面学习具有积极的影响。一直以来,拼音教学面临着不少问题,一线教师付出了不懈努力,积累了丰富的教学经验,然而学生在学习拼音过程中依然显露不少问题。随着时代的发展,新课程对拼音教学也不断提出新的要求,新课标明确要求汉语拼音教学应具有趣味性。当前,全面推广的部编版小学语文教材从儿童视角出发,教材编写充分凸显了情境化、童趣性、生活化的色彩,为情境化的拼音教学提供了凭借。本研究正是从上述背景出发,综合采取了文献研究法、问卷调查法、课堂观察法、案例分析法,展开了情境化拼音教学的探索,结合情境化教学的理论基础,研究了将其应用于拼音教学的必要性和解决的实际问题,重点提出了情境化拼音教学的策略,并在此基础上进行了课堂教学实践,以期针对一部分汉语拼音现状问题取得实质性改善,发挥一定的效用。文章内容分为绪论、正文和结语三个部分。绪论部分首先阐述本研究的缘起、综述相关研究,其次明确研究目的及意义、聚焦研究问题,最后确立研究思路和研究方法。第一章界定相关概念、论述相关指导理论,并探讨将情境化教学应用于拼音教学的必要性,为后续研究工作做好铺垫。在研究初期主要通过文献回顾和初步现状调查的方式来获取信息,经前期的文献调研,深入了解情境化教学的理论基础,在前人研究成果和初步的现状调查中获知拼音教学中存在的问题。本章分别概述情境化教学的特点、类型与原则,并确定理论依据,最后分别从课标要求、学生心理、学习理论、教师教学、教材特点等几个角度切入,论述了在拼音教学中实施情境化教学的必要性。第二章对小学语文情境化拼音教学现状展开调查。调查对象以小学低段学生为主,调查方法涉及问卷、访谈与课堂观察形式。通过对教师展开问卷调查,了解教师对于教材认识、教法使用与教学效果等方面的情况,获悉实际教学中存在的现象与问题;通过对学生展开问卷调查,主要了解学生的基本学情和真实的学习兴趣与倾向。最后对获取的资料进行统计与分析,并整合资料得出调查结论,为接下来的策略构建做好铺垫。第三章提出情境化拼音教学的实施策略。力避提出的教学策略纸上谈兵、空中楼阁,在前期深入了解相关理论基础和一线实际教学现状的基础上,对情境化拼音教学的具体实施策略展开探讨。教学实施策略具体分别从教学任务、内容、方法三个层面进行论述,并针对现状调查中发现的部分问题,提出改进教学的策略。第四章选取情境化拼音教学案例进行分析,并撰写教学设计,在此基础上进行课堂教学实践。通过此次课堂教学实践,从中发现教学问题,以此总结反思,为广大一线教师提供参考。结语部分对本研究聚焦的研究问题作出回答,重申核心观点,并指明研究的不足之处,展望在今后的实际教学中逐步完善。情境化拼音教学秉承儿童本位理念,切中儿童的基本学情,符合儿童的认知发展规律与心理需求,本研究通过一系列工作证明得出,情境化拼音教学能有效改善儿童学习汉语拼音过程中面临的诸多问题,对提升学生学习拼音的兴趣效果显着,具有推广的价值。
刘文辉[5]（2019）在《“听说+读写”教学模式理论与实证研究》文中提出教学模式事关汉语教学的成败,在整个教学过程中起着举足轻重的作用。在汉语教学中,传统的“分技能教学模式”在教学效率方面存在着不足,因此我们通过数年的理论探索,尝试构建出汉语教学的一种新型模式——“听说+读写”教学模式,并经过两年的大规模实证研究,证明该模式是有效的,是值得进一步推广和检验的。本论文共分为4个部分,另加若干附录。第一部分为绪论与相关文献综述。首先介绍了本文的选题缘起、研究目的与意义、研究对象与方法,勾勒出全文的研究框架;其次对国内外现有教学模式,尤其是汉语及对外汉语教学界的教学模式主要成果进行了较为详实的综述,从而为本教学模式的全方位构建提供借鉴。第二部分是“听说+读写”教学模式的理论构建。主要介绍了该教学模式的五大构成因素,即理论基础（包括认知主义、建构主义、自主学习、“输入”与“输出”假说、联结主义等各种理论）,以及在此基础上形成的教学目标、操作程序、实现条件（包括课程设计、教师团队构建与培训、教材选用与改编、教学策略与方法、教学管理）和教学评价等部分。同时,本文还归纳了该教学模式的6大特点,即:以多种理论为基础、结合汉语及汉语教学的特点、进行了较大规模且较长时间的系统实证研究、真正实现“以学生为中心”、强调语言技能的全方位配合、以强有力的“管理”作为辅助和保障。第三部分是“听说+读写”教学模式的实验与结果。重点展示了运用对比教学实验法、问卷调查法、访谈法对这一教学模式进行实证检验的过程与结果。研究发现:（1）与对照组相比,实验组汉语总体水平提升更为显着（以新HSK5级成绩为标准）;（2）与对照组相比,实验组学生听、说、读、写等各项语言能力进步明显;（3）实验组学生自主学习能力得到显着提升;（4）实验组学生对“听说+读写”教学模式持非常肯定的态度（从实验时及实验半年后跟踪调查问卷数据所知）;（5）该模式效果与学生汉语基础无关,适用于汉语高水平及低水平的学习者。实验结果达到预期目标,该教学模式取得成功。第四部分是针对“听说+读写”教学模式所展开的讨论以及本文的结论。首先,结合第二轮教学实验的过程与结果证明该教学模式具有较广的适用性;其次,总结了这一教学模式对国内外汉语教学界的9点启示,并对未来该模式的进一步实施与推广提出6点展望;最后,对全文进行了总结。
张佳宁[6]（2018）在《桑代克的数学教育思想研究》文中研究表明爱德华·李·桑代克（Adward Lee Thorndike,1874—1949）是美国最伟大的心理学家之一,是联结主义心理学的创立者,也是着名的数学教育家。桑代克的数学教育思想对欧美和日本等国家产生了深远影响,但是桑代克的数学教育思想和数学心理学观点在我国却鲜为人知。桑代克的数学教育思想建立在其心理学实验的基础之上,他认为数学学习的本质在于形成各种数学联结（即刺激—反应）,数学知识和能力都只是数学上各种联结及习惯的层次体系;首创试误式教学法,强调合理的主题安排及适度的练习对数学联结形成与强化的重要性;数学能力的本质是个体对不同的数学问题做出不同反应的一种稳定的个性特征,是有益的心理联结的建立和强化,强调培养和提高数学能力的重要性;他对数学学习兴趣的论述独具见解,指出兴趣并非是“糖衣药”,而应该是“纯糖块”,兴趣应该贯穿在学生学习的整个过程中,对学习起推动及保持作用;并在实验的基础之上对数学能力的个体差异和性别差异进行论述。本文在对桑代克的数学教育及心理学方面相关着作研读的基础上,深入分析论着中所呈现的数学教育学观点,并进一步提取蕴含于其中的数学教育思想。对桑代克的数学教育思想的研究可以在一定程度上充实我国数学教育理论和数学心理学理论,同时也可以为我国的数学课堂教学的某些方面提供新视角。文章共分为五部分:第一章绪论。从“桑代克数学教育思想”的问题提出、研究目的和意义、国内外研究现状、研究方法和创新之处五个方面阐述。第二章桑代克的生平简介及主要着作。较为详尽地介绍了桑代克的生平,概括性地介绍了其主要数学教育学和数学心理学着作《桑代克算术》（The Thorndike Arithmetics）、《算术中的新方法》（The New Methods in Arithmetic）、《算术心理学》（The Psychology of Arithmetic）和《代数心理学》（The Psychology of Algebra）的观点。第三章桑代克的数学教学思想。主要围绕数学主题的选择及安排,数学练习量及分配,数学教学方法进行论述,深入分析桑代克的数学教学观,汲取其中有益成分,为数学课堂教学提供启示。第四章桑代克的数学学习思想。阐明桑代克站在学生的角度,立足于学生,在数学学习的本质及学习的条件、数学学习的兴趣、数学能力观、数学学习中的个体差异和性别差异等方面的观点。为更有效地开展数学课堂教学打开思路。第五章结论。总结了桑代克的数学教育思想对现代数学课堂教学的意义,并辩证地看待其数学教育思想,站在其他学者的角度对其思想的局限性进行说明,提出进一步研究的展望。
李永婷[7]（2018）在《单元知识结构整体教学设计模式研究》文中进行了进一步梳理在学生发展核心素养的时代教育背景下,需要将如何培养学生核心素养的问题置于教学论视域下进行思考,因此,教师如何转变以往单纯传递知识经验的教学观念,站在学生真正“所需”的立场上培养其关键能力已成为首要任务。教师所拥有的教育理念和运用的教学方法直接影响到学生核心素养的形成,而教学设计又是沟通教育理论与教育实践的桥梁,因此,从教学设计着手进行核心素养培养的探讨,具有一定的现实意义。就当代教学设计模式研究的发展进程而言,虽然其研究成果显着,但仍不同程度上存在一些问题,如传统的以课为单位的教学设计容易导致教学内容的人为割裂、教学设计模式研究中较少关注学生的学习心理过程、教学设计模式理论研究与实践研究存在脱节现象等等。诚然,针对以上的问题,教育理论界和实践界也在做一些努力,如单元教学的提出,在实际教学中也取得了一定的成效。但因种种原因,就单元教学的当代发展而言,并未达到其理想化的效果,在教育实践领域中的际遇还是面临着诸多现实困境。其首要现实困境是,在以互联网为载体的全新学习方式对传统学习方式的全面冲击下,如何促进学生的深度学习;核心现实困境在于,教师“思维定型”或“思维适应”与“批判思维”之间的冲突的解决;关键现实困境在于,当前管理者教研制度下,如何处理其“行政化”“程式化”“任务化”“统一性”“监督性”甚至“命令型”的工作方式与其“指导、研究教学”功能之间的冲突;时代现实困境在于,在这个创新的时代,如何处理好教育的保守与求新的关系。面对当前单元教学发展存在的诸多困境,其破解方向应主要从确立学生学习的主体地位、追求学科教学的学科思维、树立教研服务教学的意识、适应社会文化发展的变化等方面进行考虑。如何将其融合在教育实践中,使其更具可操作性成为关键。因此,本研究的问题在于,从教学论视角出发,未来的单元教学发展应该有怎样的设计模式?具体而言,包含着双向的努力:一方面,将学生发展核心素养放置在教学论视域进行审思,主要体现在研究的目的、价值观念、操作程序背后的方法等方面,可能在行文中并不特别凸显,是研究的暗线。另一方面,建构一个单元知识结构整体教学的设计模式,以回应核心素养的落实问题,主要体现在文章的框架结构中,是研究的明线。因此,本研究立足于当前单元教学仍存在改进空间的现实基础,将教学设计过程中的诸多因素考虑在内,在学生发展核心素养的总目标下,以单元知识结构为基点,建构单元知识结构整体教学的设计模式。理论层面试图构建一个可供操作性的单元知识结构整体教学的设计模式,实践层面力图将该模式运用到教学实践中,实现教育理论与教育实践的结合。教学设计,其本意是对教学活动所做的规划。从思维范式的角度来看,主要有理论思维与工程思维。教学设计的思维应当是一种工程思维,是用一种非逻辑复合的思维完成教学实践操作的设计,意在刻画一种意想之中教学设计的应然状态,旨在解决教学实践中的现实问题,达成既定的教育目标。本研究的定位是应用基础研究,其目的是为了搭建教学设计理论与实践的桥梁。在吸取了厚实认识论、认知心理学、脑神经科学、当代教学理论的基础上,采用了“回顾与反思”——“逻辑建构”——“模式阐释”——“模式应用”的研究思路。相应的研究方法,主要有文献分析、逻辑思辨、案例设计等等。在此,本研究的问题由“未来单元教学的发展应该有怎样的设计模式”具体化为“四个问题”。1.已有的相关研究都有怎样的进展?主要运用文献分析法,梳理国内外教学设计模式研究以及单元教学设计模式的理论与实践。2.设计模式是怎样建构起来的?主要运用逻辑思辨的方法,对单元知识结构整体教学设计模式进行理论建构。3.具体有怎样的运作程序?对已建构的模式进行更为具体地阐释。4.不同的应用主体应该如何运用?主要运用案例设计的方法,论述不同层面主体运用的基本程序以及模式实施的生长环境（包括社会系统与支持系统）。针对以上问题,本研究取得了以下的认识:（一）当代国内外教学设计模式研究成果显着,但仍不同程度上存在一些问题,作为改进的有效方式,单元教学实践虽取得了一定的成效,但仍面临着诸多现实困境。（二）单元知识结构整体教学设计模式是以“生本思想”（其核心是学生自我认识）为前提,教师发展（其核心是学习与思考）为条件,以“单元知识结构”为基点,以“单元知识结构的明确”“学习心理过程的建构”“教学目标与重难点的把握”“学习评价依据的确立”“学习活动的组织”等五大环节及其关系为架构,旨在追求学生学科思维的发展和学科能力的提升的一种单元教学设计模式。其中,单元知识结构指的是由学科知识、学科间或相关领域知识以及各种经验性知识组成的知识结构。（三）针对已建构的逻辑框架,具体阐述五个环节的运作程序。其中,在单元知识结构的明确环节,主要围绕单元知识结构的确立展开论述;在学习心理过程的建构环节,主要从建构依据、四大核心问题与建构原则三个方面进行探讨;在教学目标和重难点的把握环节,主要阐述了单元教学目标与重难点的设置依据和原则;在学习评价依据的确立环节,就学习评价的依据和过程设计展开了讨论;在学习活动的组织环节,主要对学习内容和学习时空的设计进行了详细阐释。在论述完五个环节的具体操作之后,提供对应环节的案例设计以供参考。（四）在模式的应用层面,区分了教师个体主体、教师群体主体与学校管理主体,并阐释了不同层面主体的实际运用程序。本研究最大的不足之处在于模式的实践检验方面。由于时间和精力的限制,研究更多地停留在模式建构层面,虽然已与山东省、江苏省等不少地区的学校展开了合作,也取得了初步的实践成效,但仍然缺少模式应用层面长期的、规范性的实证检验,这也是未来研究最主要的方向。
贡如云[8]（2017）在《语篇学视域下的语文阅读教学研究》文中研究表明2011年前后,我国语文阅读教学出现了语用学转向。但是,已有的语用理论和语用实践虽有成效,却并非尽如人意。功能语言学谱系中有两大独立的分支:语用学与语篇学,两者存在重要关联,从语篇学的视角审察阅读教学,或能为现实的语用转向找到新的突破口。因此我们试图引入这样一门新学科——语篇学,藉此丰赡语文课程的基础学科知识,并为我国语文阅读教学的深度改革与创新提供可行路径。语篇学理论体系包罗宏富,语篇图式、语篇分类和语篇分析等理论具有较强的实践指导价值,它们能为阅读教学的语用转型提供新的知识基础。研究语文阅读教学,首先得研究语文阅读教学的本质。研究语文阅读教学的本质,必先探讨语文课程的性质。研究认为,语文课程性质不是个伪命题,但工具性、人文性、统一说和言语性等都不构成语文课程的本质属性。语文课程的性质可抽象为话语经验。话语经验说的内涵为:语文课程是通过学生主体的话语实践,并与外在教学环境进行持续的互动,进而获得话语经验的一门课程。话语经验说内在地规定了语文教学的本质——话语实践。语文阅读教学的主要凭借是书面话语——语篇,语文阅读教学的本质可抽象为语篇解码。语篇解码说内含三个呈层进关系的命题.:语文阅读教学的媒介——语篇;语文阅读教学的目的——语篇之码（简称语码）;语文阅读教学的过程——语篇解码。关于语文（阅读）教学的目的,我们长期陷入了形式内容（文道）之争。作为功能语言学的分支学科,语篇学警示我们,语文阅读教学的改造应确立功能本位的教学目的观,它应从形式内容的“一分为二”固有思维模式中超脱出来,以“一分为三”“以三返一”的哲学思维构建一个语言功能框架:概念功能（表达了什么）、成篇功能（怎样表达的）、人际功能（表达的意图是什么）。关注语言的三大功能其主要目的是发展学生的语用能力。我国语文阅读教材主要为具有综合功能的文选教材,但文选教材已经难以满足当今学生的实际阅读需要,其科学性也备受质疑。我国语文阅读教材应由文选范式向语篇范式转型,我们可依据不同的分类标准粗略地勾勒出一套语篇分类体系。我国传统的文本解读主要有两种范式,一是文艺学范式,二是文章学范式,两大范式的共同局限在于,未能摆脱结构主义思维方式的束缚,文本往往被视为静态的客体。文本解读应建立语篇学范式,话语分析和语篇分析将丰富文本解读的方法。本研究基于巴赫金的话语理论建构了巴赫金话语分析框架,引进了韩礼德的功能语篇分析框架、悉尼学派体裁分析框架和语篇策略加工模型,并尝试建构了新功能语篇分析框架。语用背景下的阅读教学在方法上也应有所突破,语篇学将为阅读教学方法的重构提供理论支持。本研究基于巴赫金的话语分析框架建构了对话教学法,引入了功能语篇教学法、体裁教学法与BDA策略教学法,并尝试建构了新功能语篇教学模型。我国现行语文教材文本选择主要依赖编者的专业经验,课文的定序往往存在较大的主观性。我们应努力提高教材文本选择的科学性,积极探索语篇复杂度的评量方法,本研究初拟了一个汉语语篇复杂度评量模型。在通往语用之途中,我们尚需思考以下三个应然性问题:第一,语篇学与其他基础学科应各擅其长又相互为用。第二,汉英语篇阅读教学研究应走向“阴阳之动”。第三,我国高师中文师范专业可增设“语篇分析”课程。
鲁平[9]（2016）在《“激创法”在对外汉语教学初级阶段的实践初探》文中认为“激创法”是鲁健骥先生针对当前对外汉语教学中存在的问题,制定的一套新的教学方法。本论文主要是以“激创法”为主要教学方法,将“创造”作为核心,以韩国江原道束草女子高中的初级汉语课堂教学实践为例,将激创型教学法与传统的教学法进行对比,初步探究“激创法”在对外汉语初级阶段课堂上的教学应用,尝试讨论激创型教学法的优点与不足,希望对完善该教学法体系有一定的帮助。本论文通过文献阅读,介绍了“激创法”的研究背景、研究现状、研究内容、研究意义及本篇论文采用的主要研究方法,阐述了“激创法”的理论基础和教学理念,结合本人的教学实践以及观摩优秀教师公开课的记录深入探讨了“激创法”的教学原则和教学方法,并将“激创法”和相关教学法从理论基础、教学原则、教学模式、教学侧重点和师生角色进行了对比。利用本人在海外教学的优势,以韩国江原道束草女子高中的初级汉语课堂为例,秉承“激创法”的“以学生为中心、以创造为核心、课前课中课后相结合”等教学原则,丰富和发展了“激创法”的实践设计方法,提出“图片法、扩充法、卡片法、补空法”等课堂活动设计方法,力争在课堂上所进行的实践活动能够激发学生的创造性,引起学生兴趣,让学生外语能力的潜能得到开发。并将传统型3p教学法的课堂和激创型教学法的课堂从“技能的获得、外语能力的获得、学生的课堂参与度”等方面进行对比,深入分析“激创法”的优点及不足。论文的最后通过“激创法”在课堂上的实际运用,从“小组、学习者、语言学习环境和教师”等几个方面分析了“激创法”现存的问题,力图寻找解决问题的途径。
温忠义[10]（2015）在《英语结构化教学模式建构与应用 ——基于学生英语表达力发展的实验研究》文中进行了进一步梳理社会生活的信息化和经济活动的全球化使外语,特别是英语,已经成为我国对外开放和与国际交往的重要工具。英语成为中国政治、经济和文化全面走向国际化的不可或缺的战略性工具,成为国家和人才核心竞争力的所在。然而,我国外语教育投入大,教学效果低,学生发展因此受到了一定的影响。为了提高外语教学效果,多项改革以增大训练量或改变训练方式来提高语言技能,然而改革效果仍难以令人满意。英语课是否应该取消一度成为整个社会和教育界关注的热点。在全球化的当今社会,英语课程不但不能取消,反而应该从根本上思考如何提高英语教学效果。根据研究者的工作经历和思考发现:英语学习存在着明显地机械性学习现象,主要表现在死记硬背较多,反复强化训练较多。与理工科相比,英语学科性较弱（大学阶段的专业英语除外）,英语教学显得零散孤立缺乏体系和结构,这可能是导致各种英语改革效果和教学效果仍旧较低的原因。结合研究者所在学校的校本英语改革方案对思维的重视以及对结构化教学的重新思考的背景,基于工作实践中发现的问题,为了改变英语学习者机械式、零散化的学习方式,使英语学习者能够有意义地建构式地学习,最终提高英语教学的效果,本项研究提出的研究问题是能否建构适用于英语的结构化教学模式?为什么要建构这样一种教学模式?建构此模式有何依据?此模式的组成要素和运行程序是怎样的?英语结构化教学模式的效果又如何呢?本研究围绕了结构化教学模式为中心,从两个方面展开研究--理论求证和实践求证,理论求证回答了英语结构化教学模式建构的现实依据和理论问题,实证求证回答了英语结构化教学模式的效果问题。在理论求证研究方面,主要采用了文献分析法,在实证求证方面,则主要运用了实验法和调查法。研究遵循了“提出问题—探寻外语教学的本质—再反思外语教学问题—寻找理论依据—构建模型—试验研究—反思与总结”的总体思路,按照从共性到个性的原则,从上位概念到下位概念的顺序的原则,层层深入分析英语教学技能、知识和思维相互之间的关系,反思了英语教学内部存在的问题。首先,根据本研究问题中的核心概念和相关重要概念做了文献回顾和评述,对于能不能建构英语的结构化教学模式做了文献上的求证。同时考虑到英语教学是以语言为对象的教学,做了有关思维与语言、英语教学中与思维有关的重要问题的文献梳理。在文献回顾后,本研究直接从英语教学的主要目标语言技能切入,运用教育心理学的理论,分析了英语教学的语言技能性质,提出了语言技能是以心智技能为主,动作技能为辅的观点,进而分析了目前英语技能教学与知识、思维的关系,反思了技能教学存在的问题。接着,运用教育心理学、语言学的理论分析了英语语言知识的性质及内容框架,指出英语语言知识的特殊性在于英语词汇和语法不仅是语言知识,更重要的是词汇和语法结构是人们认知的概念化的语言表达,以此观点,深入分析了英语知识教学存在着知识与思维分离的问题。再接下来,集中分析了英语教学的思维发展目标、理性思维方式、“用外语思维”、批判性思维这四个英语教学中的热点思维问题,提出这四方面最后都可以汇集和归结到逻辑思维上,阐述了逻辑思维的基本单位概念,概念结构与语言的密切关系,强调要利用结构主义作为方法论来认识语言结构中的思维结构。以上理论求证研究为英语结构化教学模式建构提供了现实问题依据和理论依据。整合运用教育学、课程与教学论、教育心理学、语言学、应用语言学等学科理论后,主要运用了结构化教学思想,调整和补充视点结构教学模式,建构了思维参与下的英语概念化--结构化教学模式,说明了该教学模式中的教学各要素和运行程序。该模式的基本理念是重视抽象逻辑思维在英语教学中的参与作用,考虑了语言教学的特殊性,注重了对经验的概念化和语言表达的概念化（语义的概念化）,以概念为核心链条,以结构化的知识为起点,整合了英语教学中的知识结构、认知结构、思维结构和教学结构。建构了思维参与下的英语概念化--结构化教学模式后,本研究对该模式进行了应用研究。应用研究回到本研究最开始切入的语言技能问题,以语言表达技能为应用研究的教学效果检测指标,采用短程教学实验的方法对新建模式的效果进行了验证。为了准确把握语言表达技能的评价指标,在实验之前,对重要的国内外英语教学要求和考试评分标准,就语言表达技能的要求和测评指标进行了分析和比较,发现语言表达的准确性、连贯性和灵活性事实上反映了与思维对概念及其概念间逻辑关系的把握。在此基础上,本研究提出了语言表达力的概念并解释了其内涵,并再次分析了思维在语言表达言语活动的作用。英语结构化的教学实验研究发现:实验组28名受试,经思维参与下的概念化—结构化教学模式下的教学实验干预后,通过前后测数据的差异检验分析,实验组语言表达力在准确性、流畅性和逻辑性方面都有显着差异,灵活性没有表现出显着差异。对照组24名受试,按照高中阶段的常规教学法再复习一遍后,对照组学生仅语言表达的流畅性一项指标上达到了统计学上的显着意义,语言表达的准确性、逻辑性和灵活性均没有达到统计学上的显着性差异。通过组间差异发现,经过概念化—结构化教学模式教学实验干预后的实验组在各指标成绩总体上都高于对照组,结合实验组和对照组的组内数据,研究结果说明概念化—结构化教学模式具有一定的教学效果,一定程度上能够有效提高英语语言表达力。最后,为了进一步探讨已有外语教学法中对思维结构、语言结构和认知结构的关系处理,本研究选取了七种较有代表性的外语教学法,从理论和实践操作两个层次,逐个分析了它们的语言观、学习观和教学内容（知识结构和语言结构）、课堂活动,以此来探索不同教学法中思维结构的特征。研究发现无论基于何种语言观和学习观,语言结构始终是外语教学的重要内容,除听说法外,思维结构是掌握语言结构必不可少的工具。然而因教学法的不同,思维结构在类型、过程和对语言结构的作用上有所不同。语言是一种抽象符号,尽管形象思维在英语教学中有一定的作用,但以概念为核心的抽象逻辑思维对于语言学习,尤其对是逻辑性本身较强的英语具有更大的价值。英语教学的技能、知识和思维三大目标并非孤立的,三者相互联系和作用。目前的英语教学把技能置于首要目标的位置,然而脱离了结构化的知识和思维参与技能则难以形成;把培养批判性思维和外语思维等当作英语课程思维目标的内涵,但是这些思维目标的实现以知识的掌握和技能为基础。英语教学应结合英语本身的特征,充分考虑语言知识在英语教学中的双重作用,注重知识及知识结构的价值,在某种教学模式下以概念为核心有序地建构学习者的知识结构,促进知识向技能的迁移和转化,发展逻辑思维能力,综合使用多种外语教学法,提高英语教学效果。
二、外语认知派教学法与联结派教学法的形成及其特点（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、外语认知派教学法与联结派教学法的形成及其特点（论文提纲范文）
（1）对外商务汉语购销类词汇教学研究 ——以兰州大学留学生商务汉语教学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究对象和语料来源 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| 四、教学对象和课程介绍 |
| 第一章 商务汉语购销类词汇特色及教学思考 |
| 第一节 商务汉语与普通汉语的关系及其特点 |
| 第二节 商务汉语词汇与普通汉语词汇教学差异 |
| 第二章 商务汉语购销类话题词表的构建与教学研究 |
| 第一节 商务汉语购销类话题及话题词表构建 |
| 第二节 任务型教学法与商务汉语购销类词汇教学 |
| 第三节 商务购销类词汇任务型教学法课程设计 |
| 第三章 商务汉语购销类词汇高频语素统计与教学研究 |
| 第一节 商务汉语购销类词汇高频语素统计 |
| 第二节 语素教学法与商务汉语购销类词汇教学 |
| 第三节 商务购销类词汇语素教学法课程设计 |
| 第四章 商务汉语购销类词汇与写作教学研究 |
| 第一节 商务汉语写作教学概况 |
| 第二节 语块教学理论在商务购销类信函写作中的运用 |
| 第三节 商务购销类信函写作课程设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 商务购销类话题库及话题词表 |
| 附录二 商务购销类词汇中超纲词统计 |
| 附录三 以语素教学法为背景的商务购销类词汇教学设计 |
| 附录四 商务汉语购销类信函中的语块统计 |
| 附录五 商务汉语购销类活动中常见信函示例 |
| 致谢 |
（2）张士一外语教育思想与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.1.1 选题缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 研究现状 |
| 1.2.2 研究综评 |
| 1.3 研究内容、思路与方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 第二章 张士一学术经历与外语教育思想的形成 |
| 2.1 教育背景与学术经历 |
| 2.1.1 教育背景 |
| 2.1.2 学术经历 |
| 2.1.3 学术影响 |
| 2.2 张士一外语教育思想的形成 |
| 2.2.1 1921年首提情境在英语教学中的意义 |
| 2.2.2 二三十年代开展外语教学理论的本土化探索 |
| 2.2.3 1948形成以情境教学理论为核心的外语教育思想体系 |
| 2.3 张士一外语教育思想渊源 |
| 第三章 张士一外语教育思想内容 |
| 3.1 大学人才观 |
| 3.2 外语教学论 |
| 3.2.1 外语教学目标 |
| 3.2.2 外语教学原则 |
| 3.2.3 外语教学技巧 |
| 3.2.4 外语教学方法 |
| 3.3 情境教学理论 |
| 3.3.1 张士一对直接教学法运用的反思 |
| 3.3.2 情境教学理论的内容及应用 |
| 3.4 外语教师教育 |
| 3.4.1 外语教师教育的重要性 |
| 3.4.2 师资培育的方向——造就未来之教员,促进现在之教员 |
| 第四章 张士一外语教育实践 |
| 4.1 主持全国中学英语课程标准的制订 |
| 4.2 开展全国英语教学状况调查 |
| 4.3 开发以情境理论为指导的中学英语教材 |
| 第五章 张士一外语教育思想与实践的特征及其当代价值 |
| 5.1 特征 |
| 5.1.1 以学理为依据,发展外语教学方法的科学性 |
| 5.1.2 重视语言情境,创设语言学习的条件 |
| 5.1.3 引进与改造,追求外语教学理论的本土化 |
| 5.1.4 观察与实习,强调师资培育中教学经验的积淀 |
| 5.2 张士一外语教育思想的当代价值 |
| 5.2.1 明确外语教学目的,注重外语人才思辨能力培养 |
| 5.2.2 强调理论与实践相结合,突出外语交际能力培养 |
| 5.2.3 营造外语学习环境,建构外语教学与生活情境的桥梁 |
| 5.2.4 重视外语师资培训,提供高素质外语人才培养的保障 |
| 附录1 张士一生平大事年表 |
| 附录2 1907-1969张士一发表/出版学术文章/着作/教材汇总表 |
| 参考文献 |
| 附录3 攻读硕士学位期间撰写的论文 |
| 附录4 攻读硕士学位期间参加的科研项目 |
| 致谢 |
（3）基于泰国小学汉语教学主题的硕士学位论文调查分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景和意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 研究思路和方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究现状评述 |
| 1.4 创新之处 |
| 第二章 泰国小学汉语教学为主题的硕士学位论文统计分析 |
| 2.1 研究对象和分类标准 |
| 2.1.1 研究对象 |
| 2.1.2 分类标准 |
| 2.2 硕士学位论文统计分析 |
| 2.2.1 针对教学的硕士学位论文分析 |
| 2.2.2 针对教材的硕士学位论文分析 |
| 2.2.3 针对教师及其他研究的硕士学位论文分析 |
| 第三章 泰国小学汉语教学主题硕士学位论文中的不足及原因分析 |
| 3.1 硕士学位论文写作中的不足 |
| 3.1.1 以教学为主题的硕士学位论文写作中存在的不足 |
| 3.1.2 以教材和教师为主题的硕士学位论文写作中存在的不足 |
| 3.2 硕士学位论文写作存在不足的原因分析 |
| 3.2.1 教学研究类硕士学位论文不足的原因分析 |
| 3.2.2 教材和教师类硕士学位论文不足的原因分析 |
| 第四章 泰国小学汉语教学主题硕士学位论文写作建议 |
| 4.1 汉语国际教育专业硕士学位论文选题建议 |
| 4.1.1 在教学中发现问题 |
| 4.1.2 加强研究方法的科学性 |
| 4.1.3 拓展研究视野 |
| 4.2 泰国小学汉语教学不同主题硕士学位论文写作建议 |
| 4.2.1 针对教学主题类的建议 |
| 4.2.4 针对教材和教师主题类的建议 |
| 第五章 结论、不足与展望 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 不足与展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 :泰国小学汉语教学硕士学位论文2011- |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（4）情境化拼音教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究目的及意义 |
| 三、研究综述 |
| 四、研究问题 |
| 五、研究思路及方法 |
| 第一章 情境化拼音教学的指导理论与必要性 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、情境 |
| 二、情境图 |
| 三、情境化拼音教学 |
| 第二节 情境化教学的特点、类型与原则 |
| 一、情境化教学的特点 |
| 二、情境化教学的类型 |
| 三、情境化教学的原则 |
| 第三节 情境化拼音教学的理论依据 |
| 一、注重联系旧知的建构主义理论 |
| 二、强调知识情境性的情境学习理论 |
| 三、重视知情统一的人本主义理论 |
| 四、李吉林语文情境教学模式 |
| 第四节 情境化拼音教学的必要性 |
| 一、新课标理念的倡导 |
| 二、拼音知识客观要求 |
| 三、儿童认知心理诉求 |
| 四、学习受情境的制约 |
| 五、教材编写特点启示 |
| 六、教师适应课改需求 |
| 第二章 情境化拼音教学的现状调查及分析 |
| 第一节 情境化拼音教学的现状调查 |
| 一、调查设计 |
| 二、调查实施 |
| 第二节 情境化拼音教学的现状调查结果及分析 |
| 一、学生调查结果及分析 |
| 二、家长调查结果及分析 |
| 三、教师调查结果及分析 |
| 第三节 情境化拼音教学的现状调查结论 |
| 第三章 情境化拼音教学的实施策略 |
| 第一节 明确拼音教学任务 |
| 一、遵循课标教学定位,实现合理教学 |
| 二、落实课标实施建议,实现科学教学 |
| 三、注重教学情境整合,实现有效教学 |
| 四、精心设计教学活动,实现趣味教学 |
| 第二节 完善拼音教学内容 |
| 一、拼音与识字圆融:利用汉字帮助学生掌握拼音 |
| 二、知识与能力兼顾:在学习知识过程中发展能力 |
| 三、方法与训练结合:方法的习得需要立足于训练 |
| 四、认知与情感统一:促使学生在和谐愉悦中学习 |
| 第三节 优化情境创设方法 |
| 一、依托教材情境图,助力汉语拼音教学 |
| 二、引入游戏化情境,促进学生玩中巩固 |
| 三、借助生活化情境,调动已有生活经验 |
| 四、采取歌诀化形式,加强音与形的联结 |
| 五、巧用形象化手段,突破拼音认知障碍 |
| 第四节 聚焦教学改进策略 |
| 一、紧扣教学目标,设置有效情境 |
| 二、关照儿童本位,实现以人为本 |
| 三、综合教学方法,呈现浓厚情趣 |
| 四、加强理论培训,注重教材研究 |
| 五、增强家校合作,提高推广力度 |
| 第四章 情境化拼音教学案例分析与实践反思 |
| 第一节 情境化拼音教学案例分析 |
| 一、教学案例展示 |
| 二、教学案例分析 |
| 第二节 情境化拼音教学课堂实践与反思 |
| 一、课堂教学实践 |
| 二、教学实践反思 |
| 第三节 情境化教学在语文教学各领域中的应用比较 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）“听说+读写”教学模式理论与实证研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 关于教学模式 |
| 2.2 国内研究 |
| 2.3 国外研究 |
| 2.4 模式研究述评 |
| 第3章 “听说+读写”教学模式的理论构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.2 教学目标 |
| 3.3 操作程序 |
| 3.4 实现条件 |
| 3.5 教学评价 |
| 3.6 本模式特点 |
| 第4章 “听说+读写”教学模式的实验与结果 |
| 4.1 实验目的 |
| 4.2 实验对象 |
| 4.3 实验方法 |
| 4.4 实验步骤 |
| 4.5 实验结果与分析 |
| 第5章 相关讨论 |
| 5.1 适用性 |
| 5.2 教学启示 |
| 5.3 未来展望 |
| 第6章 结语 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 创新之处 |
| 6.3 局限与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 :华文教育系2016级实验班教学调查表之1（学期初） |
| 附录2 :华文教育系2016级实验班教学调查表之2（学期末） |
| 附录3 :华文教育系2016级实验班教学调查表之3（学年末） |
| 附录4 :华文教育系2016级实验班教学调查表之4实验结束半年后跟踪调查 |
| 附录5 :汉语中级读写I课 第十九课教案 |
| 附录6 :汉语中级听说I课 第十九课教案 |
| 附录7 :汉语中级读写II课 第十课教案 |
| 附录8 :教师访谈提纲 |
| 附录9 :学生访谈提纲 |
| 附录10 :课外学习资源推荐 |
| 在学期间发表论文及科研成果清单 |
| 后记 |
（6）桑代克的数学教育思想研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究的目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究方法与思路 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 案例分析法 |
| 1.4.3 研究思路 |
| 1.5 创新之处 |
| 第2章 桑代克的生平简介及主要着作 |
| 2.1 桑代克生平简介 |
| 2.2 桑代克的主要着作 |
| 2.2.1 《桑代克算术》 |
| 2.2.2 《算术中的新方法》 |
| 2.2.3 《算术心理学》 |
| 2.2.4 《代数心理学》 |
| 第3章 桑代克的数学教学思想 |
| 3.1 数学主题的选择与安排 |
| 3.1.1 算术主题的选择与安排 |
| 3.1.2 代数主题的选择与安排 |
| 3.2 数学练习观 |
| 3.2.1 数学练习量 |
| 3.2.2 数学练习的分配 |
| 3.3 试误教学法 |
| 3.3.1 试误教学法的源起 |
| 3.3.2 数学教学中的试误式教学法 |
| 3.3.3 对试误式教学法的评价 |
| 3.3.4 “新”教学法与“旧”教学法之比较 |
| 第4章 桑代克的数学学习思想 |
| 4.1 数学学习的本质与条件 |
| 4.1.1 数学学习的本质 |
| 4.1.2 数学学习的条件 |
| 4.2 数学学习的兴趣：“糖衣药”还是“纯糖块”？ |
| 4.2.1 .不利于激发学生学习兴趣的因素 |
| 4.2.2 激发学生学习兴趣的因素 |
| 4.2.3 激发并保持兴趣的方法 |
| 4.3 数学能力 |
| 4.3.1 算术能力 |
| 4.3.2 代数能力 |
| 4.3.3 问题解决能力 |
| 4.4 数学学习中的个体差异和性别差异 |
| 第5章 结论 |
| 5.1 对桑代克数学教育思想的评价 |
| 5.1.1 桑代克数学教育思想对当今数学教学的意义 |
| 5.1.2 桑代克数学教育思想的局限性 |
| 5.2 进一步研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士研究生期间发表论文情况 |
（7）单元知识结构整体教学设计模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念确定 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、整体教学 |
| 三、教学设计模式 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第一章 国内外教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 第一节 当代中国教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第二节 国际视野下教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、教学设计研究概貌 |
| 二、教学设计模式相关研究 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究评论 |
| 第三节 国内外单元教学设计模式研究的回顾与反思 |
| 一、单元教学研究概述 |
| 二、单元教学设计模式的当代发展及其现实困境 |
| 三、单元教学设计模式现实困境的可能突破点 |
| 第二章 单元知识结构整体教学设计模式的逻辑建构 |
| 第一节 研究定位 |
| 一、基础研究、应用基础研究与应用研究 |
| 二、本研究的定位是应用基础研究 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、单元知识结构确立的认识论基础:厚实认识论 |
| 二、学生学习直接心理机制的认识:认知心理学 |
| 三、学生学习经验生理驱动的理论:脑神经科学 |
| 四、教育认识、教育活动、教育交往的观点:当代教学理论 |
| 第三节 模式建构 |
| 一、学习是如何发生的 |
| 二、学习设计应该有怎样的过程 |
| 三、单元知识结构整体教学的设计模式 |
| 第三章 单元知识结构的明确 |
| 第一节 单元知识结构 |
| 一、知识“三义” |
| 二、知识结构与单元知识结构 |
| 三、单元知识结构的学科澄明 |
| 第二节 单元知识结构系统分析 |
| 一、内在关联:学科知识 |
| 二、外在关联:学科间知识、相关领域知识与经验性知识 |
| 第三节 单元知识结构的明确 |
| 一、确立依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元知识结构的明确 |
| 一、教材分析 |
| 二、单元知识结构系统分析 |
| 第四章 单元知识结构学习心理过程的建构 |
| 第一节 建构依据 |
| 一、对社会文化因素的思量 |
| 二、学习心理的依据 |
| 三、教学心理的考量 |
| 四、教育经验的内省 |
| 第二节 核心问题 |
| 一、本单元学生到底需要理解什么? |
| 二、在理解的过程中出现了怎样的阶段? |
| 三、在这些阶段中分别有怎样的心理过程? |
| 四、如何利用现有教学条件使学生获得学习策略? |
| 第三节 建立原则 |
| 一、证据原则 |
| 二、结构性原则 |
| 三、差异性原则 |
| 四、灵活性原则 |
| 第四节 设计案例:学习心理过程的建构 |
| 一、认知心理学意义上的学习过程 |
| 二、学习心理过程的建构 |
| 第五章 单元知识结构教学目标和重难点的把握 |
| 第一节 教学目标和重难点释义 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重点 |
| 三、单元教学难点 |
| 第二节 教学目标的确立 |
| 一、设置依据 |
| 二、确定原则 |
| 三、操作方法 |
| 第三节 教学重难点的把握 |
| 一、设置依据 |
| 二、确立原则 |
| 第四节 设计案例:单元教学目标和重难点的把握 |
| 一、单元教学目标 |
| 二、单元教学重难点 |
| 第六章 单元知识结构学习评价依据的确立 |
| 第一节 理论阐述 |
| 一、课程评价 |
| 二、教学评价 |
| 三、学习评价 |
| 四、三者的关系辨析 |
| 第二节 学习评价的依据 |
| 一、教育目的 |
| 二、教学目标与重难点 |
| 三、单元知识结构 |
| 四、学生学习心理 |
| 第三节 学习评价过程设计 |
| 一、评价原则 |
| 二、评价目的 |
| 三、评价形式 |
| 四、评价内容 |
| 五、评价标准 |
| 第四节 设计案例:学习评价依据的确立 |
| 一、他评 |
| 二、自评 |
| 三、单元检测题及其评分细则 |
| 第七章 单元知识结构学习活动的组织 |
| 第一节 组织依据 |
| 一、单元知识结构 |
| 二、学习心理过程 |
| 三、教学目标与重难点 |
| 四、学习评价 |
| 第二节 学习内容的重构 |
| 一、知识结构的模块化 |
| 二、学习内容的重组 |
| 第三节 学习时空的设计 |
| 一、时间管理 |
| 二、空间管理 |
| 三、人际互动管理 |
| 第四节 具体学习活动的设计 |
| 一、教学模式的选择 |
| 二、学习方案的设计 |
| 第五节 设计案例:学习活动的组织 |
| 第八章 单元知识结构整体教学设计模式的运用 |
| 第一节 关于模式应用的基本考量 |
| 一、为谁而用 |
| 二、为了什么而用 |
| 三、不同层面应用主体的实施 |
| 四、支持系统与社会系统 |
| 第二节 教师个体主体应用的基本程序 |
| 一、教师的专业能力 |
| 二、教师个体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第三节 教师群体主体应用的基本程序 |
| 一、群体主体的交互作用 |
| 二、教师群体主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 第四节 学校管理主体的应用程序 |
| 一、学校管理主体的职责 |
| 二、学校管理主体的实施程序 |
| 三、支持系统与社会系统 |
| 结语 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究反思与展望 |
| 附录1: 语文学科设计案例 |
| 附录2: 数学学科设计案例 |
| 附录3: 英语学科设计案例 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
（8）语篇学视域下的语文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、核心概念界定 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| 五、研究意义、创新点与局限 |
| 第一章 语篇学相关理论概述 |
| 第一节 语篇图式理论 |
| 一、图式理论 |
| 二、语篇图式理论 |
| 第二节 语篇分类理论 |
| 一、西方的语篇分类理论 |
| 二、我国的语篇分类理论 |
| 第三节 语篇分析理论 |
| 一、欧洲的语篇分析理论 |
| 二、美国的语篇分析理论 |
| 三、澳大利亚的语篇分析理论 |
| 四、我国的语篇分析理论 |
| 本章小结 |
| 第二章 语文阅读教学的本质:语篇解码说 |
| 第一节 语文课程性质之重思 |
| 一、语文课程性质不是个伪命题 |
| 二、语文课程性质新论:话语经验说 |
| 第二节 语文阅读教学的本质 |
| 一、语文阅读教学是语篇教学 |
| 二、语文阅读教学是语码教学 |
| 三、语文阅读教学是语篇解码教学 |
| 本章小结 |
| 第三章 语篇学视野下阅读教学目的观重构 |
| 第一节 我国阅读教学目的观历时性考察 |
| 一、表述框架的三种范型 |
| 二、阅读教学目的的基本要素 |
| 第二节 国外当下阅读教学目的观考察 |
| 一、部分其他国家阅读教学目的观述略 |
| 二、上述国家阅读教学目的观评述 |
| 第三节 充实阅读教学的目的:语篇学之维 |
| 一、分析语篇的语言功能 |
| 二、提升学生的语篇阅读素养 |
| 本章小结 |
| 第四章 语篇学视野下阅读教材范式的重构 |
| 第一节 国外阅读教材语篇范式的确立 |
| 第二节 我国阅读教材语篇范式的建构 |
| 一、短文类语篇与整本书语篇 |
| 二、文学类语篇与信息类语篇 |
| 三、连续性语篇与非连续性语篇 |
| 四、纸质类语篇与电子类语篇 |
| 五、文字类语篇与图文类语篇 |
| 本章小结 |
| 第五章 语篇学视野下阅读教学内容的选择与创生 |
| 第一节 参照语篇阅读教学目标选择教学内容 |
| 一、语篇知识教学内容的选择 |
| 二、语篇能力教学内容的选择 |
| 第二节 根据学生语篇阅读经验创生教学内容 |
| 一、根据学生的选点生成阅读教学内容 |
| 二、根据学生的问题生成阅读教学内容 |
| 本章小结 |
| 第六章 语篇学视野下文本解读方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的话语分析法 |
| 一、基于巴赫金话语理论的话语分析框架 |
| 二、话语分析框架的运用 |
| 第二节 韩礼德的功能语篇分析法 |
| 一、韩礼德的功能语篇分析框架 |
| 二、功能语篇分析框架的运用 |
| 第三节 悉尼学派的体裁分析法 |
| 一、悉尼学派的体裁分析框架 |
| 二、悉尼学派体裁分析框架的运用 |
| 第四节 策略性语篇加工法 |
| 一、范戴克和金斯基的策略性语篇加工模型 |
| 二、策略性语篇加工模型的运用 |
| 第五节 本土化语篇解读框架的建构 |
| 一、语义层 |
| 二、语形层 |
| 三、交际层 |
| 本章小结 |
| 第七章 语篇学视野下阅读教学方法的重构 |
| 第一节 基于巴赫金话语理论的对话教学法 |
| 一、关注文本的“表述”方式 |
| 二、注意引出学生自己的话语 |
| 三、注意与其他文本互文参照 |
| 第二节 功能语篇教学法 |
| 第三节 悉尼学派体裁教学法 |
| 一、体裁读写教学法 |
| 二、跨课程阅读教学法 |
| 第四节 BDA策略教学法 |
| 第五节 本土化语篇阅读教学模型的建构 |
| 一、语义教学 |
| 二、语形教学 |
| 三、交际教学 |
| 本章小结 |
| 第八章 语篇阅读教学评价 |
| 第一节 语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 一、为何要建构语篇阅读课程目标体系 |
| 二、语篇阅读课程目标体系的建构 |
| 第二节 基于目标的语篇阅读教学评价 |
| 一、课堂教学中的语篇阅读教学评价 |
| 二、阅读测试中的语篇阅读素养评价 |
| 第三节 阅读语料的语篇复杂度评价 |
| 一、国际上关于语篇复杂度的评价 |
| 二、加强本土化的语篇复杂度评价 |
| 本章小结 |
| 结语: 归正与超越 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）“激创法”在对外汉语教学初级阶段的实践初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 中韩交往频繁 |
| 1.1.2 笔者的教学实践 |
| 1.2 “激创法”研究现状 |
| 1.3 研究内容和研究意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 2 “激创法”的主要内容 |
| 2.1 理论基础与教学理念 |
| 2.2 教学原则 |
| 2.2.1 以学生为中心 |
| 2.2.2 以创造为核心 |
| 2.2.3 对学生偏误的态度 |
| 2.2.4 课前、课中、课后活动相结合 |
| 2.2.5 适当使用母语 |
| 2.3 教学方法 |
| 2.3.1 查找 |
| 2.3.2 调查 |
| 2.3.3 比较 |
| 2.3.4 总结归纳 |
| 2.3.5 创造性的运用 |
| 2.4 激创法与相关教学法的比较 |
| 3 韩国束草女子高中“传统3p教学法”课堂示例与分析 |
| 3.1 教学对象分析 |
| 3.2 师资 |
| 3.3 教学过程示例 |
| 3.4 传统型“3p”教学法实践分析 |
| 4 韩国束草女子高中“激创法”课堂示例与分析 |
| 4.1 教学实践说明 |
| 4.1.1 教学对象 |
| 4.1.2 师资 |
| 4.1.3 分组情况 |
| 4.1.4 奖励机制说明 |
| 4.2 “激创型”教学法课堂教学示例 |
| 4.3 “激创法”教学实践分析 |
| 4.3.1 激创型教学理念及其贯彻 |
| 4.3.2 激创型教学方法及其实施 |
| 5 总结与分析 |
| 5.1 传统型“3p”教学法和激创型教学法的教学成果分析 |
| 5.2 “激创法”在汉语初级课堂的可行性 |
| 5.3 “激创法”在汉语初级课堂的问题与思考 |
| 5.3.1 小组 |
| 5.3.2 学习者 |
| 5.3.3 语言学习环境 |
| 5.3.4 教师 |
| 6 结语 |
| 6.1 主要观点和创新之处 |
| 6.2 不足之处以及需要进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）英语结构化教学模式建构与应用 ——基于学生英语表达力发展的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、背景与问题 |
| （一）当今社会英语具有战略性地位 |
| （二）英语教学投入大效果低 |
| （三）各种改革忽视了思维与结构 |
| （四）校本英语课程改革重视思维 |
| （五）对结构化教学的重新思考 |
| 二、核心概念 |
| （一）结构化 |
| （二）教学模式 |
| （三）英语结构化教学模式 |
| 三、相关概念 |
| （一）思维参与 |
| （二）思辨缺席 |
| （三）英语教学 |
| 四、文献综述 |
| （一）结构与结构主义 |
| （二）结构化教学 |
| （三）视点结构教学 |
| （四）语言与思维的关系 |
| （五）思维结构 |
| （六）“思辨缺席症” |
| （七）借鉴与不足 |
| 五、研究思路、内容与方法 |
| 六、价值与创新 |
| （一）理论价值 |
| （二）实践价值 |
| （三）创新 |
| 第一章 英语语言技能性质分析 |
| 一、英语课标中的技能目标 |
| （一）小学初中阶段英语课标 |
| （二）高中阶段英语课标 |
| （三）大学阶段英语课标 |
| （四）技能目标的问题 |
| 二、技能的定义及形成 |
| （一）内涵与外延 |
| （二）动作技能形成的理论 |
| （三）智慧技能的形成理论 |
| （四）动作技能和智慧技能形成比较 |
| 三、英语语言技能的性质特征 |
| （一） 以语言知识为支撑 |
| （二）以思维为内核 |
| （三）辅以适当模仿 |
| （四）在情境中使用 |
| 四、英语语言技能教学的误区 |
| （一）技能与知识明显脱节 |
| （二） 交际情境热闹缺内容 |
| （三）行为塑造式训练缺思维 |
| 第二章 英语教学的知识构成 |
| 一、知识的内涵与外延 |
| （一）知识的定义 |
| （二） 普通三维分法 |
| （三） 布鲁姆的四维分法 |
| （四） 加涅的交叉分法 |
| （五）三种分法比较 |
| 二、英语语言知识与概念 |
| （一）英语语言知识构成 |
| （二）词汇知识与概念 |
| （三）语法知识与概念 |
| 三、英语语言知识教学的问题 |
| （一）地位被弱化 |
| （二）分散孤立无结构 |
| （三）止于形式缺概念 |
| 第三章 英语教学中的思维与认知 |
| 一、课标中的思维与认知目标 |
| （一）小学初中阶段英语课标 |
| （二）高中阶段英语课标 |
| （三） 大学阶段英语课标 |
| （四）思维目标含义比较 |
| 二、英语的理性思维方式 |
| （一）中英思维方式差异 |
| （二）逻辑思维与语言差异 |
| （三）思维方式与语言技能 |
| 三、“用外语思维” |
| （一）提出及合理性 |
| （二）实现困难 |
| （三）理论依据的偏颇 |
| （四）区别于“外语思维” |
| 四、批判性思维 |
| （一）以批判性为突出特征 |
| （二）以逻辑思维为核心 |
| （三）理性对待外来文化的需要 |
| （四）合理利用英语信息的需要 |
| 五、思维与结构 |
| （一）思维的内涵和外延 |
| （二）概念：思维、知识和语言的基本单位 |
| （三）结构主义：组织和认识事物的方法论 |
| （四）概念逻辑结构：语言的“深层结构” |
| 第四章 思维参与下的英语概念化-结构化教学模式建构 |
| 一、基本理念 |
| （一）思维参与：英语教学的必要条件 |
| （二）语言概念化：经验世界的抽象思维 |
| （三）“三大结构”一体化：以概念为核心 |
| （四）概念化-结构化对英语教学的价值 |
| 二、理论基础 |
| （一）认知语言学语言观 |
| （二）结构主义知识观 |
| （三）建构主义学习观 |
| （四）“三构合一”教学观 |
| 三、教学模式构成及运行 |
| （一）教师：概念转换者 |
| （二）学生：概念建构者 |
| （三）教学目标：建构概念结构，实现概念转换 |
| （四）教学内容：以概念为核心 |
| （五）教学模式过程：概念化-结构化 |
| 第五章 模式应用研究之检测指标研究--英语表达力的评价指标及概念界定 |
| 一、英语表达技能的现状与问题 |
| （一）现有整体水平不高 |
| （二）问题主要在思维上 |
| 二、英语表达技能的要求和指标分析 |
| （一）大学英语阶段课标对表达技能的要求 |
| （二）欧盟对表达力的要求 |
| （三）英语四、六级考试的评价标准 |
| （四）雅思考试的评价标准 |
| （五）托福考试的评分标准 |
| （六）英语表达技能的三维思维指标 |
| 三、英语表达力的概念界定 |
| （一）英语表达力的概念 |
| （二） 英语表达力的内涵分析 |
| （三）思维与语言表达 |
| 第六章 英语结构化教学模式的应用研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究假设 |
| 三、研究设计 |
| （一）研究方法 |
| （二）研究对象的选择 |
| （三）实验教学内容 |
| （四）教学实验过程 |
| （五）研究工具 |
| （六）数据收集 |
| 四、实验结果与分析 |
| （一）实验组内前后测成绩分析 |
| （二） 对照组内前后测成绩分析 |
| （三） 实验组和对照组前后测数据分析 |
| 五、结论 |
| 第七章 已有外语教学法中的思维结构讨论 |
| 一、外语教学法层次 |
| 二、思维结构与各种外语教学法 |
| （一）语法翻译法 |
| （二）直接法 |
| （三）听说法和视听法 |
| （四）全身反应法 |
| （五）沉默法 |
| （六）认知法 |
| 三、思维结构在不同外语教学法中的定位比较 |
| 结语 |
| 一、研究回顾 |
| （一）研究过程 |
| （二）研究结论 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| （一）着作类 |
| （二）期刊论文类 |
| （三）其他类 |
| 二、外文类 |
| 附录 |
| 附录 1：关于时态教学和学习的问卷调查 |
| 附录 2：教案选本--实验组第一次课教案 |
| 后记 |
| 在读期间学术成果 |
| 在读期间参与项目一览表 |
四、外语认知派教学法与联结派教学法的形成及其特点（论文参考文献）
- [1]对外商务汉语购销类词汇教学研究 ——以兰州大学留学生商务汉语教学为例[D]. 李子云. 兰州大学, 2021(02)
- [2]张士一外语教育思想与实践研究[D]. 李家艳. 南京邮电大学, 2020(02)
- [3]基于泰国小学汉语教学主题的硕士学位论文调查分析[D]. 刘丹. 西安石油大学, 2020(10)
- [4]情境化拼音教学研究[D]. 杨怡. 西华师范大学, 2020(01)
- [5]“听说+读写”教学模式理论与实证研究[D]. 刘文辉. 暨南大学, 2019(03)
- [6]桑代克的数学教育思想研究[D]. 张佳宁. 内蒙古师范大学, 2018(12)
- [7]单元知识结构整体教学设计模式研究[D]. 李永婷. 南京师范大学, 2018(01)
- [8]语篇学视域下的语文阅读教学研究[D]. 贡如云. 南京师范大学, 2017(12)
- [9]“激创法”在对外汉语教学初级阶段的实践初探[D]. 鲁平. 湖南师范大学, 2016(02)
- [10]英语结构化教学模式建构与应用 ——基于学生英语表达力发展的实验研究[D]. 温忠义. 西南大学, 2015(03)